Главная / Начальные классы / СРАВНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА – УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПЕДАГОГА – ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

СРАВНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА – УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПЕДАГОГА – ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ



СРАВНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПЕДАГОГА – УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

И ПЕДАГОГА – ВОСПИТАТЕЛЯ

ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ


ВВЕДЕНИЕ


Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности ребенка и вхождения его культуру общества.

Начальная школа – наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Именно в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника очень ответственная задача. В руках у учителя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Педагогическое дело удивительно во многих своих проявлениях. В педагогике прекрасно уживаются вместе и традиции, и новации. Тысячи идей, новаторских форм, способов воспитания и обучения рождались в истории педагогики, работали и исчезали. Но проходит время (иногда, кстати, не столь длительное), и идеи, которые, казалось бы, отжили свое, снова становятся актуальны.

Объяснить этот круговорот педагогических ценностей можно, вероятно тем, что педагогика (ведь недаром же она является не только наукой, но и искусством воспитания) обращается во все времена к вечным проблемам: чему, как, для чего учить, как помочь детям в их поисках смысла жизни, понимания себя и окружающих людей. Каждый раз, на новом временном витке, педагогика решает эти проблемы снова и снова. И если раньше потребность сделать по-новому возникала минимум через 50-70 лет, то есть через одно поколение, то сейчас, на изломе эпох, политических режимов, социальных систем, перед проблемой начинать все заново оказываются одновременно и педагоги старшего поколения, и подрастающая учительская молодежь.

Кроме того, видимо, настоящих, глубоко проработанных идей, способных выходить на уровень вечных проблем в педагогике, не так уж много. Поэтому закономерно, что после некоторого критического переосмысления они вновь оказываются в эпицентре внимания и теоретиков, и практиков.

В настоящее время режим продленного дня вновь заявляет о себе как о педагогически значимой воспитательной системе. Более непривлекательный экспонат нашей недавней педагогической истории, пожалуй, трудно найти. Старшее поколение учителей в полной мере убедилось в кризисе продленного дня еще в конце 1980-х годов. Пресловутое наименование «продленка» к нему тогда и прикрепилось. Да и кого могла удовлетворить учебно-воспитательная форма, которая почти не финансировалась (использовались помещения, оборудование, кадры основной школы), которая собирала в основном слабо успевающих детей и детей из неблагополучных семей, в которой работали заведомо слабые учителя или пенсионеры.

Даже значительно сократив объемы охвата детей, почти во всех школах в начальных классах сохранились и «живут» группы продленного дня. Новые типы школ (гимназии, частные школы), стыдливо убрав старое название «режим продленного дня» и, заменив его на «пролонгированный режим» или «полупансион», даже привлекают этой «новацией» неискушенных родителей, готовых отдельно платить за такие замечательные удобства.

В центр содержания образования современной школы поставлена культура, что в буквальном переводе с латыни означает «возделывание», «взращивание» - взращивание осмысленного образа самого себя, совокупности главных жизненных ценностей, навыков общения, гуманистических привычек.

И в решении этой проблемы должны принимать и педагоги-учителя, ведущие основной учебный процесс, и педагоги-воспитатели групп продленного дня.

Целью настоящей работы является сравнение деятельности педагога-учителя начальных классов и педагога-воспитателя группы продленного дня, как проблемы, которая вновь возникла и вновь вызывает споры о том, как следует организовать эту работу и какими должны быть ее исполнители.



1. СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ


У продленного дня есть достаточно долгая история. Исторические корни этой системы в «мировом масштабе» лежат в работах Платона (IV век до н.э.). В трактате «Государство» он обрисовал идеал социальной жизни и общественного воспитания детей от колыбели до второй ступени школы философов, где до 35-летнего возраста обучались бы будущие правители государства и его идеологи. Как автор утопии, имеющий право на неограниченные полеты фантазии, Платон отказывает детям в семейном воспитании, вообще убирает семью как институт своего идеального государства, считая, что она только укрепляет частную собственность и отвлекает граждан от служения обществу.

В конце XIX – в начале XX века идеи социального воспитания Платона снова привлекли внимание педагогов. Мир переживал крупные экономические потрясения, продовольственные и финансовые кризисы, миллионные эмиграции. На этом фоне все отчетливее проявлялись две тенденции. С одной стороны, шло разрушение семьи как главного института воспитания, выращивающего «сынов Отечества». Романы классиков европейской литературы начала ХХ века (М.Горький, Р.Роллан) рисуют типичные для разных стран картины скрытого сиротства детей в семье. Бегство детей из семьи становится всеобщим явлением не только в малоимущей среде, но и в состоятельных сословиях. С другой стороны, завоевания политической свободы, демократизация жизни в большинстве стран Западной Европы и в США оказывались почти бесполезными при слабом развитии общественной самодеятельности у широких масс обывателей. Поэтому педагогическая мысль к началу ХХ века была направлена на решение проблем социального воспитания. Однако в вопросе о путях преодоления этих проблем мнения педагогов разделились.

Большинство педагогов-теоретиков (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.) принимали кризисное положение семьи как состоявшийся факт и считали, что чем раньше семейное воспитание будет замещено общественным, тем лучше. С их точки зрения, современные демократические государства вполне способны возместить то, что не дала ребенку семья: нормальные условия жизни и учебы, обучение труду и подготовку к будущей профессии, жизнерадостный и культурный досуг, а, кроме того, полноценную гражданскую подготовку.

Другие педагогические деятели (П.П. Каптеров, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Л.Н. Толстой) отстаивали убеждение, что нормальная семья является ничем не заменимым органом социального воспитания. По их мнению, идеал семьи всегда выступает и как главный оплот государства. Поэтому общество должно насколько возможно помочь семье экономически и юридически. Кроме того, если государство позаботится о хорошо организованной системе дошкольных учреждений, о школе, о внешкольном досуге и общении детей, то семья сможет полнее раскрыть свои специфические возможности: общение с родственниками, заботу друг о друге, соблюдение традиций, сотрудничество родителей и детей, то есть реализовать естественное чувство семейной близости.

Наконец, были педагоги (К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко и др.), которые считали, что только тесное и хорошо организованное профессионалами сотрудничество семьи, школы, внешкольных детских организаций приведет к правильному социальному воспитанию. Внутреннее оздоровление семейной жизни неизбежно начинается, когда общество выходит из экономического хаоса, укрепляется государственная власть, и идут на убыль антисоциальные настроения и события. Школа же даст выход естественным социальным проявлениям детей, научит их сотрудничать независимо от национального и социального положения семьи. Детские внешкольные организации не просто отвлекут подростков от анархического мира улицы, а соединят их досуг и полезный труд, спорт и первый опыт общественной деятельности.

С первых лет Советской власти молодое пролетарское государство отчетливо осознавало задачи социального воспитания детей. Неверно считать, что это была какая-то специфическая марксистская идея, что ее декларировали только лидеры большевистской педагогики. Российские педагоги уже в начале ХХ века считали необходимым развивать у детей навыки социальной жизни, социальную активность, опыт самоуправления, сознание долга перед людьми и своей Родиной.

Педагоги ранней поры Советской власти понимали, что первым шагом в данном направлении должны стать такие формы школьной работы, которые учитывали бы естественные стремления детей и подростков к общению. Старая дореволюционная школа преследовала всякие детские сообщества, кружки, самодеятельные журналы и этим загоняла их в «подполье».

В 1918 году в крупных городах, где еще сохранился опыт детских кружков и обществ, стали официально открывать клубы для детей, площадки для игр, летние трудовые колонии.

В Петрограде с 1918 года преобладающей формой образования рабочих подростков стали школы-клубы. Работали они без определенных инструкций и программ, весь успех обеспечивался инициативой и творчеством педагогов и самих учащихся.

Заместитель наркома просвещения Н.К.Крупская в одном из своих выступлений в 1925 году поставила задачу: «Надо добиваться, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были школы-семилетки, через эти школы надо пропускать всю массу детей рабочих». В этих словах, бесспорно, чувствуется забота о скорейшем и масштабном образовании детей из рабочей среды, но и отчетливо проявляется свойственный времени и большевистской методологии индустриальный подход к образованию.

В 1925 году в крупных промышленных центрах страны были созданы первые школы ФЗС (фабрично-заводские семилетки). Какая у них связь с современным режимом продленного дня? Оказывается, в обиходе их называли «школы целого дня». К 1927 году в стране было 92 таких школы, правда, часть из них скоро закрылась из-за сложностей с материальным содержанием, которые возникали у предприятий. ФЗС требовали специальных помещений, оборудованных кабинетов и библиотек, финансовых отчислений на питание учащихся, организацию их досуговой деятельности. Некоторые из этих школ просуществовали до начала 1940-х годов.

Черты продленного дня можно заметить и в массовой школе того времени. Большое значение для развития широкой внеурочной работы с детьми, для организации их свободного времени имели клубные дни. В 1925 году коллегия Наркомпроса РСФСР пришла к решению о необходимости ввести в школах I и II ступени еженедельный клубный день, в который не проводились бы уроки по расписанию, а все время отводилось занятиям кружков, самодеятельных коллективов, экскурсиям и общественной работе. Помощь в организации разнообразной деятельности школьников в клубные дни оказывали родители.

Непосредственное рождение продленного дня как формы образовательного процесса связано с социально-политическими процессами в обществе и педагогическими поисками в образовании в период «хрущевской оттепели». Демократические тенденции в общественной жизни активно подпитывали идеи дальнейшего развития и совершенствования системы общественного воспитания детей.

Именно в конце 1950-х годов в среде ученых-педагогов и педагогической общественности все больше укрепляется убеждение, что с развитием страны по пути к коммунизму семья будет постепенно передавать свои воспитательные функции обществу.

Дело оставалось только за удобными новыми формами общественного воспитания, поскольку обычная школа все-таки много места оставляла для жизни ребенка в семье, для бесконтрольных контактов на улице. Эти новые социально-педагогические ожидания призваны были реализовать школы-интернаты.

В сентябре 1956 года в соответствии с решениями ХХ съезда КПСС было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов». Они представлялись как модель школы будущего, как «очаг коммунистического воспитания». Предполагалось, что школы-интернаты не только заменят семью, но и оградят от дурного влияния улицы, от пережитков капитализма, приобщат к труду.

В первую очередь в школы-интернаты принимались дети из малообеспеченных семей, дети одиноких матерей и родителей инвалидов, а также те, родители которых были очень заняты на производстве (осваивали целину, работали на ударных стройках, в геологических партиях).

АПН РСФСР тогда предлагала такую модель школы-интерната:

- детские ясли (до 2-х лет);

- детский сад (от 2 до 7 лет);

- общеобразовательная политехническая школа-интернат для детей, подростков и юношества (от 7 до 18 лет).

Теоретики-педагоги и их политические кураторы убежденно считали, что пребывание детей в школе-интернате «от младенчества до зрелого возраста даст возможность педагогическому коллективу последовательно осуществлять систему воспитания, необходимую для формирования человека коммунистического общества».

Школа-интернат обеспечивала на своей базе силами своего коллектива педагогов и обслуживающего персонала весь учебно-воспитательный процесс: уроки по учебному плану средней школы и так называемую самоподготовку (выполнение учебных заданий под контролем педагога-воспитателя), самостоятельную работу детей в библиотеке и предметных кружках. Представлялось, что после уроков жизнь учащихся будет протекать, как в семье: совместный труд на кухне и в столовой, уход за домом, садом, обучение ремеслам, подготовка к будущей профессии, игры, художественное творчество, спорт.

Следует указать, что не все педагоги могли согласиться с такой постановкой вопроса. Например, В.А.Сухомлинский, в то время уже известный директор школы, в августе 1956 года написал статью «К вопросу об организации школ-интернатов», которую не опубликовало ни одно издание. Она увидела свет только в эпоху перестройки, в 1988 году.

В.А.Сухомлинский не мог скрыть своей обеспокоенности наступлением на воспитательные функции семьи, неправильное понимание самой сущности общественного воспитания. «Среди сил, привязывающих человека к родной земле и родному народу, на первом месте стоит семья, - напоминает он увлеченным организаторам школ-интернатов и предостерегает: Чем больше детей у нас будет воспитываться в школах-интернатах, тем больше будет людей, стремящихся в зрелом возрасте избавиться от своих престарелых родителей».

Не принимая школы-интерната в качестве эталонной модели школы будущего, В.А.Сухомлинский рисует свой образ гармоничной школы, реализуемый им в практике Павлышской средней школы. «Школа будущего представляется нам так. Школьное здание позволяет проводить занятия в одну смену. Кроме классных комнат, в школе есть комнаты для проведения внеклассной работы, мастерские, хороший учебно-опытный участок, спортивный зал, столовая, кабинет лечебной гимнастики, читальный зал, кабинет врача, комната для игр. Дети учатся в школе 4 часа, остальное время дня по желанию родителей и по договоренности школы с ними дети проводят тоже в школе – учат уроки, работают в кружках, занимаются спортом. Чем старше дети, тем меньшее число их входит в эти группы продленного дня. Младшие же школьники, особенно первоклассники, выполняют все домашние задания, как правило, только в школе, под руководством учителей.

Как для учебной, так и для внеклассной работы детей во внеурочное время в школе создаются все необходимые условия: к определенному коллективу детей прикрепляется учитель-воспитатель, дети имеют возможность пообедать в школьной столовой, а младшие – отдохнуть. Одновременно с возвращением родителей с работы дети тоже идут домой. В течение двух лет мы в одно время практиковали пребывание группы детей (18-20 человек) I-IV классов в школе после уроков и на опыте убедились, что это прекрасное средство улучшения воспитательной работы вообще. Но это средство применимо только к детям младшего и частично среднего школьного возраста. Считать же его универсальным, полагать, что постоянный, круглосуточный надзор над всеми детьми улучшит воспитание всех учащихся, в том числе учащихся VIII-X классов, - это значит допускать большую ошибку. У учеников VIII-X классов надо воспитывать самодеятельность, инициативность, а не подвергать их постоянной опеке».

Следует обратить внимание на то, что В.А.Сухомлинский описывает новую форму работы с детьми в школе – группу продленного дня. На Украине они официально стали организовываться с марта 1956 года по приказу Министерства просвещения УССР. Появились же они впервые в России, а точнее, почти одновременно в Москве и Ленинграде, в начале 1950-х годов. Это был живой опыт учителей начальной школы, который позже подхватили и педагоги средней школы. Нужно отметить, что первые группы продленного дня возникали естественно, без директив сверху – постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР на эту тему появились позже.

Жили в начале 50-х годов трудно. Во многих семьях после войны дети росли без отцов, матери много и тяжело работали. Заботясь о повышении успеваемости, учителя начальной школы нередко оставляли детей после уроков для дополнительных занятий. Занятия заканчивались, а дети не спешили расходиться. Начинали читать книгу вслух, играли в настольные игры, изготавливали наглядные пособия, готовились к пионерским праздникам. Часто дети, у которых родители поздно приходили с работы, задерживались в школе, чтобы вместе сделать домашние задания.

Обмениваясь опытом работы на совещаниях, конференциях, в периодической печати, учителя утверждались во мнении, что детям необходимо педагогическое внимание и после уроков. Так, в 1955 году «Учительская газета» написала о новаторском опыте школы № 630 Москворецкого района Москвы. Школа находилась в микрорайоне двух крупных текстильных фабрик, где работали в основном женщины. Большинство семей жило в коммунальных квартирах, 80 % составляли дети, которых воспитывала одна работающая мать. Учителя, стремясь хоть как-то противостоять безнадзорности детей, организовали в своей школе 13 групп продленного дня. После учебных занятий дети включались в спортивно-оздоровительную работу, занимались в кружках, под руководством педагогов выполняли домашние задания. За три года работы этих групп в школе заметно повысилась успеваемость, окрепла дисциплина, резко снизилось число правонарушений подростков. По просьбе родителей с 1958/59 учебного года все классы школы № 630 стали работать по режиму продленного дня. Дети находились в школе с 8 часов утра до 20 часов вечера, получали трехразовое питание. Соседствующие со школой заводы и фабрики оборудовали в школе мастерские (слесарную, столярную, картонажную), швейный цех, столовую, спортивные площадки.

В результате, вызревшая «снизу» инициатива российской педагогики была утверждена формально, и в феврале 1960 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «Об организации школ с продленным днем». Школы этого типа стали развиваться быстрыми темпами. Но еще более массовый масштаб приобрело развитие групп продленного дня. К концу 1980-х годов более 40% учащихся младших классов занимались в режиме продленного дня. Официальные документы партии и правительства считали его «перспективной и оправдывающей себя формой общественного воспитания детей».

Жизнь подтвердила правоту В.А.Сухомлинского: школы-интернаты, строившиеся как закрытые учебно-воспитательные учреждения, не смогли реализовать какие-то особые воспитательные возможности и постепенно превращались в учреждения для детей, лишенных нормального воспитания в семье.

А продленный день, переняв у школ-интернатов отдельные режимные моменты, формы работы, организацию материальной базы, но при этом, сохранив естественную семейную жизнь детей, связь с родителями, общественными организациями и производственными коллективами, достигал действенных воспитательных результатов.

Став массовой формой учебно-воспитатательного процесса, режим продленного дня проявил и недостатки, ставшие особенно очевидными в 80-е годы. О них говорили педагоги, ими возмущались родители, они отталкивали детей от продленки. Необходимо отметить эти негативные черты:

- часто массовый охват детей режимом продленного дня приводил к формализму. Школа просто объявляла об открытии групп и классов продленного дня, не давая родителям выбора. Это затрудняло жизнь детей, которые посещали музыкальные, художественные, спортивные школы, а также должны были помогать младшим или пожилым членам семьи;

- во многих школах режим продленного дня разворачивался без должной материальной базы. Школы работали в две смены, и для занятий детей после уроков не было помещений, оборудованных игровых площадок в школьных дворах, налаженного горячего питания, медицинского контроля;

- не могло не сказываться на качестве работы продленного дня при его невероятной массовости и отсутствие необходимого количества квалифицированных педагогов-воспитателей. Нередко эти должности занимали учителя-пенсионеры или несостоявшиеся учителя-предметники средней школы, или те учителя, которым продленка давалась как приработок «до потолка», например, перед пенсией. Если учесть, что основной состав групп продленного дня определяли слабо успевающие учащиеся, то их жизнь после уроков превращалась в продолжение уроков, в одну сплошную многочасовую самоподготовку;

- давала себя знать и изоляция детей в продленном дне школы от жизни их ровесников в микрорайоне, от естественного социума и даже, в определенной степени, от каждодневных контактов и обязанностей в семье. Сельские школьники, охваченные обязательным режимом продленного дня, мало помогали в домашнем хозяйстве. Городские дети по этим же причинам плохо знали город, не имели навыков поведения в общественных местах, на транспорте.

Демократические преобразования в нашей школе в 1990-е годы привели к значительному сокращению масштабов использования режима продленного дня. Некоторые лихие реформаторы предлагали вообще «сбросить с корабля прогресса» эту надоевшую продленку.

Но улеглись кампании лихорадочного реформирования, заработали новые типы школ, в том числе частные, а режим продленного дня жив, хотя и значительно сократил свои масштабы.

Теперь, когда родители получили право выбора школы для ребенка, они серьезно интересуются не только предлагаемыми программами, количеством учеников в классах, оборудованием помещений, но и режимом деятельности детей в школе. Чаще всего родительская инициатива заставляет администрацию школы организовывать режим продленного дня. Еще раз обратим внимание на это обстоятельство: именно родители «заказывают» режим продленного дня. Современная школа должна поставить дело так, чтобы этот режим являлся не дополнительной услугой (к сожалению, есть и такая точка зрения), а стал, по мнению Н.Ф.Головановой (2002), областью особой солидарности школы и семьи.

Реальная педагогическая практика несомненно найдет, как назвать новую систему образовательного процесса развивающей школы. Пока в печати мелькают слова «комплексы», «центры». Налицо явное стремление у всех ищущих в этой области не реанимировать старые формы продленного дня, отказаться не только от жестких режимных моментов, но и от их привычных названий, а главное, непременно обеспечить приоритет воспитания и ведущую роль педагогов-воспитателей.



2. ПРИЧИНЫ «ЖИВУЧЕСТИ» ГРУПП ПРОДЛЕННОГО ДНЯ


Ослабление воспитательных функций семьи – тенденция, обусловившая появление режима продленного дня в конце 1950-х годов, характерна и для настоящего времени.

Современные родители младших школьников часто просто не в силах выполнять свои обязанности, так как большую часть дня заняты на работе или ее поисками.

Особенно остро переживает семья занятость матерей. Нигде в мире нет такого числа работающих женщин по отношению к общему числу трудоспособного населения, как у нас в России. Отечественные социологи подсчитали, что городская работающая женщина тратит на воспитание своих детей в 12 раз меньше времени, чем на домашний труд. Даже жалкие 12-15 минут в день, остающиеся у нее на общение с детьми, тоже нередко «съедает» труд в домашнем хозяйстве.

Материалы социологических исследований, выполненных по поручению комитета Госдумы РФ и опубликованные в «Парламентской газете», свидетельствуют еще об одном нерадостном показателе нашей жизни: «Каждый седьмой ребенок в России воспитывается в неполной семье. Это 14% семей. За последние пять лет этот показатель вырос на 3%, что почти совпадает с так называемым коэффициентом разводимости».

Растет детская беспризорность. Точной статистики, к сожалению, не имеется, но в выступлениях официальных лиц государства упоминалось о более чем 2 миллионах беспризорных детей по России и более 30 тысячах в Санкт-Петербурге. Это дети, живущие по законам улицы, которые полностью вышли из-под всякого педагогического влияния. Чтобы хоть часть из них вернуть к нормальной жизни, необходимы огромные усилия государственной власти, специальные медико-социальные и правовые мероприятия.

Однако не могут быть абсолютно спокойными и работающие родители благополучных школьников, которые сразу после уроков отправляются домой. Дошел ли ребенок до дома (сегодня этот вопрос, к сожалению, отнюдь не праздный)? Чем занят ребенок младшего школьного возраста, когда сидит дома один? Делает уроки, читает умные книги, рисует и музицирует? Не стоит обольщаться! Он до одури играет на компьютере, смотрит телевизор или видеофильмы, слушает музыку, включенную, чаще всего, «на полную катушку». Как правило, у него нет общения, нет интересных занятий, новых впечатлений, нет выдумки и творчества. Преобладающее состояние – скука. Хорошо, если он еще не пристрастился к курению, алкоголю или наркотикам.

Современные специалисты (социологи, психологи, педагоги), занимающиеся проблемой социализации детей, единодушно приходят к выводу, что детям в условиях стремительных перемен социальных процессов, идей, отношений, мест обитания необходимы своеобразные островки стабильности. Дети нуждаются в определенной защищенности от чрезмерных социальных нагрузок, эмоциональных стрессов, им необходимо, чтобы рядом оказывались доброжелательные и заинтересованные в них взрослые. Им категорически вредно долго оставаться в одиночестве, чувствовать себя забытыми, мучиться своими детскими страхами.

Лучше всего естественную адаптацию к сложностям и переменам социальной жизни осуществляет семья. Но у многих семей сейчас явно не получается быть таким «надежным причалом». Взрослые заняты своими проблемами, а детское одиночество, заброшенность, иногда только эмоционально ощущаемая бесприютность, к сожалению, чаще всего находят выход в криминальном поведении, наркомании.

Известный петербургский социолог, профессор В.Т.Лисовский, обосновал в своих исследованиях ведущие причины асоциального поведения несовершеннолетних:

- социально-экономический кризис, утрата в результате «реформ» гарантированного при социализме права на честный труд, безопасность жизни, бесплатное образование, организованный досуг, доступное медицинское обслуживание, жилье, достойный для человека уровень жизни. Обнищание населения, постоянное недоедание, снижение потребления калорий ниже биологических норм;

- социальное отчуждение, негативное отношение к учебе и честному труду, готовность уйти от жизненных проблем в мир алкоголя и наркотиков, вовлечение взрослыми несовершеннолетних в преступную деятельность;

- отверженность в семье и среди сверстников, академическая неуспеваемость, низкая самооценка, агрессивность, переходящая в постоянную озлобленность, нежелание соблюдать социальные нормы, неэффективность воспитания в семье и в учебных заведениях, безнаказанность в правовом отношении;

- социальное сиротство, жестокость и равнодушие взрослых, формирующие желание отомстить им и обществу за отнятое и поруганное детство, за отсутствие жизненных перспектив и бесцельность существование;

- разрушение детских и молодежных организаций, невозможность реализовать чувство «мы» в общественно полезной деятельности, плохая организация досуга.

Совершенно очевидно, что младшие школьники уже заражены бациллами девиантного [отклоняющегося] поведения. И если школа часто не в силах удержать подростков, так как, к сожалению, оказалась почти разрушенной система бесплатного детского творчества (кружки, студии, спортивные и любительские объединения), то младших школьников она еще может увлечь. Вот почему необходим продленный день. Школа, которая организует для ребенка после уроков интересные занятия в кругу сверстников, способна уберечь его от прямых и агрессивных асоциальных влияний. Естественно, что режим продленного дня нельзя воспринимать как панацею. Однако он может защитить детей от водоворота взрослого безжалостного социума, обеспечить их нормальную социализацию.











3. СИСТЕМА ПРОДЛЕННОГО ДНЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ


Прежде чем охарактеризовать наш продленный день, обратимся к достаточно интересной информации об аналогичной проблеме, в США. Так, в октябре 1997 года Конгресс США по просьбе президента Б.Клинтона выделил около 150 миллионов долларов для начала работы над новой социальной программой «Дети в школе после занятий». Идеям этой программы предшествовал более чем 20-летний опыт работы так называемых «открытых школ». Еще в начале 1970-х годов организаторы американского образования с беспокойством отмечали, что для качественного обучения детей в начальной школе не хватает отводимых четырех учебных часов, кроме того, дети весь оставшийся день проводят вне зоны школьного внимания, а в семьях работающих родителей – и без их контроля.

Решить проблему попытались с помощью «открытых школ». Программы и устройство таких школ в разных штатах отличались. Но общим для них было то, что обучение сосредотачивалось в утренние часы. По отдельным дисциплинам это была общая для всего класса учебная деятельность, по другим предметам класс перегруппировывался, например, когда требовалась индивидуальная работа с педагогом (на занятиях музыкой) или работа в не больших группах от двух до шести человек (на занятиях иностранным языком).

