Главная / Математика / «Содержание и организация контроля знаний и умений учащихся с учетом дифференциации

«Содержание и организация контроля знаний и умений учащихся с учетом дифференциации

Название документа Зачеты в системе дифференцированного обучения математике.doc

Новоселицкая средняя общеобразовательная школа № 1








Р Е Ф Е Р А Т

на тему: «Содержание и организация контроля знаний и умений учащихся с учетом дифференциации».




Выполнил: учитель математики

Новоселицкой СОШ № 1,

Новоселицкого района,

Ставропольского края

Д е м и д е н к о Н. Ю.





с. Новоселицкое 2008 год


Содержание

  1. Введение ………………………………………………... стр. 3

  2. Основные требования к содержанию и организации контроля в условиях дифференцированного обучения стр. 5

  3. Основные положения зачетной системы контроля …. стр. 8

  4. Виды зачетов и их содержание …………………….… стр. 11

  5. Проведение зачетов, их подготовка и пересдача …… стр. 13

  6. Цели и содержание итогового контроля …………….. стр. 17

  7. Заключение ……………………………………………..стр. 20

  8. Список литературы …………………………………….стр. 21





























1. ВВЕДЕНИЕ


Важным звеном процесса обучения математике является конт­роль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьез­ное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совер­шенствованию форм и методов контроля. Эта работа всегда свя­зана со стремлением более полно реализовать цели и задачи школьного математического образования, она отражает те или иные изменения, которые происходят в системе обучения мате­матике.

В настоящее время принципиальные изменения в школе свя­заны в первую очередь с введением дифференцированного обу­чения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной под­готовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, ин­тересам, способностям.

Эти уровни, и, прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т. е. известными ученикам и понятны­ми им. Только в этом случае можно рассчитывать на познаватель­ную активность школьников, на заинтересованность их в резуль­татах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естествен­нее, как стремиться к их осуществлению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования поло­жительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе ин­дивидуального пути его развития.

И, наконец, необходимо признать, что каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в шко­ле, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.

Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не мо­жет быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потен­циально способные на большее, могут быть потеряны. Иными сло­вами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие — не потеряются в обилии информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандар­том.

Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограни­читься уровнем обязательных требований при изучении нелюби­мых или трудных предметов, поможет избежать перегрузки школь­ника. С другой стороны, только освободив ученика от непосиль­ной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его уси­лия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его способностей.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной техноло­гии обучения. И, прежде всего, должна быть перестроена систе­ма контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля. В зависимости от его содержания он может или оказывать орга­низующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, на­против, дезориентировать учебный процесс. Нет необходимости приводить многочисленные примеры такого влияния, достаточно вспомнить, что учителя всегда внимательно следят за содержа­нием экзаменов и следуют их требованиям в своей работе, иногда даже вопреки программам и учебникам. В свою очередь, провер­ка со стороны учителя таким же образом влияет на работу ученика.

В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении уче­бниками новым материалом и до завершения темы.
















2. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ

И ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ В УСЛОВИЯХ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении до­стижения всеми школьниками базового уровня подготовки, пред­ставляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, прояв­ляющих интерес и способности к математике. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А имен­но в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа - проверку достижения уровня обязательной подготовки и провер­ку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом орга­низации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уров­ням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, со­стоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важ­ным в выделенном положении является не организационная фор­ма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку дости­жения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную ин­формацию о состоянии знаний и умений учащихся, — информа­цию, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем, подготовки возможность продемонстрировать свои до­стижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Достоинство оценки «сложением» вытекает из ее сути. Глав­ное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мо­тивация учебного успеха. Не менее важна возможность гаранти­рованной опоры на достигнутый базовый уровень подготовки. Посильность этого уровня для всех учащихся делает ненужной «выводиловку», а возможность последовательного приращения сложности задач позволяет обеспечить значительный разрыв в их уровне и существенно усилить дифференцирующую возмож­ность контроля.

Следующее требование состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная ин­формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им про­граммных требований. В течение учебного года это поможет выя­вить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку проч­ности знаний и умении школьников в соответствии с программны­ми требованиями.

Отметим, что небольшой в целом объем списка задач обяза­тельного уровня, их нетрудоемкость обеспечивают возможность соблюдения требования полноты при организации контроля. Так, в тематических проверках, возможно, охватить практически все планируемые обязательные результаты обучения по теме. В ито­говых работах такой прямой перебор невозможен, поэтому полно­та проверки на обязательном уровне может быть обеспечена до­статочной полнотой задач — представителей основных групп тре­бований. Например, итоговый контроль за курс алгебры 7 класса должен предусматривать решение линейного уравнения и систе­мы линейных уравнений с двумя переменными, преобразование целого выражения с применением формул сокращенного умно­жения, действия со степенями, разложение многочленов на мно­жители, построение графика линейной функции.

И, наконец, еще один принцип контроля повышенного уровня: на повышенном уров­не не следует требовать от учащихся проявления полноты усво­ения материала; здесь основной акцент делается на проверку глу­бины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную мас­су и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обяза­тельных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Они могут быть направлены и на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из раз­личных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации. Для усиления дифференцирующей силы контроля прин­ципиально важно, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на по­вышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учиты­вающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще на двух моментах, важных при организации уровневого контроля. Первый состоит в откры­тости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требо­вания к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важ­ного материала оказывает стимулирующее воздействие на учени­ков. Они увидят перед собой вполне конкретную и реально дости­жимую цель обучения, что вселит уверенность в выполнимости требований, предъявляемых учителем. Открытость предъявления требований при контроле способствует осознанию результатов учебы, положительному настрою к работе.

Второй важный момент связан с проблемой оценки. Измене­ние подходов к контролю совершенно естественно влечет за со­бой мысль о целесообразности изменения системы оценивания. Дело в том, что достижение учеником уровня обязательной под­готовки неизбежно может быть оценено только по двухбалльной шкале. Поэтому естественно для достигших уровня обязательной подготовки ввести отметку «зачтено» или «не зачтено», а для по­вышенного уровня — более развернутую шкалу оценивания, например, соответствующую сегодняшним 4и5.





















3. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАЧЕТНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ


Для систематического контроля за достижением обязатель­ных результатов обучения в ходе учебного процесса целесообраз­но выбрать такую форму проверки, как зачет. Зачеты отличаются от традиционной контрольной работы и по системе оценивания (используется не пятибалльная, а двухбалльная шкала), и по ха­рактеру проведения (предусматривается необходимость пересда­чи в случае отрицательного результата). Именно эти свойства зачета наиболее точно отвечают особенностям проверки и оценки достижения учащимися уровня обязательной подготовки.

Действительно, обязательные результаты обучения — это тот минимум, который необходим для дальнейшего обучения, для вы­полнения программных требований к математической подготовке учащихся. Поэтому при проверке учителю принципиально важно получить определенный ответ: овладел или не овладел ученик формируемыми умениями на обязательном уровне. Иными сло­вами, здесь наиболее естественной является альтернативная оцен­ка: «достиг (да)»—«не достиг (нет)». С другой стороны, мало констатировать, что какой-то конкретный ученик не достиг уровня обязательной подготовки. Цель учителя — добиться того, чтобы каждый овладел важнейшими умениями и навыками. Поэтому, если ученик не справился с зачетом, надо организовать доработ­ку соответствующего материала и его повторную проверку.

Перечислим основные положения зачетной системы, выпол­нение которых делает ее применение наиболее эффективным.

Зачет — это специальный этап контроля, целью которого яв­ляется проверка достижения учащимися уровня обязательной подготовки.

Оценка результатов сдачи зачета осуществляется по двух­балльной шкале: «зачтено» — «не зачтено».

Зачеты проводятся по каждой теме курса. Их содержание от­бирается таким образом, чтобы обязательные результаты обу­чения были представлены максимально полно.

Каждый ученик сдает все предусмотренные планом зачеты.

Зачет считается сданным, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательного уровня. В противном случае (если хотя бы одна задача осталась не решена) оценка «зачтено» не выставляется. При этом зачет подлежит пересдаче. Ученик пересдает не весь зачет целиком, а только те виды задач, с которыми он не справился.

При проведении зачетов задачи обязательного уровня, сос­тавляющие собственно содержание зачета, могут дополняться более сложными заданиями. За их решение ученику, сдавшему зачет, дополнительно выставляется одна из двух отметок — 4 или 5. Таким способом во время зачета можно сочетать проверку обязательных результатов обучения с проверкой на более высо­ком уровне. Это позволит объективнее и точнее дифференцировать учащихся по уровню их подготовки.

Итоговое оценивание знаний школьника (за четверть, полуго­дие, год) непосредственно зависит от результатов сдачи зачетов. Оценка является положительной только при условии, если все за­четы за этот период учеником сданы. Таким образом, даже если все отметки какого-либо ученика 5, но у него не сдан один зачет, в соответствии с условиями принятой системы не может быть выстав­лена положительная отметка в четверти. В то же время если ученик сдал все зачеты, то он независимо от текущих отметок имеет право на положительную оценку в четверти.

Понятно, что ученик может не сдать тот или иной зачет по разным причинам. Это могут быть случайные, косвенные обсто­ятельства, или по своим индивидуальным особенностям ученик медленнее других овладевает материалом и т. д. Поэтому на прак­тике целесообразно ввести еще одно условие. Если четверть за­кончена, а ученику необходимо пересдать какие-либо зачеты, то в этом случае можно предусмотреть «отложенную» итоговую оценку. Иными словами, ученик не аттестовывается до тех пор, пока не ликвидирует все долги.