Во второй половине дня преобладала групповая деятельность, причем часто со свободным выбором, так как дети занимались драматизацией [театральными постановками], подготовкой праздников, проводили биологические эксперименты, участвовали в экскурсиях. В «открытых школах» организовывалась и обязательная общественная деятельность детей.

Американским педагогам «открытые школы» представлялись удачной формой интеграции учебной и внешкольной образовательной деятельности. Благополучная Америка, где большинство матерей не работает, до исполнения их детям 12-14 лет, пытается выстраивать нечто вроде нашего продленного дня. Американцы поняли, что это дешевле, чем бороться с подростковой преступностью и наркоманией.

Вновь обратимся к нашим проблемам. Еще одна тенденция, которая делает сейчас вновь актуальным режим продленного дня. Современная школа, при всех издержках и трудностях, строится как развивающая, личностно ориентированная школа. Это значит, что она просто не сможет обойтись без режима продленного дня. Потому, что задача развития личности каждого ребенка требует времени, места, условий, специалистов и расширения самого педагогического пространства школы.

Однако это вовсе не означает, что все новые задачи должны поместиться в рамки традиционного режима группы продленного дня. Меняющаяся школа нуждается в единстве образовательного процесса. Уроки не должны выделяться как некие акты учительского священнодействия, а воспитание не должно сводиться к пятнадцатиминутным классным часам. Не случайно все выдающиеся педагоги прошлого единодушно считали, что начальная школа – это в значительной степени мир игры, прогулок, разговоров, творчества. Великие воспитатели, конечно, по-разному, в духе своего времени и собственного мировоззрения обращали внимание на то, что жесткая классно-урочная система, где правит Его Величество Урок и культ отметки, особенно опасна в младшем школьном возрасте.

«Продленная» педагогическая территория позволит органично соединиться со школой тому, что сейчас работает как отдельная система дополнительного образования: творческие студии, клубы, спортивные и художественные школы.

Учитель на уроке имеет дело с детьми, разными по темпераменту, способностям, познавательным интересам, по полу. А технология классно-урочной формы обучения неизбежно заставляет его действовать в расчете на «среднего ученика», потому что учащимся одного возраста, собранным вместе одновременно в одном помещении, нельзя иначе представить «единицу» знания.

За пределами урока дети органично реализуют свою самобытность в играх, творческих занятиях, свободном общении. Именно в этих условиях каждый из них раскрывается как существо цельное. Тот, у кого не ладятся дела с математикой, окажется веселым затейником и рассказчиком, а тот, кто не очень бойко читает, поразит товарищей выдумкой и умениями в изготовлении поделок из футляров от «киндер-сюрприза»...

Кроме того, не стоит забывать, что на уроках в классе нет, и не может быть нормального человеческого равенства. Первая граница неравенства: учитель – ученик. Она очевидна. Учитель превосходит ребенка в возрасте, опыте и знаниях, но у него еще и власть, право «казнить и миловать», да и ответственность за детей. Вторая граница неравенства пролегает между детьми – они разделяются на отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих.

Несложно заметить, что и в первом, и во втором случаях неравенство определяется отношением к «священной триаде обучения» - знаниям, умениям и навыкам. Но ведь становление социального и нравственного опыта детей происходит отнюдь не в прямом соотнесении с учебными успехами, а на уроке у учителя часто нет времени обратиться к детским переживаниям, сомнениям, нет места неформальному, личностному общению.

В режиме продленного дня, где основное место занимают именно общение, совместные дела, дети получают возможность проявлять совершенно не востребованные на уроке доброту и сострадание. Недаром В.А.Сухомлинский, размышляя над проблемой успешного обучения всех детей без исключения, советовал учителям обращаться не только к памяти и сообразительности детей, но и к сердцу, к нравственной сфере личности. Таким образом, возникают ситуации успеха, которые воодушевляют детей, помогают им утвердиться в глазах товарищей, учителя, а главное, придают смысл всей жизни ребенка... Но всегда ли мы, взрослые, это понимаем.

Не стоит представлять дело так, что школа, организовавшая режим продленного дня, трансформируется в некую «закрытую коробку». Отгородиться от проблем социальной жизни невозможно. Школа должна создавать особое воспитательное пространство, в котором ребенку было бы хорошо, интересно, где бы он был занят увлекательной деятельностью, защищен физически и психологически от грубой правды жизни.

Педагогическая наука давно обосновала то, что «давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка» (Гессен С.И., 1995). Ни сама среда, ни тем более растущий ребенок этот баланс устанавливать не могут. Способность противостоять внешней среде воспитывается, и чтобы такое воспитание происходило, начальная школа должна сознательно брать на себя роль «социальной плаценты». Она призвана:

- помочь ребенку младшего школьного возраста формировать и использовать свой социальный опыт;

- адаптировать для восприятия детей важные, но сложные жизненные явления и давать о них представление;

- сглаживать проявления социального и материального неравенства в детской среде;

- ограждать детей от асоциальных влияний, формировать навыки выживания и духовного противостояния злу.

Иными словами, в условиях школы продленный день должен создать для младших школьников некую рафинированную среду, которая втягивала бы в себя каждого ребенка, тем самым, извлекая его, насколько возможно, из стихийного культурно-образовательного пространства в специально организованное воспитательное пространство, понятие, введенное в педагогический обиход Л.И.Новиковой и А.Т.Куракиным, которые подчеркивали, что указанное пространство не возникает само по себе, а всегда является результатом специальной организационной работы педагогов.

Здесь, в режиме продленного дня, ребенок должен быть защищен (физически и психологически), он должен быть занят разнообразной развивающей деятельностью, наконец, ему должно быть интересно и весело.

Создать такое особое воспитательное пространство продленного дня возможно только совместными усилиями квалифицированных специалистов – школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, деятелей культуры, спорта – при участии родителей младших школьников и, конечно, в первую очередь, самого педагога-воспитателя.




4. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ


Начальная школа находится сейчас на этапе, когда происходят существенные и законодательно закрепленные изменения. В противопоставление необходимой для своего времени цели обучения младших школьников в ее узкой направленности (обучение детей чтению, счету, письму) выдвигается новая цель обучения и развития, где на первый план как наиболее значимое выдвигается развивающая функция обучения, обеспечивающая становление личности младшего школьника и развитие его индивидуальных способностей.

Понятие «личность» непростое, многослойное, поэтому можно встретить разные его толкования, Следует отметить важнейшие, на наш взгляд, характеристики:

- Личность – это человек с его социальной обусловленностью и индивидуально врожденными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием познавательной и эмоционально-волевой сферы).

- Личность – это индивидуальный сгусток природных, общественных и исторических отношений.

- Личность – это человек, выступающий как автономный носитель и субъект двух миров: мира, который находится в человеке, и мира, в котором находится человек.

Личностью называют человека достаточно определенного уровня психического развития.

Последний уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я».

Психический склад личности является производным от деятельности человека и обусловлен, прежде всего, развитием общественных условий его жизни.

Личность должна иметь твердые принципы – моральные и гражданские качества (честность, порядочность, совесть, ответственность, уважение к закону, порядку). Все эти качества обобщенно раскрываются в неповторимых особенностях ума, души и поведения, и, как уже подчеркивалось, не без самого прямого участия учителя. Каждый обращенный к этому с детства в дальнейшем, фактически всю жизнь, формирует и совершенствует сам себя.

Личностная, физическая, интеллектуальная и социальная готовности к школе комплексно раскрывают общую готовность ребенка к обучению. В конкретных показателях она раскрывается в укреплении произвольности поведения и в определенном управлении им, в началах ориентации на самооценку, в росте мотивации (направленности на учение), в овладении навыками взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в овладении умением слушать и выполнять требования учителя. Естественно, что все основополагающие качества ребенка, поступающего в школу, реально только намечаются. Но в дальнейшем предстоит серьезный совместный систематический и целенаправленный труд учителя, ученика и родителей, а также, как правило, и педагога-воспитателя группы продленного дня, направленный на совершенствование качеств, определяющих дальнейшие успехи детей в их личностном становлении и развитии. Известный современный психолог Г.А.Цукерман, хорошо знающий дошкольника, младшего школьника и роль педагога в их личностном становлении и развитии, добавляет весьма существенное, а именно, что забота о поддержке самоуважения, базисного доверия к своим возможностям в значительной степени зависит от учительской доброты, такта, чуткости, веры в детские возможности, а также от необремененности собственными приемами самовоспитания.

К характеристике личности необходимы два добавления. Во-первых, о том, что интенсивное развитие личности (сензитивный период) происходит в раннем и начальном школьном детстве ребенка. После 10-12 лет наступает период значительно меньшего отклика ребенка на укрепление его личностного развития. Возникают существенные и часто не приводящие к значимым результатам коррекционные действия, направленные на устранение недостатков личностного развития учащихся уже в основной школе. Психологи называют это «эффектом Маугли», имея в виду фактическую невозможность личностного изменения, совершенствования человека, попавшего в раннем возрасте в звериную стаю. Второе добавление следует из того, что личность формируется в деятельности, поэтому необходима организация деятельности ребенка, которая способствует развитию его личности.

Значение знаний о человеке как личности подчеркивает все более распространяющееся среди наук направление о человеке – персонология. Под ее влиянием у человека «появляется возможность переоценить и изменить многие аспекты своей личности и поведения: представления о себе, стиль межличностных отношений, познавательные процессы, эмоциональные реакции, ценности, жизненные цели, способы структурирования времени».

Ведущей деятельностью младших школьников является их учебная деятельность. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что между обучением и психическим развитием стоит учебная деятельность.

В организации непосредственно учебной деятельности главная роль принадлежит, конечно, учителю. Имея это в виду, К.Д.Ушинский говорил, что нужно дать детям самостоятельность, но такую, чтобы учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал.

Проблема учебной деятельности относится к таким педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

Понятийная расшифровка учебной деятельности подчеркивает самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний и требует вдумчивого отношения к слову учиться. Оно входит в круг слов, раскрывающих понятие учебная деятельность, привлекая внимание к уточнению лексических истоков слова, означающих «учить самого себя».

Подход к ребенку как активному субъекту учебной деятельности связан с определенностью и в понимании меры самостоятельности ребенка в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любая другая деятельность ребенка, осуществляется в сотрудничестве со взрослыми, прежде всего с учителем, который может и должен сократить путь школьника к ее освоению.

Но для этого учитель обязан тщательно разбираться в сути и особенностях учебной деятельности, так же как и в приемах и способах нацеленной помощи детям в овладении ею. Укрепляет учителя в необходимости такой работы, во-первых, понимание того, что формирование учебной деятельности в концепции современного начального образования определяется как главное в начальном обучении, направленном на оптимальное развитие каждого ученика. Во-вторых, учебная деятельность представляет собой кардинальное новообразование в личностном развитии ребенка, активный период становления которого, как уже отмечалось, охватывает как раз дошкольный и младший школьный возраст.

Руководство учебной деятельностью в ходе ее формирования требует от учителя не только четкости в понимании общего смысла и назначения учебной деятельности, состоящего в конечном итоге в умении действенно учить самого себя, но и знания ее психолого-педагогической значимости, которую раскрывают структурно-содержательные особенности этой деятельности.

А.Н.Леонтьев подчеркивал, что деятельность – это система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Характерное для нее состоит в органическом единстве трех составляющих частей: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской и контрольно-коррекционной.

Назначение первой части учебной деятельности предполагает вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение (в умственном плане) предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности, ее осуществление, исключающее как пропуск какого-либо этапа, так и форсирование времени овладения, предполагает в конечном итоге выполнение следующих этапных операций:

а) Вычленение в задании учебно-значимой информации, т.е. содержащейся в нем конкретной задачи, которую предстоит решить или поставить (что уже в учебной деятельности младших школьников помогает в дальнейшем состояться тем, кто решает задачи, - будущим исполнителям, преуспевающим впоследствии в прикладных науках, или тем, кто в фундаментальных науках ставит задачи, - генераторам идей, а может, и тем, талантливо сочетает и то и другое).

В связи с этим необходимо научить детей различать учебное задание и учебную задачу. Неумение различать задание и задачу «относится к числу скрытых трудностей детей в учении... и существует такая болезнь – нарушение учебной деятельности из-за непонимания школьниками учебной задачи».

б) Продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор лучшего решения.

в) Составление плана решения задачи (заданной или поставленной.

г) Установление последовательности планируемых необходимых действий.

д) Выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (даже практическая задача должна иметь умственную модель решения).

е) Предварительное (предвосхищающее и прогнозирующее) оцениваемое результатов намеченных планов и действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, связана с формированием учебной мотивации – стремлением к систематическому самостоятельному добыванию и усвоению знаний, а со временем и с потребностью в учении.

Мотивация как источник поведения (действий) направляет человека и регулирует его поведение, в нашем случае – школьника в учебной деятельности. Мотивационные механизмы первоначально связаны с внешними воздействиями, идущими от обстановки и окружающих людей.

Учитель является организатором соответствующей обстановки, вызывающим и укрепляющим учебную мотивацию учащихся. Без его воздействия на мотивационную сферу психики ребенка путь к достижению даже разумно намеченной цели будет иным, возможно, и малоэффективным. Не менее существенно, что без этого путь самосовершенствования, собственного роста также будет затруднен и ограничен.

Осуществление продуманных действий составляет вторую часть учебной деятельности, в ходе которой нельзя терять условий задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение задачи до завершения.

Проверка правильности выполняемых действий и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности. Установление правильности или неправильности своих действий дает возможность школьнику на следующем этапе решения учебных задач стать более сознательным и более зрелым. Итоговый контроль в соединении с процессуальным (осуществляется по ходу деятельности) и с прогнозирующим контролем (предваряет результаты еще не осуществленных действий) делает деятельность интеллектуально направленной, сочетающейся с постоянной проверкой принимаемых решений и совершаемых действий.

Активность, самостоятельность, познавательный интерес, осознание своего продвижения в учении («я решил сам», «я не хуже других») взаимосвязаны и с саморегуляцией деятельности ученика, с его личностным утверждением, взрослением.

Переход от непосредственно учебной деятельности к дальнейшему постоянному решению интеллектуальных задач идет в направлении наращивания самоуправляемой деятельности школьника. Известная по трудам, посвященным детству, мышлению детей, психолог М.Доналдсон, подчеркивая роль учителя в организации учебной деятельности школьника, пишет: «С самого начала вы можете помочь ребенку в какой-то степени понять природу учебной деятельности... и прежде, чем добраться до хитросплетения подробностей, он получит хотя бы зачаточное представление о том, что он пытается делать».




5. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


Необходимость выхода на работающую модель формирования учебной деятельности школьников и реализующие ее общеучебные интеллектуальные умения связана с дидактически обоснованным выбором материала для серьезного интеллектуального труда школьников, направленного на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности младших школьников.


5.1. Система учебных заданий для формирования

учебной деятельности


Структурно- содержательным особенностям учебной деятельности и набору общеучебных интеллектуальных умений (приоритетно значимых для ее осуществления младшими школьниками) соответствует система учебных заданий следующих типов:

- наблюдение, классификация, самоконтроль;

- слушание, классификация, самоконтроль;

- чтение, классификация, самоконтроль;

- наблюдение, обобщение, самоконтроль;

- слушание, обобщение, самоконтроль;

- чтение, обобщение, самоконтроль.

Следует добавить, что задания в их непосредственной связи с изучаемым материалом (учебным и неучебным) реально могут выходить за пределы обозначенной схемы – могут быть смешанным типом, требующим, например, одновременного обращения к наблюдению, слушанию, чтению, к классификации и обобщению. Такое смешение возникает из-за того, что источником информации может быть не только внешняя информация, воспринимаемая в наблюдении, на слух или в чтении, но и наша собственная память, сохраняющая и поставляющая нам в определенное время уже имеющуюся у нас усвоенную ранее информацию.

Типологическая определенность системы заданий по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников ни в коей мере не исключает ее подчиненность общему, единому правилу любой системы учебных заданий, обеспечивающих развитие школьников, прежде всего необходимости регуляции сложности заданий. Обеспечение условий определенного интеллектуального напряжения учащихся, а также недопустимости их перенапряжения регулируют:

- объем учебного материала, используемого в задании;

- сюжетная сложность материала;

- предоставление опоры на изобразительный ряд, дополнительно на наглядно-образном уровне раскрывающий словесно-логический материал, используемый в задании;

- обращение к дидактическим играм, содействующим овладению учащимися учебной деятельностью и корректирующим их недостатки.

Программа формирования учебной деятельности может быть проиллюстрирована примерами заданий в «Русской азбуке» - первом учебнике первоклассников.

Поскольку начальное обучение является предметным (детям дают начальные знания по математике, русскому языку, чтению…), типология учебных заданий унифицирует содержание частных, предметных методик, соединяя в единое русло работу с младшими школьниками и укрепляя их предметно-методическую конкретность и разнообразие.

Как отмечает Л.В. Занков, дидактические положения – это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до детей. Г.Ф.Кумарина подчеркивает необходимость создания конкретно-педагогических технологий упорядочения систем процедур, неукоснительное выполнение которых приводит к достижению определенно планируемого результата.

На методическом уровне работа по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков имеет два направления: обращение непосредственно к учебному материалу (прямой путь) и к играм и неучебному материалу (косвенный путь), т.е. обращение к ведущим и к ведомым видам жизнедеятельности младших школьников.


5.2. Прямой путь формирования и коррекции

учебной деятельности


Вопрос о прямом и косвенном путях формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности требует специального раскрытия.

Прямой путь состоит в непосредственной направленности усилий педагога на помощь детям в овладении общеучебными интеллектуальными умениями, необходимыми для их успешной учебной деятельности. Такой путь формирования учебной деятельности действенно реализуется в обращении к типологии и системе учебных заданий, целенаправленно ориентирующих на овладение учебной деятельностью. Этот путь легко раскрывается в заданиях на материалах из «Русской азбуки», о которых мы уже говорили.

Работа над учебными заданиями, направленными на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у младших школьников, требует соблюдения ряда правил. Прежде всего они требуют преодоления распространенной в учебной повседневности направленности на произвольную память ребенка, еще не владеющего приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (особенно это важно, если речь идет о слабоуспевающем ученике, ребенке группы риска).

При выполнении заданий, направленных на формирование учебной деятельности коррекцию ее недостатков, младшие школьники вынуждены, напрягая внимание, неоднократно обращаться к одним и тем же текстам. Одновременно они обращаются и к истокам своей непроизвольной памяти – основы непринужденного попутного запоминания знаний, предваряющего еще приобретаемое детьми произвольное запоминание, содействующего его укреплению и развитию. В этом случае умения классификации, обобщения и самоконтроля постепенно становятся не только предметом усвоения, но и средством развития внимания и произвольной памяти – осмысленного запоминания знаний, осмысленного их усвоения.

Рассматриваемые задания показывают необходимость возвращения к значимости содержательной стороны учебного материала и соблюдения такого правила, как выбор материала учебных текстов для предлагаемых детям заданий, не допускающих примитивизма и наполняющих духовный потенциал ребенка общими и личностно значимыми понятиями. Если речь идет о первых учебниках по чтению, то в них должны быть не любые тексты, а лучшие произведения отечественной и зарубежной литературы, устного народного творчества, загадки, пословицы и поговорки. Если же речь идет о других предметах, то материал должен работать на пополнение необходимых знаний по тому или иному предмету.

Использование заданий, содействующих овладению школьниками учебной деятельностью и корректирующих ее недостатки, требует также продуманности в обращении к иллюстрациям, не допускающей (особенно если речь идет об иллюстрациях к учебникам по гуманитарным предметам) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы количество заданий по определенному предмету и учебнику было одинаковым. Нельзя формально – в целях количественного равновесия – составлять задания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональный потенциал учебного материала. Недостаточность примеров того или иного типа заданий успешно компенсируется обращением к разным учебникам по разным предметам, ориентируя на специальное составление соответствующих заданий как авторов учебных и методических пособий, так и учителей. Это же помогает школьнику, овладевая учебной деятельностью, успешно работать с учебниками по любому предмету.

Методические решения проблемы формирования и коррекции недостатков учебной деятельности школьников связаны также с тем, что интеллектуальные возможности ребенка намного выше требований традиционной школы, как отмечали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков (последний, кстати говоря, не случайно одним из принципов своей системы считал «высокий уровень трудности в обучении»). Из этого следует, что конкретные задания, формирующие и корректирующие учебную деятельность школьников, как и весь процесс обучения и развития детей, не должны быть легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности. Напротив, «они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность детей, на их продуктивную (когнитивную) и творческую (креативную) деятельность».

Признавая эффективность специального формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, Л.В.Занков говорил, что прямой путь – это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требованиями программы того или иного предмета.


5.3. Косвенный путь формирования и коррекции

учебной деятельности

Косвенный путь формирования знаний и умений, наряду с прямым путем, позволяет обогатить школьников, освобождая время и силы для других видов деятельности, существующих за пределами непосредственно учения. Поэтому следует обратиться к методической реализации этого пути формирования учебной деятельности младших школьников.

Косвенный путь воздействия на формирование знаний и умений учащихся реализуется в обращении к научно-популярным текстам, а также текстам сказок, легенд, мифов, которые вызывают непосредственный интерес детей, перерастающий в организованный познавательный интерес – основу активности, самостоятельности учащихся в учении, в образовании.

Для примера может быть использован научно-популярный текст о начале зимы, который дает ответ на вопрос: «По каким признакам мы можем уверенно сказать, что наступила зима?». Этот и подобные ему тексты, составленные учителями московской школы-гимназии им. А.Боровика, приведены в приложении к работе Н.Я Чутко (2007).

Учащимся предлагается, работая с этим текстом (он должен быть у каждого перед глазами), выделить главные сведения, отделив их от второстепенных, озаглавить текст (обобщение), проверить себя (чтение, классификация, самоконтроль).

Тексты, используемые в работе с детьми, следует давать в чтении или в восприятии на слух – в зависимости от его объема и содержательной сложности.

На примере легенды «Филемон и Бавкида» можно показать, как организуется работа, косвенно формирующая учебную деятельность школьников и реализующая их общеучебные интеллектуальные умения – чтение или слушание, классификацию, обобщение и самоконтроль.

В ходе работы с легендой (в 4 классе) каждый ученик должен иметь возможность перечитывать ее, возвращаться к ней, чтобы написать изложение на тему «Занятия фригийцев». Школьникам дополнительно разъясняется, что написать они должны только о занятиях, которые приводят к созданию материальных ценностей (предметов, вещей), так как в легенде речь идет и о духовной жизни фригийцев, и об искусстве, и о сугубо домашних делах. Выводы о занятиях фригийцев следует подтвердить имеющимися в рассказе описаниями (незнакомые слова заранее разъясняются учителем). Прежде чем сдать работу, необходимо выполнить проверку.

Инструкция к работе ориентирована на вдумчивое, внимательное чтение; на классификацию сведений, приведенных в легенде; на обобщение описаний, поскольку жизнь фригийцев отображена в ней литературно; на самоконтроль.

Если такой материал преподносится детям не в чтении, а в восприятии на слух, его объем, естественно, должен быть сокращен и разумно дозирован, «поскольку воспринимать объект зрением легче, воспринимать его слухом труднее, второе требует большего внимания, большего напряжения», как отмечает П.Ф.Лесгафт.

Использование в работе с детьми подобного материала позволяет:

- во-первых, содействовать в овладении школьниками учебной деятельностью;

- во-вторых, увидеть индивидуальные возможности в этом каждого;

- в-третьих, необременительно для младших школьников, обращаясь к их непроизвольной памяти, исподволь обогащать их знаниями, которые преемственно будут нужны детям в средних классах школы, например, при изучении истории Древнего мира.

Косвенный путь выводит в конечном итоге на оптимальную самостоятельность, выражающуюся в адекватных действиях учащихся в непредсказуемых обстоятельствах, что Л.В.Занков связывал с подлинным продвижением в интеллектуальном и общем развитии.


5.4. Роль игровых заданий в формировании

учебной деятельности


Учитывая психофизиологические особенности ребенка младшего школьного возраста, учителю начальных классов приходится владеть не только методами и приемами формирования учебной деятельности школьников, но и технологиями организации и проведения игр. Именно они выполняют функции профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности детей. Помочь учителю может программа формирования общеучебных интеллектуальных умений в системе определенных дидактических игр, подчиненная типологии учебных заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков:

- Классификация предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

- Классификация изображений предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

- Слушание и классификация предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

- Обобщение предметов, самоконтроль.

- Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.

- Слушание, обобщение признаков предметов, явлений, самоконтроль.

- Смешанные (комплексные) задания.

Выше обозначенное направление работы можно раскрыть, характеризуя возможные варианты игр.

  1. Игры на классификацию предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), на самоконтроль:

- объединить в группу предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и пр.), по цвету, по форме или по назначению;

- объединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и пр.), в разные группы.

Игры, содействующие развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах:

- ответ дает один ученик, а остальные подтверждают или корректируют его ответ;

- ответ дает один ученик от группы из трех-четырех детей, а их ответ комментируют участники других групп;

- ответы могут быть прокомментированы рисунками детей и т.д.

2. Игры на классификацию изображений предметов – игры типа «Домино», основанные на разделении изображений предметов, зверей, птиц, растений, различных вещей (по заданному или самостоятельно найденному основанию), включающие и самоконтроль.

Объектом классификации наглядного материала может быть ряд линий – прямых и кривых (или фигуры разной конфигурации), по-разному расположенных на плоскости. Линии (фигуры) предлагается разделить на разные группы. В каждой группе должны быть линии (фигуры), объединенные по какому-либо признаку. Линии (фигуры), отнесенные к одной группе, нужно обвести карандашом или фломастером одного цвета. Цвет карандашей или фломастеров для разных групп фигур каждый ребенок выбирает сам.

3. Игры на совершенствование умений слушания и классификации предметов, явлений по заданному основанию или самоконтроля представляет, например, игра типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»).

Классификации объектов на слух по самостоятельно найденному основанию содействуют игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое…)». Ведущий произносит названия четырех (пяти, шести…) растений (зверей, птиц, рыб…) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое, шестое…)», Участники игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, осознавая свою ошибку и учитывая ее.

4. Игры на обобщение предметной действительности. В частности, это могут быть игры-задания, дополняющие игры на классификацию объектов – например, назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке…), не перечисляя самих предметов.

5. Игры на классификацию и обобщение изображений предметов, варьирующие игру-задание «4-й (5-ый) лишний», когда надо зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда, и проверить себя.

В целях совершенствования умений классификации и обобщения наглядного материала можно вернуться к игре-заданию на зачеркивание прямолинейных и криволинейных фигур. Но в этом варианте цель задания состоит в том, чтобы объединить линии как можно в меньшее число групп. Тогда число выделяемых групп буде не четыре, как при классификации наглядного материала на возможно большее числи групп, а две (все прямые и все кривые).

6. Игры, содействующие развитию умения обобщать на слух признаки предметов или явлений, например игры-задания на определение, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков и пр.

Обобщение на слух признаков предметов, явлений происходит также при отгадывании загадок, требующих узнавания и определения предмета или явления по их существенным признакам: например, загадок, но не решаемых с ходу, а таких, которые требуют рассуждения, достаточно напряженной работы мысли.

Необходимо отметить, что результаты дидактических игр в каждом случае следует анализировать, что приучает детей к обнаружению допускаемых ошибок и неточностей – к самопроверке и самоконтролю.

В системе проведения дидактических игр учитель, как уже отмечалось, решает проблему профилактики, предупреждения трудностей учащихся в овладении учебной деятельностью, а также коррекции ее недостатков в условиях игровой деятельности, еще свойственной младшим школьникам. При этом нельзя пропустить момент, когда преодолена задержка школьников на предыдущем возрастном периоде, что требует ограничения игровой педагогической терапии и включения школьников непосредственно в учебную деятельность.

Работа с младшими школьниками, направленная на развитие общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, претворяющих ее и содействующих этому в учебных и игровых заданиях, не случайно считается одним из направлений творчества педагога.

Промежуточное положение между игрой и учебной деятельностью занимают действия детей с рабочей тетрадью. Направленность ее на укрепление осмысленности и самостоятельности детей рассчитана на успешность при обращении к текстам тетради, сопровождаемым изобразительным рядом – рисунками, схемами.

Особое значение принадлежит рабочей тетради, ориентированной на пропедевтику формирования учебной деятельности у дошкольников и на формирование и коррекцию ее недостатков у младших школьников

Такая тетрадь оказывает ребенку существенную помощь в овладении словесно-логическим мышлением при одновременном укреплении и его наглядно-образного (художественного) мышления.

Задания такой тетради (автор Е.А.Младковская), дополняющей первые учебники для детей по чтению, рассчитаны на содействие младшим школьникам в формировании и развитии общеучебных интеллектуальных умений, приоритетно значимых для формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

Особенности игровых технологий, используемых в работе с младшими школьниками, состоят в том, что они сочетают в себе функции пропедевтики и коррекции интеллектуальных умений – основы общеучебных интеллектуальных умений, приоритетно значимых для процесса формирования учебной деятельности детей и преодоления недостатков игрового детства (достаточно характерных для ряда школьников). Многозначность, многофункциональность игровых технологий состоит также в том, что их наделенность диагностической функцией позволяет раскрывать этот процесс не только в выполнении учебных заданий, но и в играх детей.

Нужно также подчеркнуть, что игра и учебная деятельность составляют пограничные формы жизнедеятельности дошкольников и младших школьников. Таким образом, игра, сопровождающая дошкольное детство ребенка, продолжается и в школе. Однако в предшкольном детстве она осуществляет непосредственно функцию подготовки детей к школе, а в начальных классах должна быть целенаправленно подчинена задаче формирования предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Рассматривая игру как связующее звено между дошкольным и школьным детством ребенка, нужно иметь в виду как разные подходы к проблеме формирования учебной деятельности у младших школьников, так и разные технологические решения этой проблемы. Один из таких подходов (одно из решений) состоит в направленности на формирование психофизических функций ребенка (зрения, слуха и т.д.), на развитие интеллектуальных умений (классификации, обобщения, самоконтроля и т.д.) – в их единстве и самостоятельной значимости.

Не отрицая возможности такой стратегии организации игры дошкольников и учебной деятельности младших школьников, можно утверждать и то, что при использовании потенциала игры в формировании учебной деятельности и коррекции ее недостатков не менее успешной является и другая стратегия. В ее основу заложено не только развитие дошкольников и младших школьников, осуществляемое по отдельным функциям или по отдельным умениям, а формирование и совершенствование этих функций и умений в единстве, заданном структурно-содержательными особенностями учебной деятельности в условиях, когда игра и учебная деятельность младших школьников преемственно соединяются, дополняют друг друга.

Естественное сочетание игры и учебной деятельности (пограничных форм жизнедеятельности дошкольников и младших школьников) связано с успешностью решения проблемы преемственности в обучении и развитии детей и одновременно с решением проблемы формирования содержательных и процессуальных составляющих знаний учащихся (непосредственно знаний и учебных умений). Не меньшее значение имеет и то, что взаимодействие игры и учения конструктивно сказывается на формировании умения учиться, самостоятельно приобретать знания, что необходимо как в школе, так и за ее пределами на протяжении всей жизни.



6. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ


6.1. Педагогическая диагностика

формирования учебной деятельности


Дети приходят в школу, как с разным уровнем общего развития, так и с разным уровнем подготовленности к школе. Из этого следует, что особое значение в работе педагога-дошкольника или учителя, приступающего к решению проблемы подготовки дошкольников к учебной деятельности, принадлежит выявлению предпосылок к этой деятельности у каждого ребенка, готовящегося к школе, и начинающего учиться ученика, т.е. диагностике.

Содержание диагностической работы определяется как умение наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап ее психического развития; владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого ребенка; быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, затруднения ребенка, если таковые обнаруживаются; иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи.

Программу прогнозирующей диагностики детей непосредственно в предшкольный период раскрывает, например, система заданий, выявляющих разные возможности старших дошкольников в овладении интеллектуальными умениями (в прямом соотнесении таких умений с разными возможностями детей в овладении предстоящей им учебной деятельностью).

В диагностических заданиях, приоритетно необходимых для предстоящего овладения учебной деятельностью, должна четко просматриваться возможность выявления меры подготовленности дошкольников к овладению умениями наблюдения, слушания, классификации, обобщения и самоконтроля. (Система диагностических заданий для получения первых, исходных представлений о детях воспитатель дошкольников, учитель начальных классов смогут найти в пособии: Методика отбора детей в коррекционные классы /Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М., 1991).

Первоначальное диагностирование детей в переходный период из дошкольного детства в школьное продолжает последующее, позволяющее выявить продвижение, их интеллектуальный рост в процессе овладения учебной деятельностью. Необходимо ориентировать учителя в направлении конкретной коррекционной работы, индивидуально дозируемой для каждого ученика.

В соответствии с идеями Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьника, рассчитана прежде всего на самостоятельность ученика. К этому он должен быть подготовлен, потому что «каждый ребенок, появляясь на свет в образе человека, должен стать человеком. А творцом является он сам и взрослый (учитель, родитель). Взрослый совместно с ребенком сотворяют в нем человека. Ничто не может заменить совместную деятельность ребенка и взрослого».


6.2. Индивидуальная помощь детям в овладении

учебной деятельностью


Неподготовленность многих детей к определенной самостоятельности в учебной деятельности успешно преодолевается в условиях организованной педагогической помощи, когда в сотрудничестве со взрослыми на уровне зоны ближайшего развития ребенок может делать то, что на уровне зоны актуального развития он сможет сделать сам. Одновременно с этим осуществляется и интериоризация – переход от одной формы психического существования в составе внешней практической деятельности к другой форме существования в составе теоретической деятельности.

При необходимости мера оказываемой детям помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (1-я мера помощи) к направляющей (2-я мера помощи) и к обучающей (3-я мера помощи).

Стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет его внимание, «включает» его в работу, уточняя учебное задание. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих возможностях и, что очень важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее выполняет учебные задания.

Направляющая помощь ведет ребенка от совместного с учителем первого правильного операционного шага к следующим правильным шагам, но уже к более самостоятельным.

Обучающая помощь, во-первых, не оставляет ребенка за гранью выполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (в данном случае по прямому научению) переводит на все более сознательную и самостоятельную деятельность.

«Детям неодинаково легко помогать», - напоминает психолог М.Доналдсон. На это можно посмотреть так, что ребенок, которому трудно помочь, не готов учиться, и поэтому нужно оставить его в покое до тех пор, пока он не будет готов. Но можно посмотреть и так, что ребенок, которому трудно помочь, просто нуждается в большей помощи и что он может многое, если это многое делать совместно со взрослым.

Следует иметь в виду и то, что искусство учителя состоит, в частности, в определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно обеспечить.

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развитие, необходимо увеличить для него степень трудности заданий. В данном случае корректируется и организация учебной деятельности ученика в направлении возможности ее осуществления в более сложных условиях, т.е. при решении более емких и трудных заданий.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности школьников состоит в оказании дозированной помощи каждому ученику при решении конкретных учебных заданий с ориентацией на его последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым учебным заданиям, раскрывающим типологию, соответствующую цели формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у школьников.

Стимулирующая помощь в ее назначении дополнительного раскрытия смысла учебного задания оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности: нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (брать ручку, карандаши в руки), пока не осуществлено все то, что связано с ее первой частью.

Направляющая помощь оказывает коррекционное воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно- исполнительной части учебной деятельности.

Обучающая помощь оказывает коррекционное воздействие на недостатки каждой из трех частей учебной деятельности детей при незначительной их самостоятельности или в полном взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности содействует, прежде всего, переключение детей с контроля учителя за ходом и результатом их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самопроверке и самоконтролю. Поэтому задания, направленные на формирование учебной деятельности школьника и коррекцию ее недостатков, должны заканчиваться предложениями и вопросами учителя: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?». Успешности в овладении умениями самопроверки и самоконтроля содействует и прием исправления детьми собственных ошибок в выполненной работе цветной ручкой (например, красной, подчеркивающей значение поиска и обнаружения своих ошибок), при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, зеленой ручкой). Постепенно сокращающаяся правка учителем работы ученика утверждает его в собственных возможностях, усиливает веру в себя, приводит к определенной учебной самостоятельности, не исключая при этом и осознания пределов собственных сил.

Существенное в устранении недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности состоит также в приучении детей, как к итоговому, так и к текущему самоконтролю: «Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части».

Оказание адресной, индивидуально дозированной помощи учащимся в работе по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников следует отметить также в связи с тем, что чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с оказываемой помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных заданий в педагогической психологии рассматривается как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости (Н.А.Менчинская).

Как было уже отмечено, кроме непосредственно учебной значимости, умения самопроверки и самоконтроля характеризуются еще и личностной значимостью, формируя реальный взгляд на себя – рефлексию - качество, необходимое для успешной общей жизнедеятельности человека, для достижения им необходимой состоятельности и наибольшего благополучия.

Позитивная рефлексия, противоположная разрушающей неврологической, приводит к тому, что ребенок постепенно становится субъектом своей жизнедеятельности, приобретает внутренний источник, двигатель развития. На этой основе он берет ответственность за свое развитие и становится, по определению психологов, «автором своей биографии».

Выявление успешности учащихся в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой им помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процесса, выводящий на продолжительность – время, в течение которого сокращается мера помощи, необходимая каждому для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.

Таким образом, с дозированной помощью, оказываемой детям при выполнении учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирования и коррекции недостатков учебной деятельности – мера оказываемой помощи и время, требуемые каждому ученику для освобождения от помощи и приобретения самостоятельности в усвоении знаний, в учении, что к тому же выводит на такой интегрально значимый критерий успешности школьников, как обучаемость.


6.3. Контроль за успешностью детей в овладении

учебной деятельностью


Рекомендации к контролю, наблюдению за успешностью детей в овладении учебной деятельностью и коррекцией ее недостатков необходимо предварить, во-первых, тем, что неуспешности в этом быть не может, если ребенок находится в условиях обучения, соответствующих его физическому и психологическому здоровью, его возрастным и индивидуальным особенностям. Во-вторых, тем, что обращение к понятию школьной успешности приобретает все большее распространение наряду с привычным понятием успеваемости, выражаемой, как правило, в отметках.

Диагностирование детей в градации школьной успешности отражает достаточно широкие сведения об ученике, которые характеризуют не только успеваемость, но и определенные особенности его личности, неотрывные от влияния школьной и социальной среды. Это существенное в трактовке понятия школьной успешности придает ему все большую значимость в направленности на личностно ориентированную педагогику современности, на изменение установки «ребенок для школы» на установку «школа для ребенка».

В связи с распространением этого понятия в педагогике все чаще употребляется и понятие педагогическая диагностика (в отличие от более привычной – медицинской). Отмечая значение педагогической диагностики как одной из необходимых составляющих совершенствования современной педагогики, следует обратить внимание на то, что выявление успешности детей в учении, в овладении учебной деятельностью соединено с обнаружением скрытого от непосредственного наблюдения результата педагогического воздействия на ученика.

Содержательную определенность педагогической диагностики (конкретность), а главное, возможность намечать стратегии коррекционной работы при обнаружении отставания школьников в обучении и развитии Д.Б.Эльконин связывал с проведением следующих коррекционно-педагогических мероприятий: осуществление их не по отдельным психическим функциям (восприятие, внимание, память и т.д.), а по содержанию учебной деятельности; рассмотрение предшествующего школе дошкольного детства.

Оценивание учащихся в показателях их школьной успешности связано с тестированием, с программами тестирования. Психологическая доминанта этих программ и определенная отдаленность от реальной педагогической действительности достаточно долго отпугивали педагогов (как и первоначальная соединенность в их сознании тестирования с педологией, признанной в свое время лженаукой).

Современный учитель все чаще обращается к диагностическому компоненту обучения в целях реализации идеи об активной его роли, состоящей в актуализации подчас дремлющих в ребенке творческих сил.

Тестовые задания не заменяют учебные, так как учебные задания обучают, а тестовые выявляют то, что достигнуто в обучении.

Специально для педагога-дошкольника, для учителя младших классов созданы конкретные психолого-педагогические методики, позволяющие диагностировать успешность детей в обучении и развитии, осуществляя необходимую педагогическую поддержку, оказывая им своевременную педагогическую помощь.

Особую практическую значимость приобретают компактные методики, освобождающие от общих вопросов, от «батарей вопросов», от «гипердиагностики».

Подход к выявлению успешности учащихся в системе коррекционно-развивающего образования младших школьников подробно обозначен в учебном пособии «Коррекционная педагогика в начальном образовании» (М., 2003). В соответствии с этим подходом максимального приближения к педагогической действительности процесс овладения школьниками учебной деятельностью раскрывается в двух измерениях:

- в мерах оказываемой детям помощи при трех возможных (стимулирующей, направляющей и обучающей);

- в фиксации уровня самостоятельного выполнения учащимися учебных заданий при четырех возможных:

- 1-й уровень раскрывает правильное выполнение задания и словесно-логическое мышление детей;

- 2-й уровень раскрывает правильное, но неполное выполнение задания, а также неотделение словесно-логического и наглядно-образного мышления;

- 3-й уровень раскрывает правильное выполнение задания, но в сочетании с фактическими или логическими ошибками;

- 4-й уровень раскрывает невыполненное задание или выполненное неправильно.

Задания, выполненные на 3 – 4-м уровнях, как правило, раскрывают наглядно-образную, ситуативную форму мышления детей.

Тестовые задания, выявляющие разные возможности детей в овладении учебной деятельностью и развитии, во времени (от класса к классу, от года к году), не могут быть одинаковыми. Но они должны быть идентичными по необходимости выявления одних и тех же умений, реализующих учебную деятельность, обнажающих этот процесс как в статике (на определенном этапе), так и в динамике (от одного периода обучения к другому).

Нельзя не отметить, что несформированное или недостаточно сформированное в интеллектуальной деятельности младших школьников, вызывает их определенную неуспешность в учебной деятельности и требует коррекции, сказывается при дальнейшем обучении в неумении выделить главное и пропустить его; в воспроизведении излишних подробностей; в логически неправомерном делении и группировке материала; в недостаточной его конкретизации и в неудачных формулировках.

Работа над легендами раскрывает один из косвенныъх путей формирования учебной деятельности, позволяет также увидеть, на каком уровне овладения общеучебными интеллектуальными умениями, реализующими учебную деятельность, находятся школьники. Анализ работы школьников (при значительном ее объеме) над легендами позволяет увидеть, как на подобных материалах с учетом разумного определения их объема и сложности (по усмотрению учителя) можно вести контроль за успешностью школьников в овладении учебной деятельностью.


6.4. Причины трудностей и условия успешности детей

в овладении учебной деятельностью

Школа, учение требуют определенных усилий, преодоления трудностей. Многие «благополучные» школьники вместе с учителями справляются с этим, достигая успешности в овладении учебной деятельностью и в развитии, следовательно, и в усвоении знаний, умений, навыков. Однако многие – неподготовленные или недостаточно подготовленные ученики (дети группы риска) – уже с 1 класса отстают в овладении учебной деятельностью, накапливая в учении, а подчас и в общей жизнедеятельности неуспешность.

Неуспешность школьников в овладении учебной деятельностью и вызываемая этим неуспеваемость объясняются слабостью их мыслительных операций, неразвитостью мнемонических процессов, недоразвитием речи, неумением организовать свою психическую деятельность.

Предлагаемые действия по предупреждению и преодолению трудностей школьников в учении основаны на выявлении признаков неуспеваемости школьников, на анализе этих признаков, на выборе мер для их устранения и на осуществлении соответствующих действий.

Подобные действия конкретизированы в ориентации на две составляющие успешности или неуспешности школьников в учении, в овладении учебной деятельностью: на индивидуальные особенности развития учащихся – реальные учебные возможности, или обучаемость, и на условия обучения.

Индивидуально-типологические особенности детей группы риска, отличающихся низкой успешностью обучения и трудностями в овладении учебной деятельностью, раскрывают характерное для них:

- отклонение в психическом развитии и здоровье;

- недостаточный уровень социальной и психологической готовности к школе;

- несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Отдавая должное роли общеучебных интеллектуальных умений, без овладения которыми невозможна успешная учебная деятельность, необходимо выделить причины трудности детей в формировании и совершенствовании этих умений, препятствующие активному их включению в процесс обучения и развития, а именно:

  1. Отсутствие мотивации. На вопрос, хочет ли он идти в школу, ребенок отвечает, что не знает, а если дает утвердительный ответ, то оказывается, что привлекает его в школе не содержание школьной жизни, а лишь внешняя ее сторона (носить школьную форму, числиться не дошкольником, а школьником).

  2. Низкая познавательная активность, безынициативность, пониженное внутреннее побуждение к знаниям; нежелание думать при решении учебных задач, стремление освободиться от умственной работы, поиск обходных путей, избавляющих от необходимости рассуждать, мыслить, что приводит к интеллектуальной недогруженности. Ни в коей мере она не является результатом патологических изменений умственного развития детей, но протекает вопреки предупреждению К.Д.Ушинского о том, что никакая деятельность немыслима без препятствий, без стремления преодолеть их, без их преодоления (Г.Ф.Кумарина, Н.И.Мурачковский).

  3. Безответственность, быстрое забывание непосредственно учебных обязанностей, отсутствие волнения, тревоги по поводу их невыполнения (Г.Ф.Кумарина, В.С.Цейтлин).

  4. Неумение перебороть, преодолеть сложившееся психологическое состояние, вызывающее убежденность в невозможности выполнить вполне посильное задание («не получится», «не могу»). Это случай недооценки своих возможностей, неумения здравао оценить трудности предстоящей работы, настроенность на быстрое и легкое ее завершение, отсутствие терпения и выдержки (П.П.Блонский, В.С.Цейтлин).

  5. Отсутствие мотива «надо», который превращает «детеныша в человека» (В.С.Мухина).

  6. Слабая саморегуляция, отсутствие самоконтроля, слабая производительность деятельности (Г.Ф.Кумарина, Н.И.Мурачковский, В.С,Цейтлин).

Условия обучения и непосредственно условия формирования учебной деятельности с большей или меньшей определенностью обозначены в программных документах (Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и школьное звено школы), Программы для начальных классов общеобразовательных учреждений. Программы воспитания и обучения в детском саду).

Общие ориентиры в программных документах и непосредственно в программах подчеркивают функцию образования, которая обеспечивает становление личности ребенка, раскрывает его индивидуальные особенности, требует создания благоприятных условий для проживания ребенком своего детства и формирования базовых основ культуры личности.

Одно и, пожалуй, первое из условий успешности или неуспешности младших школьников в овладении учебной деятельностью, отмеченное в программных документах, состоит в решении проблемы преемственной работы с дошкольниками и младшими школьниками по формированию и развитию интеллектуальных умений, необходимых для осуществления учебной деятельности. Это обозначено в определении цели подготовки детей к школе; «…формирование у дошкольников качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения».

В числе приоритетно формируемых на этапе начального обучения личностных приобретений детей выделено «желание и умение учиться», а в обозначении психолого-педагогических условий реализации непрерывности образования дошкольников и младших школьников отмечено формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка с опорой на игру в формировании учебной деятельности.

К необходимым условиям успешности дошкольников в переходе к учебной деятельности следует отнести рекомендации, направляющие на интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, на содействие естественному вызреванию таких перспективных новообразований, как произвольность поведения, способность к логическому мышлению, самоконтролю, творческому воображению, «что составляет важнейшую базу для начала систематического обучения в школе».

Не менее важное состоит и в ориентации на индивидуально-дифференцированный подход к детям, в предупреждении искусственного подтягивания детей к высокому уровню, в подчеркивании того, что каждый ребенок развивается в своем темпе, а задача педагога состоит в том, чтобы бережно относиться к этому процессу, создавая условия для естественного индивидуально-личностного роста ребенка.

В программах, помимо личностно значимого в характеристике будущего школьника, обращено внимание и на кардинальное в раскрытии учебной деятельности – на ее реализацию в общеучебных интеллектуальных умениях.

Не менее существенное в программных документах состоит в привлечении внимания к определенным упущениям в практической работе педагога-дошкольника, прежде всего к тому, что подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы 1 класса и сводится к формированию узкопредметных явлений. В этом распространенном случае преемственность между обучением и развитием дошкольников и младших школьников определяется не тем, есть ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, и сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием базовых знаний, которые будут основой в освоении учебных предметов.

При отражении в программных документах значимости направленности на общее развитие школьников (достигается, как отмечено в документах, в основном в игре, обепечивая физическое, социальное, познавательное и эстетическое развитие ребенка) выделяется и обозначенная в них необходимость особого внимания к интеллектуальным умениям, подготавливающим к овладению предстоящей учебной деятельностью.

В соответствии с постановлением Правительства РФ (декабрь 2004 г.) «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г.» в структуру общего образования планируется введение предшкольной ступени. В связи с этим привлекает внимание проект программы обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора», авторский коллектив которого возглавляет Н.Ф.Виноградова. Авторы проекта программы отмечают, что они стремились уйти от конъюнктурного понимания подготовки детей к школе как узкопредметной (форсированного изучения программы 1 класса) и обратили внимание на развитие качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение в школе. В раскрытии структуры программы отмечено, что особое внимание уделяется развитию самонаблюдения, самоконтроля, использованию таких компонентов игры, которые выступают предпосылками учебной деятельности: принятию и удержанию учебной задачи; самостоятельному выбору средств для достижения результата; точному выполнению инструкции (правил) игры.

Рекомендации к формированию общеучебных интеллектуальных умений при подготовке дошкольников к школе наиболее определенно отражены в этой программе в разделе «Учимся думать, рассуждать и фантазировать».

Ориентация на общее развитие ребенка, на выход за пределы узкопредметных умений и формирование общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности младших школьников преемственно продолжается в программах для начальных классов общеобразовательной школы.

Отдавая должное отражению в программных документах необходимости достижения оптимального развития детей и обозначению условий их успешности в этом, необходимо иметь в виду, что воспитателя ДОУ и учителям начальных классов школы в своей практической работе приходится восполнять то, что на методическом уровне еще недостаточно прописано (Н.Я.Чутко, 2007). А именно не в полном наборе представлены общенаучные интеллектуальные умения, приоритетно необходимые для дошкольников при подготовке к учебной деятельности, а для школьников при овладении ею.


7. СИСТЕМА РАБОТЫ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

В ШКОЛЕ


В редкой школе сегодня нет групп продленного дня, однако в их организации много как общего, так и различий.

Первое на что следует обратить внимание, это официальное отсутствие в ряде школ групп для учащихся 1 классов. Причина этого в том, что отсутствуют помещения для сна, а без них органы Роспотребнадзора не разрешают открытия таких групп. Это вопрос, который требует обязательного разрешения потому, именно в группах для первоклассников во всех школах имеется наибольшая потребность. Из этого положения школы выходят очень различно… Именно в этих группах и, чаще всего в элитных школах, как справедливо отмечает в своей книге Н.Ф.Голованова, встречается перевод этого вида деятельности в категорию дополнительных педагогических услуг, т.е. платных услуг, что недопустимо.

Второе это то, что имеет место порой объединение детей из разных параллелей в одной группе. Причин несколько: дефицит помещений; дефицит воспитателей; но главное, особенно в 3 – 4-х классах, дефицит тех, кто хочет посещать группы продленного дня.

Третье, что следует учитывать, характеризуя работу групп продленного дня, это то, что официальная наполняемость групп относится к началу рабочего дня, т.е. к моменту окончания основного учебного процесса и прихода в группу. В полном составе группа отправляется в столовую на обед, а затем число остающихся в группе резко падает. Первых забирают старшие братья и сестры, занимающиеся в этой же школе в старших классах, а затем постепенно забирают тех, кто должен идти в музыкальные, художественные и спортивные школы, в кружки при ДТЮ и пр. Кроме того, достаточно часто, по дороге с работы, детей забирают родители. В результате, примерно к 18 часам в группах остается по 1-2 человека, а к официальному времени окончания работы группы в 19 часов практически никого уже нет.

Мы сочли необходимым обратить внимание на эти фактические особенности работы групп продленного дня, т.к. в литературе на это обращается, на наш взгляд, недостаточное внимание.


7.1. Педагог-воспитатель – организатор пространства взросления


Именно педагог-воспитатель, основные обязанности которого регламентируют Закон РФ «Об образовании» и Положение об общеобразовательных школах с продленным днем и группах продленного дня, решает все организационные вопросы работы группы и отвечает за жизнь и здоровье детей, осуществляет проведение всей воспитательной работы в группе.

Педагог-воспитатель ГПД:

- разрабатывает и согласовывает с руководством школы режим работы в группе;

- добивается эффективной реализации воспитания в каждом из моментов режима в ГПД, в том числе:

- на самоподготовке;

- прогулке;

- при организации питания детей;

- в игровой деятельности, кружковой и спортивно-оздоровительной работе.

Педагог- воспитатель ГПД:

- осуществляет взаимосвязь с учителями начальной школы, что помогает учесть, какие разделы отдельных предметов трудно усваиваются учащимися, и вовремя предусматривает меры, которые помогут на занятиях самоподготовкой предупредить или преодолеть эти трудности;

- согласовывает с классными руководителями проведение коллективных творческих дел; помогает им изучать индивидуальные особенности детей;

- принимает участие в работе с родителями;

- совместно с библиотекарем приобщает детей к чтению, организует обсуждение прочитанного; ставит театрализованные постановки;

- совместно с медицинскими работниками принимает меры по соблюдению СанПиН 2.4.2. 1178-02, проводит мероприятия по укреплению здоровья детей;

- постоянно поддерживает связь с администрацией школы.

Роль педагога-воспитателя ГПД в учебно-воспитательном процессе начальной школы значительно отличается от роли педагога-учителя начальных классов. Педагог-учитель начальных классов – непререкаемый авторитет в учебной ситуации. Педагог-воспитатель ГПД выступает организатором отношений детей к тем знаниям, умениям и навыкам, которые формируются в условиях самостоятельной учебной работы, к сверстникам, окружающим людям и событиям, к природе и искусству, к самому себе. Отношения нельзя навязать, нельзя заставить полюбить или заинтересовать чем-то даже под страхом отметки. Отношения детей к педагогу-воспитателю более доверительные и теплые, что позволяет точнее отбирать средства и методы воспитательного воздействия.

Творческую деятельность педагогов-воспитателей ГПД характеризуют:

- умение правильно воспринимать мир детей, каждого отдельного ребенка в различных педагогических ситуациях;

- умение анализировать соотношение «цель – средство – результат» применительно к выбору ситуации;

- умение организовать жизнь детей;

- умение требовать и доверять;

- умение быстро ориентироваться и переключать внимание;

- умение играть с детьми;

- умение оценивать ситуацию с различных сторон;

- умение в случайном факте увидеть существенное;

- умение пользоваться разнообразными приемами воздействия;

- умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движением.

Учитывая все аспекты деятельности педагога-воспитателя, можно констатировать, что она многофункциональна. Педагог-воспитатель ГПД должен строить свои функции, исходя из потребностей развивающейся личности ребенка.

Основными задачами в работе педагога-воспитателя группы продленного дня являются:

- забота о здоровье детей;

- забота об их успешности в учебе:

- забота о развитии культуры общения;

- забота о нормальной социализации детей;

- забота о становлении индивидуальности каждого ребенка и его готовности к жизненному самоопределению.


7.2. Основные ежедневные обязанности педагога-воспитателя

группы продленного дня


Основные ежедневные обязанности педагога-воспитателя ГПД включают:

  1. Прием детей в группу:

1.1. Проверить санитарное состояние помещения (воздушно-санитарный режим).

1.2. Побеседовать с учителями с целью выяснения их мнения о самочувствии, поведении и успеваемости детей в первой половине дня, особенностях домашнего задания.

1.3. Заполнить журнал посещаемости ГПД.

1.4. Познакомиться с просьбами детей и родителей.

1.5. Сообщить детям план на день.

1.6. Внести изменения в ежедневный план работы.

2. Организация питания:

2.1. Проверить чистоту рук.

2.2. Провести беседу о культуре приема пищи.

2.3. Следить за поведением детей в столовой.

2.4. Следить за организованным уходом детей из столовой.

3. Отдых на воздухе:

3.1. Организовать проветривание помещений.

3.2. Проследить за одеванием детей и их одеждой (сушка одежды).

3.3. Сообщить детям план отдыха.

3.4. Дать задание, распределить обязанности.

3.5. Наблюдать за самочувствием детей.

3.6. Проводить индивидуальные и групповые беседа по правилам поведения в быту.

3.7. Подвести итоги отдыха на воздухе.

4. Проведение воспитательных мероприятий в помещении:

4.1. Ознакомить детей с планом.

4.2. Следить за участием детей в проведении мероприятий.

4.3. Дать оценку активности воспитанников.

4.4. Провести разбор мероприятия, анализ самооценок.

5.Подготовка к выполнению домашних заданий:

5.1. Обеспечить аэрацию и влажную уборку помещения

5.2. Проследить за подготовкой учащимися рабочего места.

5.3. Приготовить наглядные пособия и дидактический материал.

6. Самоподготовка:

6.1. Подготовить на доске домашнее задание.

6.2. Сообщить порядок выполнения домашнего задания, напомнить правила выполнения письменных работ (четкое и аккуратное выполнение задания, самостоятельность и самоконтроль).

6.3. Провести тренировочный опрос пройденного на уроке учебного материала.

6.4. Обеспечить серьезное и деловое отношение учащихся к самостоятельному выполнению домашнего задания.

6.5. Своевременно оказывать помощь учащимся, испытывающим затруднение.

6.6. Организовать контроль за деятельностью учащихся, используя силы

как самого педагога-воспитателя, так и учителя-консультанта.

6.7. Подвести итоги самоподготовки, оценить прилежание некоторых учащихся.

6.8. Информировать учителей о ходе и результатах самоподготовки.

6.9. Проводить беседы с родителями по навыкам самоподготовки.

7. Завершение работы:

7.1. Проследить за уборкой рабочих мест.

7.2. Сообщить план работы на следующий день.

7.3. Проследить за одеванием детей. Обеспечить бережное отношение к верхней одежде во время переодевания.

Предлагаемые этапы в организации рабочего дня лишь фрагментарно отражают весь комплекс функциональных обязанностей педагога-воспитателя ГПД.


7.3. Воспитательное пространство группы продленного дня


Воспитательное пространство ГПД, по высказываниям ряда авторов, составляют три основных компонента:

- материально вещная среда;

- режим;

- различные способы самоорганизации младших школьников и педагога-воспитателя.

7.3.1. Материально-вещная среда

Для полноценного воспитания детей в режиме ГПД необходимо помещение, постоянно закрепленное за группой. Для групп из учащихся 1-х классов обязательно наличие комнаты для сна воспитанников, ее отсутствие не дает возможности открыть таковую (о чем уже говорилось выше).

Как правило, педагоги-воспитатели, стремясь «одушевить» казенную обстановку, оборудуют «Уголок ГПД», где можно увидеть рисунки и поделки детей, любимые игрушки, принесенные из дома, различные игры, любимые книги, где можно посидеть и поболтать, пошалить и пообщаться. В классных помещениях, закрепленных за ГПД, воспитателями создаются условия для театрализованных игр и представлений «школа-игра», инсценировок, ролевых действий, проигрывания поведенческих ситуаций, что помогает, входя в образ персонажа, реализовать тот или иной жизненный смысл.

Педагогически целесообразная предметная среда позволяет успешно решать в том числе и проблемы дисциплины: если ребенок удовлетворяет свою любознательность, физическую активность, имеет возможность переменить занятия, он не скучает и не капризничает.

Воспитатели используют и активность детей в освоении новых территорий за пределами школы, а также и учитывают «зону психологического комфорта каждого ребенка:

- социальную (1,2 – 3,6 м) – для формального общения;

- личную (0,46 – 1,2 м) – для ведения беседы;

- интимную зону (0,15 – 0,45 м) – «мамина» зона, доверительный диалог.


7.3.2. Распорядок продленного дня

Режим продленного дня предусматривает определенную продолжительность и чередование различных видов деятельности младших школьников. А.С.Макаренко считал режим важным средством воспитания, по его мнению, режим должен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью, обязательностью.

Целесообразность режима характеризуется его обоснованностью, определенными задачами образования в данной конкретной школе, ее типом, особенностями системы работы. Требования режима должны быть понятны детям и родителям, не вызывать возражений и сопротивления.

Определенность выполнения режима указывает на его постоянство, хотя случаются и временные отступления в зависимости от ситуаций.

Точность режима предполагает пунктуальное соблюдение всех временных границ.

Обязательность выполнения режима означает, что все участники (дети, взрослые, родители) должны строго следовать его требованиям.

Режим ГПД для младших школьников определяется специальными документами Министерства образования и науки РФ и должен соответствовать нормам времени для выполнения домашней работы:

- в 1 классе и 1 четверти 2 класса домашние задания не задаются, поэтому самоподготовка не проводится, а заменяется развивающими играми;

- во 2 классе – до 1,5 часа;

- в 3 – 4 классах – до 2-х часов.

Режим ГПД должен обязательно включать:

- двухразовое питание детей;

- занятия на свежем воздухе не менее 3 часов(две прогулки):

- ежедневные организованные занятия физическими упражнениями и спортом (за счет одной прогулки, поэтому на свежем воздухе).

Продолжительность всех видов развивающей деятельности детей в помещении (настольные игры, видеофильмы, занятия кружков) не должны превышать 2 часов и с перерывом через 25 – 30 минут для переключения на другой вид деятельности. Время развивающих занятий в помещении может быть увеличено до 3 часов за счет уменьшения на 1 час времени занятий на свежем воздухе в зависимости от ситуации.

Кружковые занятия в ГПД осуществляются в соответствии с общешкольным расписанием кружков. Ответственность за учащихся ГПД, посещающих внутришкольные кружки, несут руководители этих кружков, внешкольных – родители учащихся.


7.3.3. Планирование работы в группе продленного дня

Планирование работы в ГПД – это процесс моделирования воспитывающей среды как комплекса социально-ценностных обстоятельств, окружающих ребенка и способствующих его личностному росту. Планирование должно иметь следующие приоритетные позиции:

- создание условий для личностного развития воспитанников;

- создание условий для реализации основных форм деятельности учащихся в ГПД: бытовой, учебной, досуговой, физкультурно-оздоровительной;

- создание условий для формирования системы отношений к самому себе, другим людям, окружающему миру.

Планирование включает в себя два вида планов: календарный и перспективный.

Календарный план работы может охватывать небольшой промежуток времени (неделя, месяц, четверть, триместр) и содержит информацию, отражающую содержание текущих дел и мероприятий. Воспитатели оформляют его в виде плана-сетки недельной циклограммы расписания занятий в ГПД.

Перспективное планирование работы ГПД осуществляется на весь учебный год. В плане выделяются следующие разделы:

1. Анализ итогов работы за предыдущий учебный год,

2. Цели и задачи на новый учебный год.

3. Индивидуальная работа с учащимися.

4. Работа с родителями.

5. Изучение эффективности работы.

Целью, определяемой в перспективном плане, может быть: создание условий для развития личностных качеств ребенка, формирование его общественной культуры, совокупности главных жизненных ценностей, навыков общения.

Реализация поставленной цели может быть осуществлена посредством решения следующих задач:

- организация для ребенка во внеурочное время интересных занятий в кругу ровесников;

- защиты ребенка от прямых и агрессивных асоциальных влияний;

- формирования и использования собственного социального опыта ребенка;

- осуществления индивидуальной работы с детьми разного уровня по восприятию и воспроизведению информации;

- организации досуга детей с учетом их интересов и склонностей, разнообразной развивающей деятельности ребенка;

- целенаправленной работы с родителями.

Основные направления в работе ГПД:

1. Временные ориентиры.

Временные ориентиры помогают воспитателю учитывать возможные совпадения отдельных видов занятий, запланированных в расписании уроков, и стараться избегать таковых.

Основное содержание деятельности в ГПД представлено в виде недельной циклограммы, известной родителям и детям.

2. Решение проблем по укреплению здоровья.

Эта работа включает следующие мероприятия:

а) создание банка данных о здоровье воспитанниковГПД с целью индивидуального подхода к детям с хроническими заболеваниями, организации щадящих режимных моментов;

б) разработка и проведение физкультминуток;

в) выполнение норм СанПиН 2.4.2. 1178-02;

г) хронометраж выполнения домашнего задания с целью устранения перегрузок обучающихся,

3. Воспитание нравственности.

Предполагает разработку каких-либо целевых программ , к примеру программы «Общение».

4. Развитие способностей.

Осуществляется в соответствии с разработанными целевыми программами, например «Учение», которая обеспечивает:

а) взаимосвязь в работе учителя и воспитателя ГПД по формированию устойчивой учебной мотивации;

б) выполнение рекомендаций учителя в работе со слабоуспевающими и одаренными детьми, детьми с ослабленным здоровьем;

в) активизацию форм и методов проведения самоподготовки;

г) взаимодействие с библиотекарем в совершенствовании качества чтения посредством выбора любимых книг, новых поступлений в библиотеку;

д) разработку памяток для выполнения устных и письменных заданий;

е) организацию самостоятельной работы младших школьников;

ж) организацию самоконтроля при выполнении домашних заданий.

5. Создание условий для жизненного самоопределения.

Это направление реализуется в процессе таких видов деятельности:

а) организация досуга;

б) игровая деятельность учащихся.


При планировании работы с использованием деятельностного подхода в воспитании, воспитатель учитывает все виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентировочную, трудовую, художественно-творческую, физкультурно-оздоровительную, коммуникативную, игровую.


7.3.4. Организация самоподготовки в условиях группы продленного дня

Одним из видов познавательной деятельности в условиях работы в ГПД является самоподготовка. Это одна из форм организации учебного процесса в ГПД.
Самоподготовка – обязательное ежедневное занятие, на котором школьники самостоятельно выполняют учебные задания в строго отведенное время под руководством воспитателя и учителя-консультанта, если таковое практикуется в конкретной школе.

Цель самоподготовки: привитие учащимся навыков самообразовательной работы, самовоспитания, формирование положительного отношения к учебе, устойчивого интереса и навыков для дальнейшей самообразовательной работы, которым в обыденной жизни придается большое значение. При этом учитывается возраст детей, их самообразовательные возможности, полученные на уроках, нормы затраты времени в соответствии с СанПиН 2.4.2. 1178-02 и методические рекомендации по организации самоподготовки.

Перед самоподготовкой воспитатель ставит ряд конкретных задач:

- расширение границ учебной работы;

- углубление содержания учебных предметов;

- получение доступных для самостоятельного усвоения знаний, умений, навыков;

- закрепление и повторение изученного на уроках материала;

- упражнение в применении ЗУН для их прочного усвоения;

- развитие интереса к учению;

- приобретение учениками навыков самостоятельной работы;

- формирование исполнительских навыков.

Самоподготовка – это не урок, хотя и происходит не в домашних условиях, а в школьных. Она содержит в себе самообразовательные начала и характеризуется выполнением образовательных и воспитательных функций.




8. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА-УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И

ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ


Вопрос сравнения деятельности педагога-учителя начальной школы и педагога-воспитателя группы продленного дня, является простым и сложным одновременно, т.к. по сути своей, это должны быть люди с идентичной подготовкой: педагогов начальной школы.

Различие состоит лишь в том, педагог-учитель больше осуществляет функции учителя, т.е. обеспечивает образовательный процесс, педагог-воспитатель ГПД ориентирован преимущественно на осуществление воспитательной работы. Таков вариант простого подхода к проблеме.

Теперь более сложный вариант оценки.

Как напомнил Президент РФ Д.А.Медведев, в одном из своих первых выступлений после вступления в должность в мае 2008 года (вспомнив об авторе высказывания), «Кадры решают все». К сожалению, с кадрами педагогов-воспитателей ГПД, по сравнению с кадрами педагогов-учителей начальных классов, действительно далеко не все так просто.

За двадцать лет работы в различных школах города, пришлось столкнуться с самыми различными категориями лиц, замещающих должности педагогов-воспитателей ГПД. Вот только некоторые из них:

- учителя начальных классов, перешедшие на заслуженный отдых после десятилетий учительского труда. Те из них, кто ушел на пенсию недавно, являются, как правило, лучшими из воспитателей ГПД, т.к. они знают все психолого-педагогические особенности детей этого возраста, владеют программой и методикой обучения в начальных классах, требованиями к организации воспитательного процесса, а потому, если в школе имеются соответствующие условия, то они работают с наибольшей отдачей;

- учителя начальных классов, достаточно давно перешедшие на заслуженный отдых. Здесь возникают преимущественно трудности, связанные с их состоянием здоровья, сложностями проведения активных мероприятий на открытом воздухе, поэтому они, нередко, делают акцент на самоподготовке;

- учителя-предметники средней школы. К сожалению, среди них очень много тех, кому не хватает нагрузки по основному предмету, не хватает им специальных знаний об особенностях учащихся начальных классов, методике учебного процесса и воспитательной работы с младшими школьниками, порой они механически переносят особенности методики преподавания в средней школе на работу с учащимися начальной школы. Далеко не всегда их работа в качестве педагогов-воспитателей ГПД оказывается успешной;

- педагоги-воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Эта категория педагогов, когда они приходят в школу в качестве педагогов-воспитателей групп продленного дня, вполне успешно справляются с работой в ГПД первых классов, так как они прекрасно владеют игровым компонентом воспитательного процесса;

- еще одна категория тех, кто работает в качестве воспитателей ГПД – это те, кто не имеет педагогического образования и их привлекают, чаще всего из числа родителей детей, обучающихся в этих классах. От этих работников реально можно добиться только роли «пастуха».

Таков контингент педагогов-воспитателей. Самое печальное, что молодых педагогов-учителей начальных классов в качестве педагогов-воспитателей ГПД практически нет. Они выполняют эти обязанности, как правило только, по совместительству, замещая больного сотрудника.

Теперь еще некоторые моменты, которые можно сравнить, но, опять-таки, не в пользу воспитателей ГПД. Входя в состав методических объединений школы по начальным классам, они практически не участвуют в их работе, крайне редко они посещают уроки учителей начальной школы (мы имеем в виду неспециалистов, которым такое посещение несомненно принесло бы пользу).



ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Мы подошли к финалу нашего исследования. Прежде, чем сделать окончательный вывод, считаем необходимым обратить внимание на структуру нашей работы, в которой значительное место отведено современным основам психолого-педагогических требований, которые в равной степени, необходимы и педагогам-учителям начальной школы и педагогам-воспитателям групп продленного дня. К сожалению, необходимо указать, что в современной педагогической литературе, многие положения, отражающие проблемы ГПД в их связи со школой, отработаны недостаточно, на что указывают многие авторы.
Мы сочли целесообразным в списке использованной литературы указать еще ряд изданий, который может быть полезен как тем, так и другим специалистам.

И последнее, в книге Н.Ф.Головановой (2002) приведено очень интересное приложение: «Программа курса «Воспитательная работа с младшими школьниками в режиме продленного дня» для изучения в курсе подготовки бакалавров педагогики. Будем надеяться, что эта программа будет реализована и в наших школах появятся бакалавры с подготовкой по работе в группах продленного дня.

Теперь еще одно замечание. Кому может принести пользу настоящая работа? Молодым завучам начальной школы, которым необходимо решать вопросы о подборе кадров для групп продленного дня, а также студентам педагогических вузов при выборе места дальнейшей деятельности.



ЛИТЕРАТУРА


Бабанский Ю.К. Оптимизация процессаобучения.– М., 1977.

Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе: метод. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 176 с. – (Методика).


Белошистая А.В. Обучение решению задач в начальной школе. Книга для учителя. – М.: «ТИД «Русское слово – РС», 2003. – 288с.


Блонский П.П. Школьная успеваемость. – М., 1964.


Болховитин С.М., Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в группах продленного дня./Журн. «Начальная школа», 2008, № 2.- с.50.


Букашов В.М. Педагогические свойства дидактических игр. – М., 1999.


Временное положение о школе-интернате. – М.: Просвещение, 1956.


Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.


Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. - 160 с. – (Серия «Педагогическое образование»).


Григорян Н.В. Математика в таблицах, схемах, алгоритмах: Методическое пособие-справочник для учителей 1-3 классов. – СПб.: ООО «Золотой век», 1996. – 48 с.


Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985. – С. 159-160.


Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1999.


Игровые технологии обучения в начальной школе: Практическое пособие /Авт.-сост. Е.В.Калмыкова. – М.: АРКТИ, 2007. – 60 с.


Исаева С.А. Физкультурные минутки в начальной школе: практ. пособие /4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 48 с. – (Методика).


Кальченко Е.И., Петров Н.М., Георгиев В.Г. Гигиеническое обучение и воспитание в школе. – Чебоксары: Чувашск. книжн. изд-во, 1989.


Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звено школы). – М., 2002.


Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М., 2003.


Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 144 с. – (Б-ка учителя начальной школы).


Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и педагогической практики. – М., 1988.


Купецкова В. Формирование навыков безопасного поведения //Журн. «Воспитание школьников», 2007, № 6. – с.34.


Лисовский В.Т. Социальные причины девиантно-делинквентного поведения детей и подростков //Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» - СПб., 1999. – с.57.


Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – М., 1992.


Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников. – М., 1989.


Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв.ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981. – 400 с.


Младковская Е.А. Рабочая тетрадь как средство содействия самостоятельности младших школьников // Начальная школа, 1999, № 8. – С.59.


Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя /И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.В.Данилова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.


Морева Е. Детская агрессивность и способы ее преодоления./Журн. «Воспитание школьников», 2008, №5. – с. 31.


Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987.


Парламентская газета, 1999, 19 августа.


Педагогика: учебник /Л.П.Крившенко [и др.]; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 432 с.


Петрова В., Хомякова И., Стульник Т. Азбука нравственного образования. III класс (34 часа). //Журн. «Воспитание школьников», 2007, № 6.- с. 30. - (Раздел 1. Школьный этикет).


Петрова В., Хомякова И., Стульник Т. Азбука нравственного образования. III класс (34 часа).//Журн. «Воспитание школьников», 2008, № 5. – с. 35. – (Раздел 4. Культура внешнего вида. Занятие 2 на тему «Будничная и праздничная одежда»).


Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 192 с.


Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора»/ под ред. Н.Ф.Виноградовой. – М., 2005.


Психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского. – М., 1996.


Савин Н.В. Педагогика: учебное пособие/Изд. 2-е., доп. – М.: Просвещение, 1978. – 351 с.


Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. – М.: Педагогика, 1989.


Система воспитательной работы в группах продленного дня /Авт.-сост. В.В.Гордеева. – Волгоград: Учитель, 2007. – 145 с.


Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационности образования //Инновационное образование.- М., 2003.


Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г. – М., 2004.


Сухомлинский В.А. К вопросу об организации школ-интернатов // «Советская педагогика», 1988, № 12. – с. 86.


Тихоненко А.В. Технология изучения понятия величины на уроках математики в начальной школе. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 219 с. – (Высшее образование).


Узорова О.В., Нефедова Е.А. Игры с пальчиками: для начальной школы. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 125 с.


Уман А.С. Учебные задания в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1989.


Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Просвещение, 19887.


Учебно-воспитательная и оздоровительная работа в школах и группах продленного дня /С.А.Баранцев, Г.В.Береуцын, Н.Л.Берсудский и др.; Под ред. Г.Г.Манке. – М.: Просвещение, 1988.- 192 с. – (Б-ка воспитателя группы продл. дня).


Физическая культура шестилеток//Под. ред. проф. Н.Т.Лебедевой. – Минск: Народная АСВЕТА, 1987.


Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. – М.: Просвещение, 1996.


Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. – М., 1999.


Цейтлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: Просвещение, 1977.


Чутко Н.Я. Основные направления педагогической работы по формированию учебной деятельности детей и коррекции ее недостатков/Коррекционная педагогика в начальном образовании//Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.: Просвещение, 2003.


Чутко Н.Я. Формирование учебной деятельности в начальной школе: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2007, - 96 с. – (Библиотека учителя).


Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1981. – С. 136.


Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.



38


СРАВНЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА – УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И ПЕДАГОГА – ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ
  • Начальные классы
Описание:

ВВЕДЕНИЕ

 

Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности ребенка и вхождения его культуру общества.

Начальная школа – наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Именно в начальных классах закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом. Поэтому учить и воспитывать младшего школьника очень ответственная задача. В руках у учителя начальных классов фактически судьба человека, и обращаться с этой судьбой нужно бережно и осторожно. Младший школьник – еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Педагогическое дело удивительно во многих своих проявлениях. В педагогике прекрасно уживаются вместе и традиции, и новации. Тысячи идей, новаторских форм, способов воспитания и обучения рождались в истории педагогики, работали и исчезали. Но проходит время (иногда, кстати, не столь длительное), и идеи, которые, казалось бы, отжили свое, снова становятся актуальны.

Объяснить этот круговорот педагогических ценностей можно, вероятно тем, что педагогика (ведь недаром же она является не только наукой, но и искусством воспитания) обращается во все времена к вечным проблемам: чему, как, для чего учить, как помочь детям в их поисках смысла жизни, понимания себя и окружающих людей. Каждый раз, на новом временном витке, педагогика решает эти проблемы снова и снова. И если раньше потребность сделать по-новому возникала минимум через 50-70 лет, то есть через одно поколение, то сейчас, на изломе эпох, политических режимов, социальных систем, перед проблемой начинать все заново оказываются одновременно и педагоги старшего поколения, и подрастающая учительская молодежь.

Кроме того, видимо, настоящих, глубоко проработанных идей, способных выходить на уровень вечных проблем в педагогике, не так уж много. Поэтому закономерно, что после некоторого критического переосмысления они вновь оказываются в эпицентре внимания и теоретиков, и практиков.

В настоящее время режим продленного дня вновь заявляет о себе как о педагогически значимой воспитательной системе. Более непривлекательный экспонат нашей недавней педагогической истории, пожалуй, трудно найти. Старшее поколение учителей в полной мере убедилось в кризисе продленного дня еще в конце 1980-х годов. Пресловутое наименование «продленка» к нему тогда и прикрепилось. Да и кого могла удовлетворить учебно-воспитательная форма, которая почти не финансировалась (использовались помещения, оборудование, кадры основной школы), которая собирала в основном слабо успевающих детей и детей из неблагополучных семей, в которой работали заведомо слабые учителя или пенсионеры.

Даже значительно сократив объемы охвата детей, почти во всех школах в начальных классах сохранились и «живут» группы продленного дня. Новые типы школ (гимназии, частные школы), стыдливо убрав старое название «режим продленного дня» и, заменив его на «пролонгированный режим» или «полупансион», даже привлекают этой «новацией» неискушенных родителей, готовых отдельно платить за такие замечательные удобства.

В центр содержания образования современной школы поставлена культура, что в буквальном переводе с латыни означает «возделывание», «взращивание» - взращивание осмысленного образа самого себя, совокупности главных жизненных ценностей, навыков общения, гуманистических привычек.

И в решении этой проблемы должны принимать и педагоги-учителя, ведущие основной учебный процесс, и педагоги-воспитатели групп продленного дня.

Целью настоящей работы является сравнение деятельности педагога-учителя начальных классов и педагога-воспитателя группы продленного дня, как проблемы, которая вновь возникла и вновь вызывает споры о том, как следует организовать эту работу и какими должны быть ее исполнители.

 

 

1. СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

 

У продленного дня есть достаточно долгая история. Исторические корни этой системы в «мировом масштабе» лежат в работах Платона (IV век до н.э.). В трактате «Государство» он обрисовал идеал социальной жизни и общественного воспитания детей от колыбели до второй ступени школы философов, где до 35-летнего возраста обучались бы будущие правители государства и его идеологи. Как автор утопии, имеющий право на неограниченные полеты фантазии, Платон отказывает детям в семейном воспитании, вообще убирает семью как институт своего идеального государства, считая, что она только укрепляет частную собственность и отвлекает граждан от служения обществу.

В конце XIX – в начале XX века идеи социального воспитания Платона снова привлекли внимание педагогов. Мир переживал крупные экономические потрясения, продовольственные и финансовые кризисы, миллионные эмиграции. На этом фоне все отчетливее проявлялись две тенденции. С одной стороны, шло разрушение семьи как главного института воспитания, выращивающего «сынов Отечества». Романы классиков европейской литературы начала ХХ века (М.Горький, Р.Роллан) рисуют типичные для разных стран картины скрытого сиротства детей в семье. Бегство детей из семьи становится всеобщим явлением не только в малоимущей среде, но и в состоятельных сословиях. С другой стороны, завоевания политической свободы, демократизация жизни в большинстве стран Западной Европы и в США оказывались почти бесполезными при слабом развитии общественной самодеятельности у широких масс обывателей. Поэтому педагогическая мысль к началу ХХ века была направлена на решение проблем социального воспитания. Однако в вопросе о путях преодоления этих проблем мнения педагогов разделились.

Большинство педагогов-теоретиков (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и др.) принимали кризисное положение семьи как состоявшийся факт и считали, что чем раньше семейное воспитание будет замещено общественным, тем лучше. С их точки зрения, современные демократические государства вполне способны возместить то, что не дала ребенку семья: нормальные условия жизни и учебы, обучение труду и подготовку к будущей профессии, жизнерадостный и культурный досуг, а, кроме того, полноценную гражданскую подготовку.

Другие педагогические деятели (П.П. Каптеров, П.Ф. Лесгафт, А.Н. Острогорский, Л.Н. Толстой) отстаивали убеждение, что нормальная семья является ничем не заменимым органом социального воспитания. По их мнению, идеал семьи всегда выступает и как главный оплот государства. Поэтому общество должно насколько возможно помочь семье экономически и юридически. Кроме того, если государство позаботится о хорошо организованной системе дошкольных учреждений, о школе, о внешкольном досуге и общении детей, то семья сможет полнее раскрыть свои специфические возможности: общение с родственниками, заботу друг о друге, соблюдение традиций, сотрудничество родителей и детей, то есть реализовать естественное чувство семейной близости.

Наконец, были педагоги (К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко и др.), которые считали, что только тесное и хорошо организованное профессионалами сотрудничество семьи, школы, внешкольных детских организаций приведет к правильному социальному воспитанию. Внутреннее оздоровление семейной жизни неизбежно начинается, когда общество выходит из экономического хаоса, укрепляется государственная власть, и идут на убыль антисоциальные настроения и события. Школа же даст выход естественным социальным проявлениям детей, научит их сотрудничать независимо от национального и социального положения семьи. Детские внешкольные организации не просто отвлекут подростков от анархического мира улицы, а соединят их досуг и полезный труд, спорт и первый опыт общественной деятельности.

С первых лет Советской власти молодое пролетарское государство отчетливо осознавало задачи социального воспитания детей. Неверно считать, что это была какая-то специфическая марксистская идея, что ее декларировали только лидеры большевистской педагогики. Российские педагоги уже в начале ХХ века считали необходимым развивать у детей навыки социальной жизни, социальную активность, опыт самоуправления, сознание долга перед людьми и своей Родиной.

Педагоги ранней поры Советской власти понимали, что первым шагом в данном направлении должны стать такие формы школьной работы, которые учитывали бы естественные стремления детей и подростков к общению. Старая дореволюционная школа преследовала всякие детские сообщества, кружки, самодеятельные журналы и этим загоняла их в «подполье».

В 1918 году в крупных городах, где еще сохранился опыт детских кружков и обществ, стали официально открывать клубы для детей, площадки для игр, летние трудовые колонии.

В Петрограде с 1918 года преобладающей формой образования рабочих подростков стали школы-клубы. Работали они без определенных инструкций и программ, весь успех обеспечивался инициативой и творчеством педагогов и самих учащихся.

Заместитель наркома просвещения Н.К.Крупская в одном из своих выступлений в 1925 году поставила задачу: «Надо добиваться, чтобы при фабриках и заводах в достаточном количестве были школы-семилетки, через эти школы надо пропускать всю массу детей рабочих». В этих словах, бесспорно, чувствуется забота о скорейшем и масштабном образовании детей из рабочей среды, но и отчетливо проявляется свойственный времени и большевистской методологии индустриальный подход к образованию.

В 1925 году в крупных промышленных центрах страны были созданы первые школы ФЗС (фабрично-заводские семилетки). Какая у них связь с современным режимом продленного дня? Оказывается, в обиходе их называли «школы целого дня». К 1927 году в стране было 92 таких школы, правда, часть из них скоро закрылась из-за сложностей с материальным содержанием, которые возникали у предприятий. ФЗС требовали специальных помещений, оборудованных кабинетов и библиотек, финансовых отчислений на питание учащихся, организацию их досуговой деятельности. Некоторые из этих школ просуществовали до начала 1940-х годов.

Черты продленного дня можно заметить и в массовой школе того времени. Большое значение для развития широкой внеурочной работы с детьми, для организации их свободного времени имели клубные дни. В 1925 году коллегия Наркомпроса РСФСР пришла к решению о необходимости ввести в школах I и II ступени еженедельный клубный день, в который не проводились бы уроки по расписанию, а все время отводилось занятиям кружков, самодеятельных коллективов, экскурсиям и общественной работе. Помощь в организации разнообразной деятельности школьников в клубные дни оказывали родители.

Непосредственное рождение продленного дня как формы образовательного процесса связано с социально-политическими процессами в обществе и педагогическими поисками в образовании в период «хрущевской оттепели». Демократические тенденции в общественной жизни активно подпитывали идеи дальнейшего развития и совершенствования системы общественного воспитания детей.

Именно в конце 1950-х годов в среде ученых-педагогов и педагогической общественности все больше укрепляется убеждение, что с развитием страны по пути к коммунизму семья будет постепенно передавать свои воспитательные функции обществу.

Дело оставалось только за удобными новыми формами общественного воспитания, поскольку обычная школа все-таки много места оставляла для жизни ребенка в семье, для бесконтрольных контактов на улице. Эти новые социально-педагогические ожидания призваны были реализовать школы-интернаты.

В сентябре 1956 года в соответствии с решениями ХХ съезда КПСС было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об организации школ-интернатов». Они представлялись как модель школы будущего, как «очаг коммунистического воспитания». Предполагалось, что школы-интернаты не только заменят семью, но и оградят от дурного влияния улицы, от пережитков капитализма, приобщат к труду.

В первую очередь в школы-интернаты принимались дети из малообеспеченных семей, дети одиноких матерей и родителей инвалидов, а также те, родители которых были очень заняты на производстве (осваивали целину, работали на ударных стройках, в геологических партиях).

АПН РСФСР тогда предлагала такую модель школы-интерната:

- детские ясли (до 2-х лет);

- детский сад (от 2 до 7 лет);

- общеобразовательная политехническая школа-интернат для детей, подростков и юношества (от 7 до 18 лет).

Теоретики-педагоги и их политические кураторы убежденно считали, что пребывание детей в школе-интернате «от младенчества до зрелого возраста даст возможность педагогическому коллективу последовательно осуществлять систему воспитания, необходимую для формирования человека коммунистического общества».

Школа-интернат обеспечивала на своей базе силами своего коллектива педагогов и обслуживающего персонала весь учебно-воспитательный процесс: уроки по учебному плану средней школы и так называемую самоподготовку (выполнение учебных заданий под контролем педагога-воспитателя), самостоятельную работу детей в библиотеке и предметных кружках. Представлялось, что после уроков жизнь учащихся будет протекать, как в семье: совместный труд на кухне и в столовой, уход за домом, садом, обучение ремеслам, подготовка к будущей профессии, игры, художественное творчество, спорт.

Следует указать, что не все педагоги могли согласиться с такой постановкой вопроса. Например, В.А.Сухомлинский, в то время уже известный директор школы, в августе 1956 года написал статью «К вопросу об организации школ-интернатов», которую не опубликовало ни одно издание. Она увидела свет только в эпоху перестройки, в 1988 году.

В.А.Сухомлинский не мог скрыть своей обеспокоенности наступлением на воспитательные функции семьи, неправильное понимание самой сущности общественного воспитания. «Среди сил, привязывающих человека к родной земле и родному народу, на первом месте стоит семья, - напоминает он увлеченным организаторам школ-интернатов и предостерегает: Чем больше детей у нас будет воспитываться в школах-интернатах, тем больше будет людей, стремящихся в зрелом возрасте избавиться от своих престарелых родителей».

Не принимая школы-интерната в качестве эталонной модели школы будущего, В.А.Сухомлинский рисует свой образ гармоничной школы, реализуемый им в практике Павлышской средней школы. «Школа будущего представляется нам так. Школьное здание позволяет проводить занятия в одну смену. Кроме классных комнат, в школе есть комнаты для проведения внеклассной работы, мастерские, хороший учебно-опытный участок, спортивный зал, столовая, кабинет лечебной гимнастики, читальный зал, кабинет врача, комната для игр. Дети учатся в школе 4 часа, остальное время дня по желанию родителей и по договоренности школы с ними дети проводят тоже в школе – учат уроки, работают в кружках, занимаются спортом. Чем старше дети, тем меньшее число их входит в эти группы продленного дня. Младшие же школьники, особенно первоклассники, выполняют все домашние задания, как правило, только в школе, под руководством учителей.

Как для учебной, так и для внеклассной работы детей во внеурочное время в школе создаются все необходимые условия: к определенному коллективу детей прикрепляется учитель-воспитатель, дети имеют возможность пообедать в школьной столовой, а младшие – отдохнуть. Одновременно с возвращением родителей с работы дети тоже идут домой. В течение двух лет мы в одно время практиковали пребывание группы детей (18-20 человек) I-IV классов в школе после уроков и на опыте убедились, что это прекрасное средство улучшения воспитательной работы вообще. Но это средство применимо только к детям младшего и частично среднего школьного возраста. Считать же его универсальным, полагать, что постоянный, круглосуточный надзор над всеми детьми улучшит воспитание всех учащихся, в том числе учащихся VIII-X классов, - это значит допускать большую ошибку. У учеников VIII-X классов надо воспитывать самодеятельность, инициативность, а не подвергать их постоянной опеке».

Следует обратить внимание на то, что В.А.Сухомлинский описывает новую форму работы с детьми в школе – группу продленного дня. На Украине они официально стали организовываться с марта 1956 года по приказу Министерства просвещения УССР. Появились же они впервые в России, а точнее, почти одновременно в Москве и Ленинграде, в начале 1950-х годов. Это был живой опыт учителей начальной школы, который позже подхватили и педагоги средней школы. Нужно отметить, что первые группы продленного дня возникали естественно, без директив сверху – постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР на эту тему появились позже.

Жили в начале 50-х годов трудно. Во многих семьях после войны дети росли без отцов, матери много и тяжело работали. Заботясь о повышении успеваемости, учителя начальной школы нередко оставляли детей после уроков для дополнительных занятий. Занятия заканчивались, а дети не спешили расходиться. Начинали читать книгу вслух, играли в настольные игры, изготавливали наглядные пособия, готовились к пионерским праздникам. Часто дети, у которых родители поздно приходили с работы, задерживались в школе, чтобы вместе сделать домашние задания.

Обмениваясь опытом работы на совещаниях, конференциях, в периодической печати, учителя утверждались во мнении, что детям необходимо педагогическое внимание и после уроков. Так, в 1955 году «Учительская газета» написала о новаторском опыте школы № 630 Москворецкого района Москвы. Школа находилась в микрорайоне двух крупных текстильных фабрик, где работали в основном женщины. Большинство семей жило в коммунальных квартирах, 80 % составляли дети, которых воспитывала одна работающая мать. Учителя, стремясь хоть как-то противостоять безнадзорности детей, организовали в своей школе 13 групп продленного дня. После учебных занятий дети включались в спортивно-оздоровительную работу, занимались в кружках, под руководством педагогов выполняли домашние задания. За три года работы этих групп в школе заметно повысилась успеваемость, окрепла дисциплина, резко снизилось число правонарушений подростков. По просьбе родителей с 1958/59 учебного года все классы школы № 630 стали работать по режиму продленного дня. Дети находились в школе с 8 часов утра до 20 часов вечера, получали трехразовое питание. Соседствующие со школой заводы и фабрики оборудовали в школе мастерские (слесарную, столярную, картонажную), швейный цех, столовую, спортивные площадки.

В результате, вызревшая «снизу» инициатива российской педагогики была утверждена формально, и в феврале 1960 года ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли постановление «Об организации школ с продленным днем». Школы этого типа стали развиваться быстрыми темпами. Но еще более массовый масштаб приобрело развитие групп продленного дня. К концу 1980-х годов более 40% учащихся младших классов занимались в режиме продленного дня. Официальные документы партии и правительства считали его «перспективной и оправдывающей себя формой общественного воспитания детей».

Жизнь подтвердила правоту В.А.Сухомлинского: школы-интернаты, строившиеся как закрытые учебно-воспитательные учреждения, не смогли реализовать какие-то особые воспитательные возможности и постепенно превращались в учреждения для детей, лишенных нормального воспитания в семье.

А продленный день, переняв у школ-интернатов отдельные режимные моменты, формы работы, организацию материальной базы, но при этом, сохранив естественную семейную жизнь детей, связь с родителями, общественными организациями и производственными коллективами, достигал действенных воспитательных результатов.

Став массовой формой учебно-воспитатательного процесса, режим продленного дня проявил и недостатки, ставшие особенно очевидными в 80-е годы. О них говорили педагоги, ими возмущались родители, они отталкивали детей от продленки. Необходимо отметить эти негативные черты:

- часто массовый охват детей режимом продленного дня приводил к формализму. Школа просто объявляла об открытии групп и классов продленного дня, не давая родителям выбора. Это затрудняло жизнь детей, которые посещали музыкальные, художественные, спортивные школы, а также должны были помогать младшим или пожилым членам семьи;

- во многих школах режим продленного дня разворачивался без должной материальной базы. Школы работали в две смены, и для занятий детей после уроков не было помещений, оборудованных игровых площадок в школьных дворах, налаженного горячего питания, медицинского контроля;

- не могло не сказываться на качестве работы продленного дня при его невероятной массовости и отсутствие необходимого количества квалифицированных педагогов-воспитателей. Нередко эти должности занимали учителя-пенсионеры или несостоявшиеся учителя-предметники средней школы, или те учителя, которым продленка давалась как приработок «до потолка», например, перед пенсией. Если учесть, что основной состав групп продленного дня определяли слабо успевающие учащиеся, то их жизнь после уроков превращалась в продолжение уроков, в одну сплошную многочасовую самоподготовку;

- давала себя знать и изоляция детей в продленном дне школы от жизни их ровесников в микрорайоне, от естественного социума и даже, в определенной степени, от каждодневных контактов и обязанностей в семье. Сельские школьники, охваченные обязательным режимом продленного дня, мало помогали в домашнем хозяйстве. Городские дети по этим же причинам плохо знали город, не имели навыков поведения в общественных местах, на транспорте.

Демократические преобразования в нашей школе в 1990-е годы привели к значительному сокращению масштабов использования режима продленного дня. Некоторые лихие реформаторы предлагали вообще «сбросить с корабля прогресса» эту надоевшую продленку.

Но улеглись кампании лихорадочного реформирования, заработали новые типы школ, в том числе частные, а режим продленного дня жив, хотя и значительно сократил свои масштабы.

Теперь, когда родители получили право выбора школы для ребенка, они серьезно интересуются не только предлагаемыми программами, количеством учеников в классах, оборудованием помещений, но и режимом деятельности детей в школе. Чаще всего родительская инициатива заставляет администрацию школы организовывать режим продленного дня. Еще раз обратим внимание на это обстоятельство: именно родители «заказывают» режим продленного дня. Современная школа должна поставить дело так, чтобы этот режим являлся не дополнительной услугой (к сожалению, есть и такая точка зрения), а стал, по мнению Н.Ф.Головановой (2002), областью особой солидарности школы и семьи.

Реальная педагогическая практика несомненно найдет, как назвать новую систему образовательного процесса развивающей школы. Пока в печати мелькают слова «комплексы», «центры». Налицо явное стремление у всех ищущих в этой области не реанимировать старые формы продленного дня, отказаться не только от жестких режимных моментов, но и от их привычных названий, а главное, непременно обеспечить приоритет воспитания и ведущую роль педагогов-воспитателей.

 

 

2. ПРИЧИНЫ «ЖИВУЧЕСТИ» ГРУПП ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

 

Ослабление воспитательных функций семьи – тенденция, обусловившая появление режима продленного дня в конце 1950-х годов, характерна и для настоящего времени.

Современные родители младших школьников часто просто не в силах выполнять свои обязанности, так как большую часть дня заняты на работе или ее поисками.

Особенно остро переживает семья занятость матерей. Нигде в мире нет такого числа работающих женщин по отношению к общему числу трудоспособного населения, как у нас в России. Отечественные социологи подсчитали, что городская работающая женщина тратит на воспитание своих детей в 12 раз меньше времени, чем на домашний труд. Даже жалкие 12-15 минут в день, остающиеся у нее на общение с детьми, тоже нередко «съедает» труд в домашнем хозяйстве.

Материалы социологических исследований, выполненных по поручению комитета Госдумы РФ и опубликованные в «Парламентской газете», свидетельствуют еще об одном нерадостном показателе нашей жизни: «Каждый седьмой ребенок в России воспитывается в неполной семье. Это 14% семей. За последние пять лет этот показатель вырос на 3%, что почти совпадает с так называемым коэффициентом разводимости».

Растет детская беспризорность. Точной статистики, к сожалению, не имеется, но в выступлениях официальных лиц государства упоминалось о более чем 2 миллионах беспризорных детей по России и более 30 тысячах в Санкт-Петербурге. Это дети, живущие по законам улицы, которые полностью вышли из-под всякого педагогического влияния. Чтобы хоть часть из них вернуть к нормальной жизни, необходимы огромные усилия государственной власти, специальные медико-социальные и правовые мероприятия.

Однако не могут быть абсолютно спокойными и работающие родители благополучных школьников, которые сразу после уроков отправляются домой. Дошел ли ребенок до дома (сегодня этот вопрос, к сожалению, отнюдь не праздный)? Чем занят ребенок младшего школьного возраста, когда сидит дома один? Делает уроки, читает умные книги, рисует и музицирует? Не стоит обольщаться! Он до одури играет на компьютере, смотрит телевизор или видеофильмы, слушает музыку, включенную, чаще всего, «на полную катушку». Как правило, у него нет общения, нет интересных занятий, новых впечатлений, нет выдумки и творчества. Преобладающее состояние – скука. Хорошо, если он еще не пристрастился к курению, алкоголю или наркотикам.

Современные специалисты (социологи, психологи, педагоги), занимающиеся проблемой социализации детей, единодушно приходят к выводу, что детям в условиях стремительных перемен социальных процессов, идей, отношений, мест обитания необходимы своеобразные островки стабильности. Дети нуждаются в определенной защищенности от чрезмерных социальных нагрузок, эмоциональных стрессов, им необходимо, чтобы рядом оказывались доброжелательные и заинтересованные в них взрослые. Им категорически вредно долго оставаться в одиночестве, чувствовать себя забытыми, мучиться своими детскими страхами.

Лучше всего естественную адаптацию к сложностям и переменам социальной жизни осуществляет семья. Но у многих семей сейчас явно не получается быть таким «надежным причалом». Взрослые заняты своими проблемами, а детское одиночество, заброшенность, иногда только эмоционально ощущаемая бесприютность, к сожалению, чаще всего находят выход в криминальном поведении, наркомании.

Известный петербургский социолог, профессор В.Т.Лисовский, обосновал в своих исследованиях ведущие причины асоциального поведения несовершеннолетних:

- социально-экономический кризис, утрата в результате «реформ» гарантированного при социализме права на честный труд, безопасность жизни, бесплатное образование, организованный досуг, доступное медицинское обслуживание, жилье, достойный для человека уровень жизни. Обнищание населения, постоянное недоедание, снижение потребления калорий ниже биологических норм;

- социальное отчуждение, негативное отношение к учебе и честному труду, готовность уйти от жизненных проблем в мир алкоголя и наркотиков, вовлечение взрослыми несовершеннолетних в преступную деятельность;

- отверженность в семье и среди сверстников, академическая неуспеваемость, низкая самооценка, агрессивность, переходящая в постоянную озлобленность, нежелание соблюдать социальные нормы, неэффективность воспитания в семье и в учебных заведениях, безнаказанность в правовом отношении;

- социальное сиротство, жестокость и равнодушие взрослых, формирующие желание отомстить им и обществу за отнятое и поруганное детство, за отсутствие жизненных перспектив и бесцельность существование;

- разрушение детских и молодежных организаций, невозможность реализовать чувство «мы» в общественно полезной деятельности, плохая организация досуга.

Совершенно очевидно, что младшие школьники уже заражены бациллами девиантного [отклоняющегося] поведения. И если школа часто не в силах удержать подростков, так как, к сожалению, оказалась почти разрушенной система бесплатного детского творчества (кружки, студии, спортивные и любительские объединения), то младших школьников она еще может увлечь. Вот почему необходим продленный день. Школа, которая организует для ребенка после уроков интересные занятия в кругу сверстников, способна уберечь его от прямых и агрессивных асоциальных влияний. Естественно, что режим продленного дня нельзя воспринимать как панацею. Однако он может защитить детей от водоворота взрослого безжалостного социума, обеспечить их нормальную социализацию.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. СИСТЕМА ПРОДЛЕННОГО ДНЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

 

Прежде чем охарактеризовать наш продленный день, обратимся к достаточно интересной информации об аналогичной проблеме, в США. Так, в октябре 1997 года Конгресс США по просьбе президента Б.Клинтона выделил около 150 миллионов долларов для начала работы над новой социальной программой «Дети в школе после занятий». Идеям этой программы предшествовал более чем 20-летний опыт работы так называемых «открытых школ». Еще в начале 1970-х годов организаторы американского образования с беспокойством отмечали, что для качественного обучения детей в начальной школе не хватает отводимых четырех учебных часов, кроме того, дети весь оставшийся день проводят вне зоны школьного внимания, а в семьях работающих родителей – и без их контроля.

Решить проблему попытались с помощью «открытых школ». Программы и устройство таких школ в разных штатах отличались. Но общим для них было то, что обучение сосредотачивалось в утренние часы. По отдельным дисциплинам это была общая для всего класса учебная деятельность, по другим предметам класс перегруппировывался, например, когда требовалась индивидуальная работа с педагогом (на занятиях музыкой) или работа в не больших группах от двух до шести человек (на занятиях иностранным языком).

Во второй половине дня преобладала групповая деятельность, причем часто со свободным выбором, так как дети занимались драматизацией [театральными постановками], подготовкой праздников, проводили биологические эксперименты, участвовали в экскурсиях. В «открытых школах» организовывалась и обязательная общественная деятельность детей.

Американским педагогам «открытые школы» представлялись удачной формой интеграции учебной и внешкольной образовательной деятельности. Благополучная Америка, где большинство матерей не работает, до исполнения их детям 12-14 лет, пытается выстраивать нечто вроде нашего продленного дня. Американцы поняли, что это дешевле, чем бороться с подростковой преступностью и наркоманией.

Вновь обратимся к нашим проблемам. Еще одна тенденция, которая делает сейчас вновь актуальным режим продленного дня. Современная школа, при всех издержках и трудностях, строится как развивающая, личностно ориентированная школа. Это значит, что она просто не сможет обойтись без режима продленного дня. Потому, что задача развития личности каждого ребенка требует времени, места, условий, специалистов и расширения самого педагогического пространства школы.

Однако это вовсе не означает, что все новые задачи должны поместиться в рамки традиционного режима группы продленного дня. Меняющаяся школа нуждается в единстве образовательного процесса. Уроки не должны выделяться как некие акты учительского священнодействия, а воспитание не должно сводиться к пятнадцатиминутным классным часам. Не случайно все выдающиеся педагоги прошлого единодушно считали, что начальная школа – это в значительной степени мир игры, прогулок, разговоров, творчества. Великие воспитатели, конечно, по-разному, в духе своего времени и собственного мировоззрения обращали внимание на то, что жесткая классно-урочная система, где правит Его Величество Урок и культ отметки, особенно опасна в младшем школьном возрасте.

«Продленная» педагогическая территория позволит органично соединиться со школой тому, что сейчас работает как отдельная система дополнительного образования: творческие студии, клубы, спортивные и художественные школы.

Учитель на уроке имеет дело с детьми, разными по темпераменту, способностям, познавательным интересам, по полу. А технология классно-урочной формы обучения неизбежно заставляет его действовать в расчете на «среднего ученика», потому что учащимся одного возраста, собранным вместе одновременно в одном помещении, нельзя иначе представить «единицу» знания.

За пределами урока дети органично реализуют свою самобытность в играх, творческих занятиях, свободном общении. Именно в этих условиях каждый из них раскрывается как существо цельное. Тот, у кого не ладятся дела с математикой, окажется веселым затейником и рассказчиком, а тот, кто не очень бойко читает, поразит товарищей выдумкой и умениями в изготовлении поделок из футляров от «киндер-сюрприза»...

Кроме того, не стоит забывать, что на уроках в классе нет, и не может быть нормального человеческого равенства. Первая граница неравенства: учитель – ученик. Она очевидна. Учитель превосходит ребенка в возрасте, опыте и знаниях, но у него еще и власть, право «казнить и миловать», да и ответственность за детей. Вторая граница неравенства пролегает между детьми – они разделяются на отличников, хорошистов, троечников и неуспевающих.

Несложно заметить, что и в первом, и во втором случаях неравенство определяется отношением к «священной триаде обучения» - знаниям, умениям и навыкам. Но ведь становление социального и нравственного опыта детей происходит отнюдь не в прямом соотнесении с учебными успехами, а на уроке у учителя часто нет времени обратиться к детским переживаниям, сомнениям, нет места неформальному, личностному общению.

В режиме продленного дня, где основное место занимают именно общение, совместные дела, дети получают возможность проявлять совершенно не востребованные на уроке доброту и сострадание. Недаром В.А.Сухомлинский, размышляя над проблемой успешного обучения всех детей без исключения, советовал учителям обращаться не только к памяти и сообразительности детей, но и к сердцу, к нравственной сфере личности. Таким образом, возникают ситуации успеха, которые воодушевляют детей, помогают им утвердиться в глазах товарищей, учителя, а главное, придают смысл всей жизни ребенка... Но всегда ли мы, взрослые, это понимаем.

Не стоит представлять дело так, что школа, организовавшая режим продленного дня, трансформируется в некую «закрытую коробку». Отгородиться от проблем социальной жизни невозможно. Школа должна создавать особое воспитательное пространство, в котором ребенку было бы хорошо, интересно, где бы он был занят увлекательной деятельностью, защищен физически и психологически от грубой правды жизни.

Педагогическая наука давно обосновала то, что «давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка» (Гессен С.И., 1995). Ни сама среда, ни тем более растущий ребенок этот баланс устанавливать не могут. Способность противостоять внешней среде воспитывается, и чтобы такое воспитание происходило, начальная школа должна сознательно брать на себя роль «социальной плаценты». Она призвана:

- помочь ребенку младшего школьного возраста формировать и использовать свой социальный опыт;

- адаптировать для восприятия детей важные, но сложные жизненные явления и давать о них представление;

- сглаживать проявления социального и материального неравенства в детской среде;

- ограждать детей от асоциальных влияний, формировать навыки выживания и духовного противостояния злу.

Иными словами, в условиях школы продленный день должен создать для младших школьников некую рафинированную среду, которая втягивала бы в себя каждого ребенка, тем самым, извлекая его, насколько возможно, из стихийного культурно-образовательного пространства в специально организованное воспитательное пространство, понятие, введенное в педагогический обиход Л.И.Новиковой и А.Т.Куракиным, которые подчеркивали, что указанное пространство не возникает само по себе, а всегда является результатом специальной организационной работы педагогов.

Здесь, в режиме продленного дня, ребенок должен быть защищен (физически и психологически), он должен быть занят разнообразной развивающей деятельностью, наконец, ему должно быть интересно и весело.

Создать такое особое воспитательное пространство продленного дня возможно только совместными усилиями квалифицированных специалистов – школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, деятелей культуры, спорта – при участии родителей младших школьников и, конечно, в первую очередь, самого педагога-воспитателя.

 

 

 

4. НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

 

Начальная школа находится сейчас на этапе, когда происходят существенные и законодательно закрепленные изменения. В противопоставление необходимой для своего времени цели обучения младших школьников в ее узкой направленности (обучение детей чтению, счету, письму) выдвигается новая цель обучения и развития, где на первый план как наиболее значимое выдвигается развивающая функция обучения,обеспечивающая становление личности младшего школьника и развитие его индивидуальных способностей.

Понятие «личность» непростое, многослойное, поэтому можно встретить разные его толкования, Следует отметить важнейшие, на наш взгляд, характеристики:

- Личность – это человек с его социальной обусловленностью и индивидуально врожденными качествами и особенностями (характером, способностями, своеобразием познавательной и эмоционально-волевой сферы).

- Личность – это индивидуальный сгусток природных, общественных и исторических отношений.

- Личность – это человек, выступающий как автономный носитель и субъект двух миров: мира, который находится в человеке, и мира, в котором находится человек.

Личностью называют человека достаточно определенного уровня психического развития.

Последний уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я».

Психический склад личности является производным от деятельности человека и обусловлен, прежде всего, развитием общественных условий его жизни.

Личность должна иметь твердые принципы – моральные и гражданские качества (честность, порядочность, совесть, ответственность, уважение к закону, порядку). Все эти качества обобщенно раскрываются в неповторимых особенностях ума, души и поведения, и, как уже подчеркивалось, не без самого прямого участия учителя. Каждый обращенный к этому с детства в дальнейшем, фактически всю жизнь, формирует и совершенствует сам себя.

Личностная, физическая, интеллектуальная и социальная готовности к школе комплексно раскрывают общую готовность ребенка к обучению. В конкретных показателях она раскрывается в укреплении произвольности поведения и в определенном управлении им, в началах ориентации на самооценку, в росте мотивации (направленности на учение), в овладении навыками взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в овладении умением слушать и выполнять требования учителя. Естественно, что все основополагающие качества ребенка, поступающего в школу, реально только намечаются. Но в дальнейшем предстоит серьезный совместный систематический и целенаправленный труд учителя, ученика и родителей, а также, как правило, и педагога-воспитателя группы продленного дня, направленный на совершенствование качеств, определяющих дальнейшие успехи детей в их личностном становлении и развитии. Известный современный психолог Г.А.Цукерман, хорошо знающий дошкольника, младшего школьника и роль педагога в их личностном становлении и развитии, добавляет весьма существенное, а именно, что забота о поддержке самоуважения, базисного доверия к своим возможностям в значительной степени зависит от учительской доброты, такта, чуткости, веры в детские возможности, а также от необремененности собственными приемами самовоспитания.

К характеристике личности необходимы два добавления. Во-первых, о том, что интенсивное развитие личности (сензитивный период) происходит в раннем и начальном школьном детстве ребенка. После 10-12 лет наступает период значительно меньшего отклика ребенка на укрепление его личностного развития. Возникают существенные и часто не приводящие к значимым результатам коррекционные действия, направленные на устранение недостатков личностного развития учащихся уже в основной школе. Психологи называют это «эффектом Маугли», имея в виду фактическую невозможность личностного изменения, совершенствования человека, попавшего в раннем возрасте в звериную стаю. Второе добавление следует из того, что личность формируется в деятельности, поэтому необходима организация деятельности ребенка, которая способствует развитию его личности.

Значение знаний о человеке как личности подчеркивает все более распространяющееся среди наук направление о человеке – персонология. Под ее влиянием у человека «появляется возможность переоценить и изменить многие аспекты своей личности и поведения: представления о себе, стиль межличностных отношений, познавательные процессы, эмоциональные реакции, ценности, жизненные цели, способы структурирования времени».

Ведущей деятельностью младших школьников является их учебная деятельность. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что между обучением и психическим развитием стоит учебная деятельность.

В организации непосредственно учебной деятельности главная роль принадлежит, конечно, учителю. Имея это в виду, К.Д.Ушинский говорил, что нужно дать детям самостоятельность, но такую, чтобы учитель руководил этим самостоятельным процессом и давал для него материал.

Проблема учебной деятельности относится к таким педагогическим проблемам, которые с течением времени не теряют своей актуальности, требуя постоянного пристального внимания и дальнейшего раскрытия.

Понятийная расшифровка учебной деятельности подчеркивает самостоятельность учащихся в присвоении, приобретении знаний и требует вдумчивого отношения к слову учиться. Оно входит в круг слов, раскрывающих понятие учебная деятельность, привлекая внимание к уточнению лексических истоков слова, означающих «учить самого себя».

Подход к ребенку как активному субъекту учебной деятельности связан с определенностью и в понимании меры самостоятельности ребенка в этой деятельности. Ведь умение учить самого себя, приобретаемое в ходе овладения учебной деятельностью, как правило, не приходит к ребенку без помощи учителя. Учебная деятельность, как и любая другая деятельность ребенка, осуществляется в сотрудничестве со взрослыми, прежде всего с учителем, который может и должен сократить путь школьника к ее освоению.

Но для этого учитель обязан тщательно разбираться в сути и особенностях учебной деятельности, так же как и в приемах и способах нацеленной помощи детям в овладении ею. Укрепляет учителя в необходимости такой работы, во-первых, понимание того, что формирование учебной деятельности в концепции современного начального образования определяется как главное в начальном обучении, направленном на оптимальное развитие каждого ученика. Во-вторых, учебная деятельность представляет собой кардинальное новообразование в личностном развитии ребенка, активный период становления которого, как уже отмечалось, охватывает как раз дошкольный и младший школьный возраст.

Руководство учебной деятельностью в ходе ее формирования требует от учителя не только четкости в понимании общего смысла и назначения учебной деятельности, состоящего в конечном итоге в умении действенно учить самого себя, но и знания ее психолого-педагогической значимости, которую раскрывают структурно-содержательные особенности этой деятельности.

А.Н.Леонтьев подчеркивал, что деятельность – это система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие. Характерное для нее состоит в органическом единстве трех составляющих частей: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской и контрольно-коррекционной.

Назначение первой части учебной деятельности предполагает вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию, ее анализ и определение (в умственном плане) предстоящих учебных действий. Реализация этой части учебной деятельности, ее осуществление, исключающее как пропуск какого-либо этапа, так и форсирование времени овладения, предполагает в конечном итоге выполнение следующих этапных операций:

а) Вычленение в задании учебно-значимой информации, т.е. содержащейся в нем конкретной задачи, которую предстоит решить или поставить (что уже в учебной деятельности младших школьников помогает в дальнейшем состояться тем, кто решает задачи, - будущим исполнителям, преуспевающим впоследствии в прикладных науках, или тем, кто в фундаментальных науках ставит задачи, - генераторам идей, а может, и тем, талантливо сочетает и то и другое).

В связи с этим необходимо научить детей различать учебное задание и учебную задачу. Неумение различать задание и задачу «относится к числу скрытых трудностей детей в учении... и существует такая болезнь – нарушение учебной деятельности из-за непонимания школьниками учебной задачи».

б) Продумывание возможных вариантов решения задачи, выбор лучшего решения.

в) Составление плана решения задачи (заданной или поставленной.

г) Установление последовательности планируемых необходимых действий.

д) Выбор средств, с помощью которых задача может быть решена (даже практическая задача должна иметь умственную модель решения).

е) Предварительное (предвосхищающее и прогнозирующее) оцениваемое результатов намеченных планов и действий.

Активность учащихся, заданная и обусловленная конкретной программой интеллектуальных действий, связана с формированием учебной мотивации – стремлением к систематическому самостоятельному добыванию и усвоению знаний, а со временем и с потребностью в учении.

Мотивация как источник поведения (действий) направляет человека и регулирует его поведение, в нашем случае – школьника в учебной деятельности. Мотивационные механизмы первоначально связаны с внешними воздействиями, идущими от обстановки и окружающих людей.

Учитель является организатором соответствующей обстановки, вызывающим и укрепляющим учебную мотивацию учащихся. Без его воздействия на мотивационную сферу психики ребенка путь к достижению даже разумно намеченной цели будет иным, возможно, и малоэффективным. Не менее существенно, что без этого путь самосовершенствования, собственного роста также будет затруднен и ограничен.

Осуществление продуманных действий составляет вторую часть учебной деятельности, в ходе которой нельзя терять условий задачи, «соскальзывать» с них, не доведя решение задачи до завершения.

Проверка правильности выполняемых действий и исправление допущенных ошибок составляют третью часть учебной деятельности. Установление правильности или неправильности своих действий дает возможность школьнику на следующем этапе решения учебных задач стать более сознательным и более зрелым. Итоговый контроль в соединении с процессуальным (осуществляется по ходу деятельности) и с прогнозирующим контролем (предваряет результаты еще не осуществленных действий) делает деятельность интеллектуально направленной, сочетающейся с постоянной проверкой принимаемых решений и совершаемых действий.

Активность, самостоятельность, познавательный интерес, осознание своего продвижения в учении («я решил сам», «я не хуже других») взаимосвязаны и с саморегуляцией деятельности ученика, с его личностным утверждением, взрослением.

Переход от непосредственно учебной деятельности к дальнейшему постоянному решению интеллектуальных задач идет в направлении наращивания самоуправляемой деятельности школьника. Известная по трудам, посвященным детству, мышлению детей, психолог М.Доналдсон, подчеркивая роль учителя в организации учебной деятельности школьника, пишет: «С самого начала вы можете помочь ребенку в какой-то степени понять природу учебной деятельности... и прежде, чем добраться до хитросплетения подробностей, он получит хотя бы зачаточное представление о том, что он пытается делать».

 

 

 

5. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Необходимость выхода на работающую модель формирования учебной деятельности школьников и реализующие ее общеучебные интеллектуальные умения связана с дидактически обоснованным выбором материала для серьезного интеллектуального труда школьников, направленного на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности младших школьников.

 

5.1. Система учебных заданий для формирования

учебной деятельности

 

Структурно- содержательным особенностям учебной деятельности и набору общеучебных интеллектуальных умений (приоритетно значимых для ее осуществления младшими школьниками) соответствует система учебных заданий следующих типов:

- наблюдение, классификация, самоконтроль;

- слушание, классификация, самоконтроль;

- чтение, классификация, самоконтроль;

- наблюдение, обобщение, самоконтроль;

- слушание, обобщение, самоконтроль;

- чтение, обобщение, самоконтроль.

Следует добавить, что задания в их непосредственной связи с изучаемым материалом (учебным и неучебным) реально могут выходить за пределы обозначенной схемы – могут быть смешанным типом, требующим, например, одновременного обращения к наблюдению, слушанию, чтению, к классификации и обобщению. Такое смешение возникает из-за того, что источником информации может быть не только внешняя информация, воспринимаемая в наблюдении, на слух или в чтении, но и наша собственная память, сохраняющая и поставляющая нам в определенное время уже имеющуюся у нас усвоенную ранее информацию.

Типологическая определенность системы заданий по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников ни в коей мере не исключает ее подчиненность общему, единому правилу любой системы учебных заданий, обеспечивающих развитие школьников, прежде всего необходимости регуляции сложности заданий. Обеспечение условий определенного интеллектуального напряжения учащихся, а также недопустимости их перенапряжения регулируют:

- объем учебного материала, используемого в задании;

- сюжетная сложность материала;

- предоставление опоры на изобразительный ряд, дополнительно на наглядно-образном уровне раскрывающий словесно-логический материал, используемый в задании;

- обращение к дидактическим играм, содействующим овладению учащимися учебной деятельностью и корректирующим их недостатки.

Программа формирования учебной деятельности может быть проиллюстрирована примерами заданий в «Русской азбуке» - первом учебнике первоклассников.

Поскольку начальное обучение является предметным (детям дают начальные знания по математике, русскому языку, чтению…), типология учебных заданий унифицирует содержание частных, предметных методик, соединяя в единое русло работу с младшими школьниками и укрепляя их предметно-методическую конкретность и разнообразие.

Как отмечает Л.В. Занков, дидактические положения – это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до детей. Г.Ф.Кумарина подчеркивает необходимость создания конкретно-педагогических технологий упорядочения систем процедур, неукоснительное выполнение которых приводит к достижению определенно планируемого результата.

На методическом уровне работа по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков имеет два направления: обращение непосредственно к учебному материалу (прямой путь) и к играм и неучебному материалу (косвенный путь), т.е. обращение к ведущим и к ведомым видам жизнедеятельности младших школьников.

 

5.2. Прямой путь формирования и коррекции

 учебной деятельности

 

Вопрос о прямом и косвенном путях формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности требует специального раскрытия.

Прямой путь состоит в непосредственной направленности усилий педагога на помощь детям в овладении общеучебными интеллектуальными умениями, необходимыми для их успешной учебной деятельности. Такой путь формирования учебной деятельности действенно реализуется в обращении к типологии и системе учебных заданий, целенаправленно ориентирующих на овладение учебной деятельностью. Этот путь легко раскрывается в заданиях на материалах из «Русской азбуки», о которых мы уже говорили.

Работа над учебными заданиями, направленными на формирование учебной деятельности и коррекцию ее недостатков у младших школьников, требует соблюдения ряда правил. Прежде всего они требуют преодоления распространенной в учебной повседневности направленности на произвольную память ребенка, еще не владеющего приемами произвольного, осмысленного запоминания знаний (особенно это важно, если речь идет о слабоуспевающем ученике, ребенке группы риска).

При выполнении заданий, направленных на формирование учебной деятельности коррекцию ее недостатков, младшие школьники вынуждены, напрягая внимание, неоднократно обращаться к одним и тем же текстам. Одновременно они обращаются и к истокам своей непроизвольной памяти – основы непринужденного попутного запоминания знаний, предваряющего еще приобретаемое детьми произвольное запоминание, содействующего его укреплению и развитию. В этом случае умения классификации, обобщения и самоконтроля постепенно становятся не только предметом усвоения, но и средством развития внимания и произвольной памяти – осмысленного запоминания знаний, осмысленного их усвоения.

Рассматриваемые задания показывают необходимость возвращения к значимости содержательной стороны учебного материала и соблюдения такого правила, как выбор материала учебных текстов для предлагаемых детям заданий, не допускающих примитивизма и наполняющих духовный потенциал ребенка общими и личностно значимыми понятиями. Если речь идет о первых учебниках по чтению, то в них должны быть не любые тексты, а лучшие произведения отечественной и зарубежной литературы, устного народного творчества, загадки, пословицы и поговорки. Если же речь идет о других предметах, то материал должен работать на пополнение необходимых знаний по тому или иному предмету.

Использование заданий, содействующих овладению школьниками учебной деятельностью и корректирующих ее недостатки, требует также продуманности в обращении к иллюстрациям, не допускающей (особенно если речь идет об иллюстрациях к учебникам по гуманитарным предметам) разрушения вызываемых ими эмоций, настроения.

Не следует стремиться и к тому, чтобы количество заданий по определенному предмету и учебнику было одинаковым. Нельзя формально – в целях количественного равновесия – составлять задания, разрушая, деформируя содержательный или эмоциональный потенциал учебного материала. Недостаточность примеров того или иного типа заданий успешно компенсируется обращением к разным учебникам по разным предметам, ориентируя на специальное составление соответствующих заданий как авторов учебных и методических пособий, так и учителей. Это же помогает школьнику, овладевая учебной деятельностью, успешно работать с учебниками по любому предмету.

Методические решения проблемы формирования и коррекции недостатков учебной деятельности школьников связаны также с тем, что интеллектуальные возможности ребенка намного выше требований традиционной школы, как отмечали Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков (последний, кстати говоря, не случайно одним из принципов своей системы считал «высокий уровень трудности в обучении»). Из этого следует, что конкретные задания, формирующие и корректирующие учебную деятельность школьников, как и весь процесс обучения и развития детей, не должны быть легкими, требующими лишь подражательности и репродуктивности. Напротив, «они должны быть рассчитаны на достаточно высокую интеллектуальную активность детей, на их продуктивную (когнитивную) и творческую (креативную) деятельность».

Признавая эффективность специального формирования у школьников общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, Л.В.Занков говорил, что прямой путь – это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с требованиями программы того или иного предмета.

 

5.3. Косвенный путь формирования и коррекции

учебной деятельности

Косвенный путь формирования знаний и умений, наряду с прямым путем, позволяет обогатить школьников, освобождая время и силы для других видов деятельности, существующих за пределами непосредственно учения. Поэтому следует обратиться к методической реализации этого пути формирования учебной деятельности младших школьников.

Косвенный путь воздействия на формирование знаний и умений учащихся реализуется в обращении к научно-популярным текстам, а также текстам сказок, легенд, мифов, которые вызывают непосредственный интерес детей, перерастающий в организованный познавательный интерес – основу активности, самостоятельности учащихся в учении, в образовании.

Для примера может быть использован научно-популярный текст о начале зимы, который дает ответ на вопрос: «По каким признакам мы можем уверенно сказать, что наступила зима?». Этот и подобные ему тексты, составленные учителями московской школы-гимназии им. А.Боровика, приведены в приложении к работе Н.Я Чутко (2007).

Учащимся предлагается, работая с этим текстом (он должен быть у каждого перед глазами), выделить главные сведения, отделив их от второстепенных, озаглавить текст (обобщение), проверить себя (чтение, классификация, самоконтроль).

Тексты, используемые в работе с детьми, следует давать в чтении или в восприятии на слух – в зависимости от его объема и содержательной сложности.

На примере легенды «Филемон и Бавкида» можно показать, как организуется работа, косвенно формирующая учебную деятельность школьников и реализующая их общеучебные интеллектуальные умения – чтение или слушание, классификацию, обобщение и самоконтроль.

В ходе работы с легендой (в 4 классе) каждый ученик должен иметь возможность перечитывать ее, возвращаться к ней, чтобы написать изложение на тему «Занятия фригийцев». Школьникам дополнительно разъясняется, что написать они должны только о занятиях, которые приводят к созданию материальных ценностей (предметов, вещей), так как в легенде речь идет и о духовной жизни фригийцев, и об искусстве, и о сугубо домашних делах. Выводы о занятиях фригийцев следует подтвердить имеющимися в рассказе описаниями (незнакомые слова заранее разъясняются учителем). Прежде чем сдать работу, необходимо выполнить проверку.

Инструкция к работе ориентирована на вдумчивое, внимательное чтение; на классификацию сведений, приведенных в легенде; на обобщение описаний, поскольку жизнь фригийцев отображена в ней литературно; на самоконтроль.

Если такой материал преподносится детям не в чтении, а в восприятии на слух, его объем, естественно, должен быть сокращен и разумно дозирован, «поскольку воспринимать объект зрением легче, воспринимать его слухом труднее, второе требует большего внимания, большего напряжения», как отмечает П.Ф.Лесгафт.

Использование в работе с детьми подобного материала позволяет:

- во-первых, содействовать в овладении школьниками учебной деятельностью;

- во-вторых, увидеть индивидуальные возможности в этом каждого;

- в-третьих, необременительно для младших школьников, обращаясь к их непроизвольной памяти, исподволь обогащать их знаниями, которые преемственно будут нужны детям в средних классах школы, например, при изучении истории Древнего мира.

Косвенный путь выводит в конечном итоге на оптимальную самостоятельность, выражающуюся в адекватных действиях учащихся в непредсказуемых обстоятельствах, что Л.В.Занков связывал с подлинным продвижением в интеллектуальном и общем развитии.

 

5.4. Роль игровых заданий в формировании

учебной деятельности

 

Учитывая психофизиологические особенности ребенка младшего школьного возраста, учителю начальных классов приходится владеть не только методами и приемами формирования учебной деятельности школьников, но и технологиями организации и проведения игр. Именно они выполняют функции профилактики и коррекции недостатков учебной деятельности детей. Помочь учителю может программа формирования общеучебных интеллектуальных умений в системе определенных дидактических игр, подчиненная типологии учебных заданий, содействующих формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков:

- Классификация предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

- Классификация изображений предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

- Слушание и классификация предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), самоконтроль.

- Обобщение предметов, самоконтроль.

- Обобщение изображений предметов (рисунков, картинок), самоконтроль.

- Слушание, обобщение признаков предметов, явлений, самоконтроль.

- Смешанные (комплексные) задания.

Выше обозначенное направление работы можно раскрыть, характеризуя возможные варианты игр.

1. Игры на классификацию предметов (по заданному или самостоятельно найденному основанию), на самоконтроль:

- объединить в группу предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и пр.), по цвету, по форме или по назначению;

- объединить предметы, находящиеся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и пр.), в разные группы.

Игры, содействующие развитию самоконтроля, можно проводить в разных вариантах:

- ответ дает один ученик, а остальные подтверждают или корректируют его ответ;

- ответ дает один ученик от группы из трех-четырех детей, а их ответ комментируют участники других групп;

- ответы могут быть прокомментированы рисунками детей и т.д.

2. Игры на классификацию изображений предметов – игры типа «Домино», основанные на разделении изображений предметов, зверей, птиц, растений, различных вещей (по заданному или самостоятельно найденному основанию), включающие и самоконтроль.

Объектом классификации наглядного материала может быть ряд линий – прямых и кривых (или фигуры разной конфигурации), по-разному расположенных на плоскости. Линии (фигуры) предлагается разделить на разные группы. В каждой группе должны быть линии (фигуры), объединенные по какому-либо признаку. Линии (фигуры), отнесенные к одной группе, нужно обвести карандашом или фломастером одного цвета. Цвет карандашей или фломастеров для разных групп фигур каждый ребенок выбирает сам.

3. Игры на совершенствование умений слушания и классификации предметов, явлений по заданному основанию или самоконтроля представляет, например, игра типа «Догадайся, кто поет» («Угадай, чей голосок»).

Классификации объектов на слух по самостоятельно найденному основанию содействуют игры типа «Назови четвертое (пятое, шестое…)». Ведущий произносит названия четырех (пяти, шести…) растений (зверей, птиц, рыб…) и обращается к одному из играющих с предложением: «Назови четвертое (пятое, шестое…)», Участники игры следят за ответом. Неправильно ответивший выбывает из игры, осознавая свою ошибку и учитывая ее.

4. Игры на обобщение предметной действительности. В частности, это могут быть игры-задания, дополняющие игры на классификацию объектов – например, назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке…), не перечисляя самих предметов.

5. Игры на классификацию и обобщение изображений предметов, варьирующие игру-задание «4-й (5-ый) лишний», когда надо зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда, и проверить себя.

В целях совершенствования умений классификации и обобщения наглядного материала можно вернуться к игре-заданию на зачеркивание прямолинейных и криволинейных фигур. Но в этом варианте цель задания состоит в том, чтобы объединить линии как можно в меньшее число групп. Тогда число выделяемых групп буде не четыре, как при классификации наглядного материала на возможно большее числи групп, а две (все прямые и все кривые).

6. Игры, содействующие развитию умения обобщать на слух признаки предметов или явлений, например игры-задания на определение, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков и пр.

Обобщение на слух признаков предметов, явлений происходит также при отгадывании загадок, требующих узнавания и определения предмета или явления по их существенным признакам: например, загадок, но не решаемых с ходу, а таких, которые требуют рассуждения, достаточно напряженной работы мысли.

Необходимо отметить, что результаты дидактических игр в каждом случае следует анализировать, что приучает детей к обнаружению допускаемых ошибок и неточностей – к самопроверке и самоконтролю.

В системе проведения дидактических игр учитель, как уже отмечалось, решает проблему профилактики, предупреждения трудностей учащихся в овладении учебной деятельностью, а также коррекции ее недостатков в условиях игровой деятельности, еще свойственной младшим школьникам. При этом нельзя пропустить момент, когда преодолена задержка школьников на предыдущем возрастном периоде, что требует ограничения игровой педагогической терапии и включения школьников непосредственно в учебную деятельность.

Работа с младшими школьниками, направленная на развитие общеучебных интеллектуальных умений, реализующих учебную деятельность, претворяющих ее и содействующих этому в учебных и игровых заданиях, не случайно считается одним из направлений творчества педагога.

Промежуточное положение между игрой и учебной деятельностью занимают действия детей с рабочей тетрадью. Направленность ее на укрепление осмысленности и самостоятельности детей рассчитана на успешность при обращении к текстам тетради, сопровождаемым изобразительным рядом – рисунками, схемами.

Особое значение принадлежит рабочей тетради, ориентированной на пропедевтику формирования учебной деятельности у дошкольников и на формирование и коррекцию ее недостатков у младших школьников

Такая тетрадь оказывает ребенку существенную помощь в овладении словесно-логическим мышлением при одновременном укреплении и его наглядно-образного (художественного) мышления.

Задания такой тетради (автор Е.А.Младковская), дополняющей первые учебники для детей по чтению, рассчитаны на содействие младшим школьникам в формировании и развитии общеучебных интеллектуальных умений, приоритетно значимых для формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

Особенности игровых технологий, используемых в работе с младшими школьниками, состоят в том, что они сочетают в себе функции пропедевтики и коррекции интеллектуальных умений – основы общеучебных интеллектуальных умений, приоритетно значимых для процесса формирования учебной деятельности детей и преодоления недостатков игрового детства (достаточно характерных для ряда школьников). Многозначность, многофункциональность игровых технологий состоит также в том, что их наделенность диагностической функцией позволяет раскрывать этот процесс не только в выполнении учебных заданий, но и в играх детей.

Нужно также подчеркнуть, что игра и учебная деятельность составляют пограничные формы жизнедеятельности дошкольников и младших школьников. Таким образом, игра, сопровождающая дошкольное детство ребенка, продолжается и в школе. Однако в предшкольном детстве она осуществляет непосредственно функцию подготовки детей к школе, а в начальных классах должна быть целенаправленно подчинена задаче формирования предпосылок к овладению учебной деятельностью.

Рассматривая игру как связующее звено между дошкольным и школьным детством ребенка, нужно иметь в виду как разные подходы к проблеме формирования учебной деятельности у младших школьников, так и разные технологические решения этой проблемы. Один из таких подходов (одно из решений) состоит в направленности на формирование психофизических функций ребенка (зрения, слуха и т.д.), на развитие интеллектуальных умений (классификации, обобщения, самоконтроля и т.д.) – в их единстве и самостоятельной значимости.

Не отрицая возможности такой стратегии организации игры дошкольников и учебной деятельности младших школьников, можно утверждать и то, что при использовании потенциала игры в формировании учебной деятельности и коррекции ее недостатков не менее успешной является и другая стратегия. В ее основу заложено не только развитие дошкольников и младших школьников, осуществляемое по отдельным функциям или по отдельным умениям, а формирование и совершенствование этих функций и умений в единстве, заданном структурно-содержательными особенностями учебной деятельности в условиях, когда игра и учебная деятельность младших школьников преемственно соединяются, дополняют друг друга.

Естественное сочетание игры и учебной деятельности (пограничных форм жизнедеятельности дошкольников и младших школьников) связано с успешностью решения проблемы преемственности в обучении и развитии детей и одновременно с решением проблемы формирования содержательных и процессуальных составляющих знаний учащихся (непосредственно знаний и учебных умений). Не меньшее значение имеет и то, что взаимодействие игры и учения конструктивно сказывается на формировании умения учиться, самостоятельно приобретать знания, что необходимо как в школе, так и за ее пределами на протяжении всей жизни.

 

 

6. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

6.1. Педагогическая диагностика

формирования учебной деятельности

 

Дети приходят в школу, как с разным уровнем общего развития, так и с разным уровнем подготовленности к школе. Из этого следует, что особое значение в работе педагога-дошкольника или учителя, приступающего к решению проблемы подготовки дошкольников к учебной деятельности, принадлежит выявлению предпосылок к этой деятельности у каждого ребенка, готовящегося к школе, и начинающего учиться ученика, т.е. диагностике.

Содержание диагностической работы определяется как умение наблюдать за ростом личности, которым отмечается каждый этап ее психического развития; владеть методами оценки разных сторон этого развития в соотнесении с возрастными нормами и конкретной динамикой развития каждого ребенка; быть способным в педагогических понятиях квалифицировать проблему, затруднения ребенка, если таковые обнаруживаются; иметь представление о возможных психофизиологических, психологических предпосылках проблемы и средствах необходимой помощи.

Программу прогнозирующей диагностики детей непосредственно в предшкольный период раскрывает, например, система заданий, выявляющих разные возможности старших дошкольников в овладении интеллектуальными умениями (в прямом соотнесении таких умений с разными возможностями детей в овладении предстоящей им учебной деятельностью).

В диагностических заданиях, приоритетно необходимых для предстоящего овладения учебной деятельностью, должна четко просматриваться возможность выявления меры подготовленности дошкольников к овладению умениями наблюдения, слушания, классификации, обобщения и самоконтроля. (Система диагностических заданий для получения первых, исходных представлений о детях воспитатель дошкольников, учитель начальных классов смогут найти в пособии: Методика отбора детей в коррекционные классы /Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М., 1991).

Первоначальное диагностирование детей в переходный период из дошкольного детства в школьное продолжает последующее, позволяющее выявить продвижение, их интеллектуальный рост в процессе овладения учебной деятельностью. Необходимо ориентировать учителя в направлении конкретной коррекционной работы, индивидуально дозируемой для каждого ученика.

В соответствии с идеями Л.С.Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьника, рассчитана прежде всего на самостоятельность ученика. К этому он должен быть подготовлен, потому что «каждый ребенок, появляясь на свет в образе человека, должен стать человеком. А творцом является он сам и взрослый (учитель, родитель). Взрослый совместно с ребенком сотворяют в нем человека. Ничто не может заменить совместную деятельность ребенка и взрослого».

 

6.2. Индивидуальная помощь детям в овладении

учебной деятельностью

 

Неподготовленность многих детей к определенной самостоятельности в учебной деятельности успешно преодолевается в условиях организованной педагогической помощи, когда в сотрудничестве со взрослыми на уровне зоны ближайшего развития ребенок может делать то, что на уровне зоны актуального развития он сможет сделать сам. Одновременно с этим осуществляется и интериоризация – переход от одной формы психического существования в составе внешней практической деятельности к другой форме существования в составе теоретической деятельности.

При необходимости мера оказываемой детям помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (1-я мера помощи) к направляющей (2-я мера помощи) и к обучающей (3-я мера помощи).

Стимулирующая помощь организует ребенка, обостряет его внимание, «включает» его в работу, уточняя учебное задание. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребенок утверждается в своих возможностях и, что очень важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее выполняет учебные задания.

Направляющая помощь ведет ребенка от совместного с учителем первого правильного операционного шага к следующим правильным шагам, но уже к более самостоятельным.

Обучающая помощь, во-первых, не оставляет ребенка за гранью выполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (в данном случае по прямому научению) переводит на все более сознательную и самостоятельную деятельность.

«Детям неодинаково легко помогать», - напоминает психолог М.Доналдсон. На это можно посмотреть так, что ребенок, которому трудно помочь, не готов учиться, и поэтому нужно оставить его в покое до тех пор, пока он не будет готов. Но можно посмотреть и так, что ребенок, которому трудно помочь, просто нуждается в большей помощи и что он может многое, если это многое делать совместно со взрослым.

Следует иметь в виду и то, что искусство учителя состоит, в частности, в определении характера необходимой в каждом конкретном случае помощи, а также способов, которыми ее можно обеспечить.

Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развитие, необходимо увеличить для него степень трудности заданий. В данном случае корректируется и организация учебной деятельности ученика в направлении возможности ее осуществления в более сложных условиях, т.е. при решении более емких и трудных заданий.

Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности школьников состоит в оказании дозированной помощи каждому ученику при решении конкретных учебных заданий с ориентацией на его последующие самостоятельные действия.

Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым учебным заданиям, раскрывающим типологию, соответствующую цели формирования и коррекции недостатков учебной деятельности у школьников.

Стимулирующая помощь в ее назначении дополнительного раскрытия смысла учебного задания оказывает корректирующее воздействие на информационно-ориентировочную часть учебной деятельности: нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (брать ручку, карандаши в руки), пока не осуществлено все то, что связано с ее первой частью.

Направляющая помощь оказывает коррекционное воздействие на недостатки и информационно-ориентировочной, и операционно- исполнительной части учебной деятельности.

Обучающая помощь оказывает коррекционное воздействие на недостатки каждой из трех частей учебной деятельности детей при незначительной их самостоятельности или в полном взаимодействии с учителем.

Исправлению недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности содействует, прежде всего, переключение детей с контроля учителя за ходом и результатом их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самопроверке и самоконтролю. Поэтому задания, направленные на формирование учебной деятельности школьника и коррекцию ее недостатков, должны заканчиваться предложениями и вопросами учителя: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чье решение лучше? Почему?». Успешности в овладении умениями самопроверки и самоконтроля содействует и прием исправления детьми собственных ошибок в выполненной работе цветной ручкой (например, красной, подчеркивающей значение поиска и обнаружения своих ошибок), при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, зеленой ручкой). Постепенно сокращающаяся правка учителем работы ученика утверждает его в собственных возможностях, усиливает веру в себя, приводит к определенной учебной самостоятельности, не исключая при этом и осознания пределов собственных сил.

Существенное в устранении недостатков контрольно-коррекционной части учебной деятельности состоит также в приучении детей, как к итоговому, так и к текущему самоконтролю: «Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части».

Оказание адресной, индивидуально дозированной помощи учащимся в работе по формированию и коррекции недостатков учебной деятельности школьников следует отметить также в связи с тем, что чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с оказываемой помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных заданий в педагогической психологии рассматривается как самый надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости (Н.А.Менчинская).

Как было уже отмечено, кроме непосредственно учебной значимости, умения самопроверки и самоконтроля характеризуются еще и личностной значимостью, формируя реальный взгляд на себя – рефлексию - качество, необходимое для успешной общей жизнедеятельности человека, для достижения им необходимой состоятельности и наибольшего благополучия.

Позитивная рефлексия, противоположная разрушающей неврологической, приводит к тому, что ребенок постепенно становится субъектом своей жизнедеятельности, приобретает внутренний источник, двигатель развития. На этой основе он берет ответственность за свое развитие и становится, по определению психологов, «автором своей биографии».

Выявление успешности учащихся в овладении учебной деятельностью по количеству оказываемой им помощи содержит в себе еще один критерий определения эффективности данного процесса, выводящий на продолжительность – время, в течение которого сокращается мера помощи, необходимая каждому для правильного и самостоятельного осуществления деятельности.

Таким образом, с дозированной помощью, оказываемой детям при выполнении учебных заданий, связаны два критерия определения эффективности формирования и коррекции недостатков учебной деятельности – мера оказываемой помощи и время, требуемые каждому ученику для освобождения от помощи и приобретения самостоятельности в усвоении знаний, в учении, что к тому же выводит на такой интегрально значимый критерий успешности школьников, как обучаемость.

 

6.3. Контроль за успешностью детей в овладении

учебной деятельностью

 

Рекомендации к контролю, наблюдению за успешностью детей в овладении учебной деятельностью и коррекцией ее недостатков необходимо предварить, во-первых, тем, что неуспешности в этом быть не может, если ребенок находится в условиях обучения, соответствующих его физическому и психологическому здоровью, его возрастным и индивидуальным особенностям. Во-вторых, тем, что обращение к понятию школьной успешности приобретает все большее распространение наряду с привычным понятием успеваемости, выражаемой, как правило, в отметках.

Диагностирование детей в градации школьной успешности отражает достаточно широкие сведения об ученике, которые характеризуют не только успеваемость, но и определенные особенности его личности, неотрывные от влияния школьной и социальной среды. Это существенное в трактовке понятия школьной успешности придает ему все большую значимость в направленности на личностно ориентированную педагогику современности, на изменение установки «ребенок для школы» на установку «школа для ребенка».

В связи с распространением этого понятия в педагогике все чаще употребляется и понятие педагогическая диагностика (в отличие от более привычной – медицинской). Отмечая значение педагогической диагностики как одной из необходимых составляющих совершенствования современной педагогики, следует обратить внимание на то, что выявление успешности детей в учении, в овладении учебной деятельностью соединено с обнаружением скрытого от непосредственного наблюдения результата педагогического воздействия на ученика.

Содержательную определенность педагогической диагностики (конкретность), а главное, возможность намечать стратегии коррекционной работы при обнаружении отставания школьников в обучении и развитии Д.Б.Эльконин связывал с проведением следующих коррекционно-педагогических мероприятий: осуществление их не по отдельным психическим функциям (восприятие, внимание, память и т.д.), а по содержанию учебной деятельности; рассмотрение предшествующего школе дошкольного детства.

Оценивание учащихся в показателях их школьной успешности связано с тестированием, с программами тестирования. Психологическая доминанта этих программ и определенная отдаленность от реальной педагогической действительности достаточно долго отпугивали педагогов (как и первоначальная соединенность в их сознании тестирования с педологией, признанной в свое время лженаукой).

Современный учитель все чаще обращается к диагностическому компоненту обучения в целях реализации идеи об активной его роли, состоящей в актуализации подчас дремлющих в ребенке творческих сил.

Тестовые задания не заменяют учебные, так как учебные задания обучают, а тестовые выявляют то, что достигнуто в обучении.

Специально для педагога-дошкольника, для учителя младших классов созданы конкретные психолого-педагогические методики, позволяющие диагностировать успешность детей в обучении и развитии, осуществляя необходимую педагогическую поддержку, оказывая им своевременную педагогическую помощь.

Особую практическую значимость приобретают компактные методики, освобождающие от общих вопросов, от «батарей вопросов», от «гипердиагностики».

Подход к выявлению успешности учащихся в системе коррекционно-развивающего образования младших школьников подробно обозначен в учебном пособии «Коррекционная педагогика в начальном образовании» (М., 2003). В соответствии с этим подходом максимального приближения к педагогической действительности процесс овладения школьниками учебной деятельностью раскрывается в двух измерениях:

- в мерах оказываемой детям помощи при трех возможных (стимулирующей, направляющей и обучающей);

- в фиксации уровня самостоятельного выполнения учащимися учебных заданий при четырех возможных:

- 1-й уровень раскрывает правильное выполнение задания и словесно-логическое мышление детей;

- 2-й уровень раскрывает правильное, но неполное выполнение задания, а также неотделение словесно-логического и наглядно-образного мышления;

- 3-й уровень раскрывает правильное выполнение задания, но в сочетании с фактическими или логическими ошибками;

- 4-й уровень раскрывает невыполненное задание или выполненное неправильно.

Задания, выполненные на 3 – 4-м уровнях, как правило, раскрывают наглядно-образную, ситуативную форму мышления детей.

Тестовые задания, выявляющие разные возможности детей в овладении учебной деятельностью и развитии, во времени (от класса к классу, от года к году), не могут быть одинаковыми. Но они должны быть идентичными по необходимости выявления одних и тех же умений, реализующих учебную деятельность, обнажающих этот процесс как в статике (на определенном этапе), так и в динамике (от одного периода обучения к другому).

Нельзя не отметить, что несформированное или недостаточно сформированное в интеллектуальной деятельности младших школьников, вызывает их определенную неуспешность в учебной деятельности и требует коррекции, сказывается при дальнейшем обучении в неумении выделить главное и пропустить его; в воспроизведении излишних подробностей; в логически неправомерном делении и группировке материала; в недостаточной его конкретизации и в неудачных формулировках.

Работа над легендами раскрывает один из косвенныъх путей формирования учебной деятельности, позволяет также увидеть, на каком уровне овладения общеучебными интеллектуальными умениями, реализующими учебную деятельность, находятся школьники. Анализ работы школьников (при значительном ее объеме) над легендами позволяет увидеть, как на подобных материалах с учетом разумного определения их объема и сложности (по усмотрению учителя) можно вести контроль за успешностью школьников в овладении учебной деятельностью.

 

6.4. Причины трудностей и условия успешности детей

в овладении учебной деятельностью

 Школа, учение требуют определенных усилий, преодоления трудностей. Многие «благополучные» школьники вместе с учителями справляются с этим, достигая успешности в овладении учебной деятельностью и в развитии, следовательно, и в усвоении знаний, умений, навыков. Однако многие – неподготовленные или недостаточно подготовленные ученики (дети группы риска) – уже с 1 класса отстают в овладении учебной деятельностью, накапливая в учении, а подчас и в общей жизнедеятельности неуспешность.

Неуспешность школьников в овладении учебной деятельностью и вызываемая этим неуспеваемость объясняются слабостью их мыслительных операций, неразвитостью мнемонических процессов, недоразвитием речи, неумением организовать свою психическую деятельность.

Предлагаемые действия по предупреждению и преодолению трудностей школьников в учении основаны на выявлении признаков неуспеваемости школьников, на анализе этих признаков, на выборе мер для их устранения и на осуществлении соответствующих действий.

Подобные действия конкретизированы в ориентации на две составляющие успешности или неуспешности школьников в учении, в овладении учебной деятельностью: на индивидуальные особенности развития учащихся – реальные учебные возможности, или обучаемость, и на условия обучения.

Индивидуально-типологические особенности детей группы риска, отличающихся низкой успешностью обучения и трудностями в овладении учебной деятельностью, раскрывают характерное для них:

- отклонение в психическом развитии и здоровье;

- недостаточный уровень социальной и психологической готовности к школе;

- несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Отдавая должное роли общеучебных интеллектуальных умений, без овладения которыми невозможна успешная учебная деятельность, необходимо выделить причины трудности детей в формировании и совершенствовании этих умений, препятствующие активному их включению в процесс обучения и развития, а именно:

1. Отсутствие мотивации. На вопрос, хочет ли он идти в школу, ребенок отвечает, что не знает, а если дает утвердительный ответ, то оказывается, что привлекает его в школе не содержание школьной жизни, а лишь внешняя ее сторона (носить школьную форму, числиться не дошкольником, а школьником).

2. Низкая познавательная активность, безынициативность, пониженное внутреннее побуждение к знаниям; нежелание думать при решении учебных задач, стремление освободиться от умственной работы, поиск обходных путей, избавляющих от необходимости рассуждать, мыслить, что приводит к интеллектуальной недогруженности. Ни в коей мере она не является результатом патологических изменений умственного развития детей, но протекает вопреки предупреждению К.Д.Ушинского о том, что никакая деятельность немыслима без препятствий, без стремления преодолеть их, без их преодоления (Г.Ф.Кумарина, Н.И.Мурачковский).

3. Безответственность, быстрое забывание непосредственно учебных обязанностей, отсутствие волнения, тревоги по поводу их невыполнения (Г.Ф.Кумарина, В.С.Цейтлин).

4. Неумение перебороть, преодолеть сложившееся психологическое состояние, вызывающее убежденность в невозможности выполнить вполне посильное задание («не получится», «не могу»). Это случай недооценки своих возможностей, неумения здравао оценить трудности предстоящей работы, настроенность на быстрое и легкое ее завершение, отсутствие терпения и выдержки (П.П.Блонский, В.С.Цейтлин).

5. Отсутствие мотива «надо», который превращает «детеныша в человека» (В.С.Мухина).

6. Слабая саморегуляция, отсутствие самоконтроля, слабая производительность деятельности (Г.Ф.Кумарина, Н.И.Мурачковский, В.С,Цейтлин).

Условия обучения и непосредственно условия формирования учебной деятельности с большей или меньшей определенностью обозначены в программных документах (Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и школьное звено школы), Программы для начальных классов общеобразовательных учреждений. Программы воспитания и обучения в детском саду).

Общие ориентиры в программных документах и непосредственно в программах подчеркивают функцию образования, которая обеспечивает становление личности ребенка, раскрывает его индивидуальные особенности, требует создания благоприятных условий для проживания ребенком своего детства и формирования базовых основ культуры личности.

Одно и, пожалуй, первое из условий успешности или неуспешности младших школьников в овладении учебной деятельностью, отмеченное в программных документах, состоит в решении проблемы преемственной работы с дошкольниками и младшими школьниками по формированию и развитию интеллектуальных умений, необходимых для осуществления учебной деятельности. Это обозначено в определении цели подготовки детей к школе; «…формирование у дошкольников качеств, необходимых для овладения учебной деятельностью, - любознательности, инициативности, самостоятельности, произвольности, творческого самовыражения».

В числе приоритетно формируемых на этапе начального обучения личностных приобретений детей выделено «желание и умение учиться», а в обозначении психолого-педагогических условий реализации непрерывности образования дошкольников и младших школьников отмечено формирование ведущей деятельности как важнейшего фактора развития ребенка с опорой на игру в формировании учебной деятельности.

К необходимым условиям успешности дошкольников в переходе к учебной деятельности следует отнести рекомендации, направляющие на интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, на содействие естественному вызреванию таких перспективных новообразований, как произвольность поведения, способность к логическому мышлению, самоконтролю, творческому воображению, «что составляет важнейшую базу для начала систематического обучения в школе».

Не менее важное состоит и в ориентации на индивидуально-дифференцированный подход к детям, в предупреждении искусственного подтягивания детей к высокому уровню, в подчеркивании того, что каждый ребенок развивается в своем темпе, а задача педагога состоит в том, чтобы бережно относиться к этому процессу, создавая условия для естественного индивидуально-личностного роста ребенка.

В программах, помимо личностно значимого в характеристике будущего школьника, обращено внимание и на кардинальное в раскрытии учебной деятельности – на ее реализацию в общеучебных интеллектуальных умениях.

Не менее существенное в программных документах состоит в привлечении внимания к определенным упущениям в практической работе педагога-дошкольника, прежде всего к тому, что подготовка к школе зачастую рассматривается как более раннее изучение программы 1 класса и сводится к формированию узкопредметных явлений. В этом распространенном случае преемственность между обучением и развитием дошкольников и младших школьников определяется не тем, есть ли у будущего школьника качества, необходимые для осуществления новой деятельности, и сформированы ли ее предпосылки, а наличием или отсутствием базовых знаний, которые будут основой в освоении учебных предметов.

При отражении в программных документах значимости направленности на общее развитие школьников (достигается, как отмечено в документах, в основном в игре, обепечивая физическое, социальное, познавательное и эстетическое развитие ребенка) выделяется и обозначенная в них необходимость особого внимания к интеллектуальным умениям, подготавливающим к овладению предстоящей учебной деятельностью.

В соответствии с постановлением Правительства РФ (декабрь 2004 г.) «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г.» в структуру общего образования планируется введение предшкольной ступени. В связи с этим привлекает внимание проект программы обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора», авторский коллектив которого возглавляет Н.Ф.Виноградова. Авторы проекта программы отмечают, что они стремились уйти от конъюнктурного понимания подготовки детей к школе как узкопредметной (форсированного изучения программы 1 класса) и обратили внимание на развитие качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение в школе. В раскрытии структуры программы отмечено, что особое внимание уделяется развитию самонаблюдения, самоконтроля, использованию таких компонентов игры, которые выступают предпосылками учебной деятельности: принятию и удержанию учебной задачи; самостоятельному выбору средств для достижения результата; точному выполнению инструкции (правил) игры.

Рекомендации к формированию общеучебных интеллектуальных умений при подготовке дошкольников к школе наиболее определенно отражены в этой программе в разделе «Учимся думать, рассуждать и фантазировать».

Ориентация на общее развитие ребенка, на выход за пределы узкопредметных умений и формирование общеучебных интеллектуальных умений и учебной деятельности младших школьников преемственно продолжается в программах для начальных классов общеобразовательной школы.

Отдавая должное отражению в программных документах необходимости достижения оптимального развития детей и обозначению условий их успешности в этом, необходимо иметь в виду, что воспитателя ДОУ и учителям начальных классов школы в своей практической работе приходится восполнять то, что на методическом уровне еще недостаточно прописано (Н.Я.Чутко, 2007). А именно не в полном наборе представлены общенаучные интеллектуальные умения, приоритетно необходимые для дошкольников при подготовке к учебной деятельности, а для школьников при овладении ею.

 

7. СИСТЕМА РАБОТЫ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

В ШКОЛЕ

 

В редкой школе сегодня нет групп продленного дня, однако в их организации много как общего, так и различий.

Первое на что следует обратить внимание, это официальное отсутствие в ряде школ групп для учащихся 1 классов. Причина этого в том, что отсутствуют помещения для сна, а без них органы Роспотребнадзора не разрешают открытия таких групп. Это вопрос, который требует обязательного разрешения потому, именно в группах для первоклассников во всех школах имеется наибольшая потребность. Из этого положения школы выходят очень различно… Именно в этих группах и, чаще всего в элитных школах, как справедливо отмечает в своей книге Н.Ф.Голованова, встречается перевод этого вида деятельности в категорию дополнительных педагогических услуг, т.е. платных услуг, что недопустимо.

Второе это то, что имеет место порой объединение детей из разных параллелей в одной группе. Причин несколько: дефицит помещений; дефицит воспитателей; но главное, особенно в 3 – 4-х классах, дефицит тех, кто хочет посещать группы продленного дня.

Третье, что следует учитывать, характеризуя работу групп продленного дня, это то, что официальная наполняемость групп относится к началу рабочего дня, т.е. к моменту окончания основного учебного процесса и прихода в группу. В полном составе группа отправляется в столовую на обед, а затем число остающихся в группе резко падает. Первых забирают старшие братья и сестры, занимающиеся в этой же школе в старших классах, а затем постепенно забирают тех, кто должен идти в музыкальные, художественные и спортивные школы, в кружки при ДТЮ и пр. Кроме того, достаточно часто, по дороге с работы, детей забирают родители. В результате, примерно к 18 часам в группах остается по 1-2 человека, а к официальному времени окончания работы группы в 19 часов практически никого уже нет.

Мы сочли необходимым обратить внимание на эти фактические особенности работы групп продленного дня, т.к. в литературе на это обращается, на наш взгляд, недостаточное внимание.

 

7.1. Педагог-воспитатель – организатор пространства взросления

 

Именно педагог-воспитатель, основные обязанности которого регламентируют Закон РФ «Об образовании» и Положение об общеобразовательных школах с продленным днем и группах продленного дня, решает все организационные вопросы работы группы и отвечает за жизнь и здоровье детей, осуществляет проведение всей воспитательной работы в группе.

Педагог-воспитатель ГПД:

- разрабатывает и согласовывает с руководством школы режим работы в группе;

  - добивается эффективной реализации воспитания в каждом из моментов режима в ГПД, в том числе:

- на самоподготовке;

- прогулке;

- при организации питания детей;

- в игровой деятельности, кружковой и спортивно-оздоровительной работе.

Педагог- воспитатель ГПД:

- осуществляет взаимосвязь с учителями начальной школы, что помогает учесть, какие разделы отдельных предметов трудно усваиваются учащимися, и вовремя предусматривает меры, которые помогут на занятиях самоподготовкой предупредить или преодолеть эти трудности;

- согласовывает с классными руководителями проведение коллективных творческих дел; помогает им изучать индивидуальные особенности детей;

- принимает участие в работе с родителями;

- совместно с библиотекарем приобщает детей к чтению, организует обсуждение прочитанного; ставит театрализованные постановки;

- совместно с медицинскими работниками принимает меры по соблюдению СанПиН 2.4.2. 1178-02, проводит мероприятия по укреплению здоровья детей;

- постоянно поддерживает связь с администрацией школы.

Роль педагога-воспитателя ГПД в учебно-воспитательном процессе начальной школы значительно отличается от роли педагога-учителя начальных классов. Педагог-учитель начальных классов – непререкаемый авторитет в учебной ситуации. Педагог-воспитатель ГПД выступает организатором отношений детей к тем знаниям, умениям и навыкам, которые формируются в условиях самостоятельной учебной работы, к сверстникам, окружающим людям и событиям, к природе и искусству, к самому себе. Отношения нельзя навязать, нельзя заставить полюбить или заинтересовать чем-то даже под страхом отметки. Отношения детей к педагогу-воспитателю более доверительные и теплые, что позволяет точнее отбирать средства и методы воспитательного воздействия.

Творческую деятельность педагогов-воспитателей ГПД характеризуют:

- умение правильно воспринимать мир детей, каждого отдельного ребенка в различных педагогических ситуациях;

- умение анализировать соотношение «цель – средство – результат» применительно к выбору ситуации;

- умение организовать жизнь детей;

- умение требовать и доверять;

- умение быстро ориентироваться и переключать внимание;

- умение играть с детьми;

- умение оценивать ситуацию с различных сторон;

- умение в случайном факте увидеть существенное;

- умение пользоваться разнообразными приемами воздействия;

- умение точно передавать свои настроения, чувства и мысли словом, мимикой, движением.

Учитывая все аспекты деятельности педагога-воспитателя, можно констатировать, что она многофункциональна. Педагог-воспитатель ГПД должен строить свои функции, исходя из потребностей развивающейся личности ребенка.

Основными задачами в работе педагога-воспитателя группы продленного дня являются:

- забота о здоровье детей;

- забота об их успешности в учебе:

- забота о развитии культуры общения;

- забота о нормальной социализации детей;

- забота о становлении индивидуальности каждого ребенка и его готовности к жизненному самоопределению.

 

7.2. Основные ежедневные обязанности педагога-воспитателя

группы продленного дня

 

Основные ежедневные обязанности педагога-воспитателя ГПД включают:

1. Прием детей в группу:

1.1. Проверить санитарное состояние помещения (воздушно-санитарный режим).

1.2. Побеседовать с учителями с целью выяснения их мнения о самочувствии, поведении и успеваемости детей в первой половине дня, особенностях домашнего задания.

1.3. Заполнить журнал посещаемости ГПД.

1.4. Познакомиться с просьбами детей и родителей.

1.5. Сообщить детям план на день.

1.6. Внести изменения в ежедневный план работы.

2. Организация питания:

2.1. Проверить чистоту рук.

2.2. Провести беседу о культуре приема пищи.

2.3. Следить за поведением детей в столовой.

2.4. Следить за организованным уходом детей из столовой.

3. Отдых на воздухе:

3.1. Организовать проветривание помещений.

3.2. Проследить за одеванием детей и их одеждой (сушка одежды).

3.3. Сообщить детям план отдыха.

3.4. Дать задание, распределить обязанности.

3.5. Наблюдать за самочувствием детей.

3.6. Проводить индивидуальные и групповые беседа по правилам поведения в быту.

3.7. Подвести итоги отдыха на воздухе.

4. Проведение воспитательных мероприятий в помещении:

4.1. Ознакомить детей с планом.

4.2. Следить за участием детей в проведении мероприятий.

4.3. Дать оценку активности воспитанников.

4.4. Провести разбор мероприятия, анализ самооценок.

5.Подготовка к выполнению домашних заданий:

5.1. Обеспечить аэрацию и влажную уборку помещения

5.2. Проследить за подготовкой учащимися рабочего места.

5.3. Приготовить наглядные пособия и дидактический материал.

6. Самоподготовка:

6.1. Подготовить на доске домашнее задание.

6.2. Сообщить порядок выполнения домашнего задания, напомнить правила выполнения письменных работ (четкое и аккуратное выполнение задания, самостоятельность и самоконтроль).

6.3. Провести тренировочный опрос пройденного на уроке учебного материала.

6.4. Обеспечить серьезное и деловое отношение учащихся к самостоятельному выполнению домашнего задания.

6.5. Своевременно оказывать помощь учащимся, испытывающим затруднение.

6.6. Организовать контроль за деятельностью учащихся, используя силы

как самого педагога-воспитателя, так и учителя-консультанта.

6.7. Подвести итоги самоподготовки, оценить прилежание некоторых учащихся.

6.8. Информировать учителей о ходе и результатах самоподготовки.

6.9. Проводить беседы с родителями по навыкам самоподготовки.

7. Завершение работы:

7.1. Проследить за уборкой рабочих мест.

7.2. Сообщить план работы на следующий день.

7.3. Проследить за одеванием детей. Обеспечить бережное отношение к верхней одежде во время переодевания.

Предлагаемые этапы в организации рабочего дня лишь фрагментарно отражают весь комплекс функциональных обязанностей педагога-воспитателя ГПД.

 

7.3. Воспитательное пространство группы продленного дня

 

Воспитательное пространство ГПД, по высказываниям ряда авторов, составляют три основных компонента:

- материально вещная среда;

- режим;

- различные способы самоорганизации младших школьников и педагога-воспитателя.

7.3.1. Материально-вещная среда

Для полноценного воспитания детей в режиме ГПД необходимо помещение, постоянно закрепленное за группой. Для групп из учащихся 1-х классов обязательно наличие комнаты для сна воспитанников, ее отсутствие не дает возможности открыть таковую (о чем уже говорилось выше).

Как правило, педагоги-воспитатели, стремясь «одушевить» казенную обстановку, оборудуют «Уголок ГПД», где можно увидеть рисунки и поделки детей, любимые игрушки, принесенные из дома, различные игры, любимые книги, где можно посидеть и поболтать, пошалить и пообщаться. В классных помещениях, закрепленных за ГПД, воспитателями создаются условия для театрализованных игр и представлений «школа-игра», инсценировок, ролевых действий, проигрывания поведенческих ситуаций, что помогает, входя в образ персонажа, реализовать тот или иной жизненный смысл.

Педагогически целесообразная предметная среда позволяет успешно решать в том числе и проблемы дисциплины: если ребенок удовлетворяет свою любознательность, физическую активность, имеет возможность переменить занятия, он не скучает и не капризничает.

Воспитатели используют и активность детей в освоении новых территорий за пределами школы, а также и учитывают «зону психологического комфорта каждого ребенка:

- социальную (1,2 – 3,6 м) – для формального общения;

- личную (0,46 – 1,2 м) – для ведения беседы;

- интимную зону (0,15 – 0,45 м) – «мамина» зона, доверительный диалог.

 

7.3.2. Распорядок продленного дня

Режим продленного дня предусматривает определенную продолжительность и чередование различных видов деятельности младших школьников. А.С.Макаренко считал режим важным средством воспитания, по его мнению, режим должен отличаться целесообразностью, определенностью, точностью, обязательностью.

Целесообразность режима характеризуется его обоснованностью, определенными задачами образования в данной конкретной школе, ее типом, особенностями системы работы. Требования режима должны быть понятны детям и родителям, не вызывать возражений и сопротивления.

Определенность выполнения режима указывает на его постоянство, хотя случаются и временные отступления в зависимости от ситуаций.

Точность режима предполагает пунктуальное соблюдение всех временных границ.

Обязательность выполнения режима означает, что все участники (дети, взрослые, родители) должны строго следовать его требованиям.

Режим ГПД для младших школьников определяется специальными документами Министерства образования и науки РФ и должен соответствовать нормам времени для выполнения домашней работы:

- в 1 классе и 1 четверти 2 класса домашние задания не задаются, поэтому самоподготовка не проводится, а заменяется развивающими играми;

- во 2 классе – до 1,5 часа;

- в 3 – 4 классах – до 2-х часов.

Режим ГПД должен обязательно включать:

- двухразовое питание детей;

- занятия на свежем воздухе не менее 3 часов(две прогулки):

- ежедневные организованные занятия физическими упражнениями и спортом (за счет одной прогулки, поэтому на свежем воздухе).

Продолжительность всех видов развивающей деятельности детей в помещении (настольные игры, видеофильмы, занятия кружков) не должны превышать 2 часов и с перерывом через 25 – 30 минут для переключения на другой вид деятельности. Время развивающих занятий в помещении может быть увеличено до 3 часов за счет уменьшения на 1 час времени занятий на свежем воздухе в зависимости от ситуации.

Кружковые занятия в ГПД осуществляются в соответствии с общешкольным расписанием кружков. Ответственность за учащихся ГПД, посещающих внутришкольные кружки, несут руководители этих кружков, внешкольных – родители учащихся.

 

7.3.3. Планирование работы в группе продленного дня

Планирование работы в ГПД – это процесс моделирования воспитывающей среды как комплекса социально-ценностных обстоятельств, окружающих ребенка и способствующих его личностному росту. Планирование должно иметь следующие приоритетные позиции:

- создание условий для личностного развития воспитанников;

- создание условий для реализации основных форм деятельности учащихся в ГПД: бытовой, учебной, досуговой, физкультурно-оздоровительной;

- создание условий для формирования системы отношений к самому себе, другим людям, окружающему миру.

Планирование включает в себя два вида планов: календарный и перспективный.

Календарный план работы может охватывать небольшой промежуток времени (неделя, месяц, четверть, триместр) и содержит информацию, отражающую содержание текущих дел и мероприятий. Воспитатели оформляют его в виде плана-сетки недельной циклограммы расписания занятий в ГПД.

Перспективное планирование работы ГПД осуществляется на весь учебный год. В плане выделяются следующие разделы:

1. Анализ итогов работы за предыдущий учебный год,

2. Цели и задачи на новый учебный год.

3. Индивидуальная работа с учащимися.

4. Работа с родителями.

5. Изучение эффективности работы.

Целью, определяемой в перспективном плане, может быть: создание условий для развития личностных качеств ребенка, формирование его общественной культуры, совокупности главных жизненных ценностей, навыков общения.

Реализация поставленной цели может быть осуществлена посредством решения следующих задач:

- организация для ребенка во внеурочное время интересных занятий в кругу ровесников;

- защиты ребенка от прямых и агрессивных асоциальных влияний;

- формирования и использования собственного социального опыта ребенка;

  - осуществления индивидуальной работы с детьми разного уровня по восприятию и воспроизведению информации;

- организации досуга детей с учетом их интересов и склонностей, разнообразной развивающей деятельности ребенка;

- целенаправленной работы с родителями.

Основные направления в работе ГПД:

1. Временные ориентиры.

Временные ориентиры помогают воспитателю учитывать возможные совпадения отдельных видов занятий, запланированных в расписании уроков, и стараться избегать таковых.

Основное содержание деятельности в ГПД представлено в виде недельной циклограммы, известной родителям и детям.

2. Решение проблем по укреплению здоровья.

Эта работа включает следующие мероприятия:

а) создание банка данных о здоровье воспитанниковГПД с целью индивидуального подхода к детям с хроническими заболеваниями, организации щадящих режимных моментов;

б) разработка и проведение физкультминуток;

в) выполнение норм СанПиН 2.4.2. 1178-02;

г) хронометраж выполнения домашнего задания с целью устранения перегрузок обучающихся,

3. Воспитание нравственности.

Предполагает разработку каких-либо целевых программ , к примеру программы «Общение».

4. Развитие способностей.

Осуществляется в соответствии с разработанными целевыми программами, например «Учение», которая обеспечивает:

а) взаимосвязь в работе учителя и воспитателя ГПД по формированию устойчивой учебной мотивации;

б) выполнение рекомендаций учителя в работе со слабоуспевающими и одаренными детьми, детьми с ослабленным здоровьем;

в) активизацию форм и методов проведения самоподготовки;

г) взаимодействие с библиотекарем в совершенствовании качества чтения посредством выбора любимых книг, новых поступлений в библиотеку;

д) разработку памяток для выполнения устных и письменных заданий;

е) организацию самостоятельной работы младших школьников;

ж) организацию самоконтроля при выполнении домашних заданий.

5. Создание условий для жизненного самоопределения.

Это направление реализуется в процессе таких видов деятельности:

а) организация досуга;

б) игровая деятельность учащихся.

 

При планировании работы с использованием деятельностного подхода в воспитании, воспитатель учитывает все виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентировочную, трудовую, художественно-творческую, физкультурно-оздоровительную, коммуникативную, игровую.

 

7.3.4. Организация самоподготовки в условиях группы продленного дня

Одним из видов познавательной деятельности в условиях работы в ГПД является самоподготовка. Это одна из форм организации учебного процесса в ГПД.
Самоподготовка – обязательное ежедневное занятие, на котором школьники самостоятельно выполняют учебные задания в строго отведенное время под руководством воспитателя и учителя-консультанта, если таковое практикуется в конкретной школе.

Цель самоподготовки: привитие учащимся навыков самообразовательной работы, самовоспитания, формирование положительного отношения к учебе, устойчивого интереса и навыков для дальнейшей самообразовательной работы, которым в обыденной жизни придается большое значение. При этом учитывается возраст детей, их самообразовательные возможности, полученные на уроках, нормы затраты времени в соответствии с СанПиН 2.4.2. 1178-02 и методические рекомендации по организации самоподготовки.

Перед самоподготовкой воспитатель ставит ряд конкретных задач:

- расширение границ учебной работы;

- углубление содержания учебных предметов;

- получение доступных для самостоятельного усвоения знаний, умений, навыков;

- закрепление и повторение изученного на уроках материала;

- упражнение в применении ЗУН для их прочного усвоения;

- развитие интереса к учению;

- приобретение учениками навыков самостоятельной работы;

- формирование исполнительских навыков.

Самоподготовка – это не урок, хотя и происходит не в домашних условиях, а в школьных. Она содержит в себе самообразовательные начала и характеризуется выполнением образовательных и воспитательных функций.

 

 

 

 

8. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПЕДАГОГА-УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И

ВОСПИТАТЕЛЯ ГРУППЫ ПРОДЛЕННОГО ДНЯ

 

Вопрос сравнения деятельности педагога-учителя начальной школы и педагога-воспитателя группы продленного дня, является простым и сложным одновременно, т.к. по сути своей, это должны быть люди с идентичной подготовкой: педагогов начальной школы.

Различие состоит лишь в том, педагог-учитель больше осуществляет функции учителя, т.е. обеспечивает образовательный процесс, педагог-воспитатель ГПД ориентирован преимущественно на осуществление воспитательной работы. Таков вариант простого подхода к проблеме.

Теперь более сложный вариант оценки.

Как напомнил Президент РФ Д.А.Медведев, в одном из своих первых выступлений после вступления в должность в мае 2008 года (вспомнив об авторе высказывания), «Кадры решают все». К сожалению, с кадрами педагогов-воспитателей ГПД, по сравнению с кадрами педагогов-учителей начальных классов, действительно далеко не все так просто.

За двадцать лет работы в различных школах города, пришлось столкнуться с самыми различными категориями лиц, замещающих должности педагогов-воспитателей ГПД. Вот только некоторые из них:

- учителя начальных классов, перешедшие на заслуженный отдых после десятилетий учительского труда. Те из них, кто ушел на пенсию недавно, являются, как правило, лучшими из воспитателей ГПД, т.к. они знают все психолого-педагогические особенности детей этого возраста, владеют программой и методикой обучения в начальных классах, требованиями к организации воспитательного процесса, а потому, если в школе имеются соответствующие условия, то они работают с наибольшей отдачей;

- учителя начальных классов, достаточно давно перешедшие на заслуженный отдых. Здесь возникают преимущественно трудности, связанные с их состоянием здоровья, сложностями проведения активных мероприятий на открытом воздухе, поэтому они, нередко, делают акцент на самоподготовке;

- учителя-предметники средней школы. К сожалению, среди них очень много тех, кому не хватает нагрузки по основному предмету, не хватает им специальных знаний об особенностях учащихся начальных классов, методике учебного процесса и воспитательной работы с младшими школьниками, порой они механически переносят особенности методики преподавания в средней школе на работу с учащимися начальной школы. Далеко не всегда их работа в качестве педагогов-воспитателей ГПД оказывается успешной;

  - педагоги-воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Эта категория педагогов, когда они приходят в школу в качестве педагогов-воспитателей групп продленного дня, вполне успешно справляются с работой в ГПД первых классов, так как они прекрасно владеют игровым компонентом воспитательного процесса;

- еще одна категория тех, кто работает в качестве воспитателей ГПД – это те, кто не имеет педагогического образования и их привлекают, чаще всего из числа родителей детей, обучающихся в этих классах. От этих работников реально можно добиться только роли «пастуха».

Таков контингент педагогов-воспитателей. Самое печальное, что молодых педагогов-учителей начальных классов в качестве педагогов-воспитателей ГПД практически нет. Они выполняют эти обязанности, как правило только, по совместительству, замещая больного сотрудника.

Теперь еще некоторые моменты, которые можно сравнить, но, опять-таки, не в пользу воспитателей ГПД. Входя в состав методических объединений школы по начальным классам, они практически не участвуют в их работе, крайне редко они посещают уроки учителей начальной школы (мы имеем в виду неспециалистов, которым такое посещение несомненно принесло бы пользу).

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Мы подошли к финалу нашего исследования. Прежде, чем сделать окончательный вывод, считаем необходимым обратить внимание на структуру нашей работы, в которой значительное место отведено современным основам психолого-педагогических требований, которые в равной степени, необходимы и педагогам-учителям начальной школы и педагогам-воспитателям групп продленного дня. К сожалению, необходимо указать, что в современной педагогической литературе, многие положения, отражающие проблемы ГПД в их связи со школой, отработаны недостаточно, на что указывают многие авторы.
Мы сочли целесообразным в списке использованной литературы указать еще ряд изданий, который может быть полезен как тем, так и другим специалистам.

И последнее, в книге Н.Ф.Головановой (2002) приведено очень интересное приложение: «Программа курса «Воспитательная работа с младшими школьниками в режиме продленного дня» для изучения в курсе подготовки бакалавров педагогики. Будем надеяться, что эта программа будет реализована и в наших школах появятся бакалавры с подготовкой по работе в группах продленного дня.

Теперь еще одно замечание. Кому может принести пользу настоящая работа? Молодым завучам начальной школы, которым необходимо решать вопросы о подборе кадров для групп продленного дня, а также студентам педагогических вузов при выборе места дальнейшей деятельности.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

 

  Бабанский Ю.К. Оптимизация процессаобучения.– М., 1977.

Белошистая А.В. Обучение математике в начальной школе: метод. пособие. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 176 с. – (Методика).

 

Белошистая А.В. Обучение решению задач в начальной школе. Книга для учителя. – М.: «ТИД «Русское слово – РС», 2003. – 288с.

 

Блонский П.П. Школьная успеваемость. – М., 1964.

 

Болховитин С.М., Огородников А.А. Содержание и методика воспитательной работы в группах продленного дня./Журн. «Начальная школа», 2008, № 2.- с.50.

 

Букашов В.М. Педагогические свойства дидактических игр. – М., 1999.

 

Временное положение о школе-интернате. – М.: Просвещение, 1956.

 

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.

 

Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002. - 160 с. – (Серия «Педагогическое образование»).

 

Григорян Н.В. Математика в таблицах, схемах, алгоритмах: Методическое пособие-справочник для учителей 1-3 классов. – СПб.: ООО «Золотой век», 1996. – 48 с.

 

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. – М., 1985. – С. 159-160.

 

Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М., 1999.

 

Игровые технологии обучения в начальной школе: Практическое пособие /Авт.-сост. Е.В.Калмыкова. – М.: АРКТИ, 2007. – 60 с.

 

Исаева С.А. Физкультурные минутки в начальной школе: практ. пособие /4-е изд. – М.: Айрис-пресс, 2007. – 48 с. – (Методика).

 

Кальченко Е.И., Петров Н.М., Георгиев В.Г. Гигиеническое обучение и воспитание в школе. – Чебоксары: Чувашск. книжн. изд-во, 1989.

 

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное школьное звено школы). – М., 2002.

 

Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М., 2003.

 

Кошмина И.В. Межпредметные связи в начальной школе. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 144 с. – (Б-ка учителя начальной школы).

 

Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и педагогической практики. – М., 1988.

 

Купецкова В. Формирование навыков безопасного поведения //Журн. «Воспитание школьников», 2007, № 6. – с.34.

 

Лисовский В.Т. Социальные причины девиантно-делинквентного поведения детей и подростков //Тезисы докладов и сообщений VI Международной конференции «Ребенок в современном мире. Открытое общество и детство» - СПб., 1999. – с.57.

 

Маркова А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. – М., 1992.

 

Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственное развитие школьников. – М., 1989.

 

Мир детства: Младший школьник /Под ред. А.Г. Хрипковой; Отв.ред. В.В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1981. – 400 с.

 

Младковская Е.А. Рабочая тетрадь как средство содействия самостоятельности младших школьников // Начальная школа, 1999, № 8. – С.59.

 

Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя /И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.В.Данилова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

 

Морева Е. Детская агрессивность и способы ее преодоления./Журн. «Воспитание школьников», 2008, №5. – с. 31.

 

Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. – М.: Просвещение, 1987.

 

Парламентская газета, 1999, 19 августа.

 

Педагогика: учебник /Л.П.Крившенко [и др.]; под ред. Л.П.Крившенко. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007. – 432 с.

 

Петрова В., Хомякова И., Стульник Т. Азбука нравственного образования. III класс (34 часа). //Журн. «Воспитание школьников», 2007, № 6.- с. 30. - (Раздел 1. Школьный этикет).

 

Петрова В., Хомякова И., Стульник Т. Азбука нравственного образования. III класс (34 часа).//Журн. «Воспитание школьников», 2008, № 5. – с. 35. – (Раздел 4. Культура внешнего вида. Занятие 2 на тему «Будничная и праздничная одежда»).

 

Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2008. – 192 с.

 

Программа обучения и развития детей 5 лет «Предшкольная пора»/ под ред. Н.Ф.Виноградовой. – М., 2005.

 

Психологический словарь /Под ред. А.В.Петровского. – М., 1996.

 

Савин Н.В. Педагогика: учебное пособие/Изд. 2-е., доп. – М.: Просвещение, 1978. – 351 с.

 

Сапожникова Р.Г. Гигиена обучения в школе. – М.: Педагогика, 1989.

 

Система воспитательной работы в группах продленного дня /Авт.-сост. В.В.Гордеева. – Волгоград: Учитель, 2007. – 145 с.

 

Слободчиков В.И. Проблемы становления и развития инновационности образования //Инновационное образование.- М., 2003.

 

Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 г. – М., 2004.

 

Сухомлинский В.А. К вопросу об организации школ-интернатов // «Советская педагогика», 1988, № 12. – с. 86.

 

Тихоненко А.В. Технология изучения понятия величины на уроках математики в начальной школе. - Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 219 с. – (Высшее образование).

 

Узорова О.В., Нефедова Е.А. Игры с пальчиками: для начальной школы. – М.: АСТ: Астрель, 2006. – 125 с.

 

Уман А.С. Учебные задания в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1989.

 

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. – М.: Просвещение, 19887.

 

Учебно-воспитательная и оздоровительная работа в школах и группах продленного дня /С.А.Баранцев, Г.В.Береуцын, Н.Л.Берсудский и др.; Под ред. Г.Г.Манке. – М.: Просвещение, 1988.- 192 с. – (Б-ка воспитателя группы продл. дня).

 

Физическая культура шестилеток//Под. ред. проф. Н.Т.Лебедевой. – Минск: Народная АСВЕТА, 1987.

 

Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. – М.: Просвещение, 1996.

 

Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. – М., 1999.

 

Цейтлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. – М.: Просвещение, 1977.

 

Чутко Н.Я. Основные направления педагогической работы по формированию учебной деятельности детей и коррекции ее недостатков/Коррекционная педагогика в начальном образовании//Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.: Просвещение, 2003.

 

Чутко Н.Я. Формирование учебной деятельности в начальной школе: книга для учителя. – М.: Просвещение, 2007, - 96 с. – (Библиотека учителя).

 

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М., 1981. – С. 136.

 

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

 

 

 

 

 

Автор Слащёва Ольга Львовна
Дата добавления 30.12.2014
Раздел Начальные классы
Подраздел
Просмотров 3860
Номер материала 18769
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