Условия ор­ганизации зачетов позволяют обеспечить в течение учебного го­да достаточно полную проверку каждого ученика на обязательном уровне. Это достигается тем, что в ходе тематического контроля ставится задача как можно полнее охватить обязательные резуль­таты по этой теме; при этом ученик отчитывается за все темы, изучаемые в курсе.

Может возникнуть вопрос: должен ли сильный ученик сдавать зачет — ведь он, как правило, справляется со значительно более сложными задачами? Конечно, от учителя зависит, принимать или не принимать то или иное положение зачетной системы, сфор­мулированное выше. Однако опыт применения этой системы на практике убеждает нас в том, что через зачет должны пройти все школьники. Во-первых, обязательное участие в зачете всех уча­щихся делает его более весомым, заставляет серьезнее относиться к подготовке, что положительно влияет на формирование необхо­димых умений и навыков. Во-вторых, так как результаты зачетов непосредственно связаны с итоговой аттестацией школьников, было бы неправильно освобождать кого-то от зачета и тем самым ставить учеников в неравные условия. В-третьих, у сильных уче­ников бывают, и нередко, пробелы именно в основных, фундамен­тальных умениях. Сосредоточив свое внимание на более интересных для них вопросах, они часто излишне легкомысленно от­носятся к элементарным опорным задачам. И, как показала прак­тика, соответствующие недоработки всплывают именно во время зачета, что позволяет как учителю, так и самому ученику своевре­менно обратить на них внимание. И, наконец, ученик, уверенно владеющий опорными умениями, не потратит много времени на выполнение задач обязательного уровня. Поэтому у него есть возможность в ходе этого же зачетного урока проявить себя в решении более сложных заданий и получить одну из повышен­ных отметок.

Условия организации зачетов повышают содержательность и объективность итогового оценивания. Оно в большей степени, чем традиционный способ выведения отметок в четверти, ориенти­ровано на конечный результат. Исчезает ситуация, когда тройка за одну тему закрывает двойку за другую. Отметка 3 в четверти со­вершенно определенно означает, что ученик проявил владение обязательными умениями. На практике изменяется и отношение к отметкам 4 и 5. Учителя более строго подходят к их выставлению, стремятся убедиться в том, что подготовка ученика действитель­но превосходит уровень обязательной подготовки, что учащий­ся умеет решать более сложные задачи, отвечать на трудные вопросы.

Таким образом, при оценивании знаний учитываются пози­тивные достижения каждого школьника, а не недостатки в его подготовке.
































4. ВИДЫ ЗАЧЕТОВ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ



Систему зачетов в зависимости от склонностей учителя, стиля его работы, особенностей класса и т. д. можно строить по-разному.

С помощью зачетов проверяют овладение различными порция­ми учебного материала. В соответствии с этим их можно разделить на тематические и текущие. Тематические зачеты проводятся в кон­це изучения темы и направлены на проверку усвоения ее материала в целом. Текущие зачеты проводятся систематически в ходе изу­чения темы по небольшим, законченным по смыслу порциям учебного материала.

Оба вида зачетов можно проводить, условно говоря, в откры­той или закрытой форме. В первом случае учащиеся предваритель­но знакомятся со списком задач обязательного уровня. Во вто­ром случае этот список в явном виде учащимся не предъявляется. Однако это не означает, что учащимся совсем неизвестно, какие типы задач относятся к обязательным. В ходе изучения матери­ала учитель акцентирует внимание учеников на задачах обяза­тельного уровня, подчеркивая, что подобные им необходимо будет решать на зачете.

Итак, можно выделить следующие четыре вида зачетов: откры­тый тематический зачет, закрытый тематический зачет, откры­тый текущий зачет, закрытый текущий зачет.

Вот что представляет собой, например, открытый тематичес­кий зачет. Он проводится как завершающая проверка по какой-то теме. В начале изучения темы учитель вывешивает в классе или раздает учащимся список задач, отвечающих уровню обяза­тельной подготовки по данной теме, и сообщает, что после ее изу­чения будет зачет, на котором будет проверяться умение решать задачи подобного типа. Учитель указывает также примерные сроки проведения зачета. Необходимо отметить, что учащихся, а также их родителей полезно заранее (в начале учебного года) ознако­мить со всеми особенностями зачетной системы и условиями прове­дения зачетов.

На специально выделенном уроке проводится зачет. Учащимся предлагается проверочная работа, охватывающая содержание изученной темы. Как показал опыт, ее удобно составлять из двух частей. Первая — это собственно задания зачета. Она содержит задачи обязательного уровня, аналогичные тем, которые были приведены в списке обязательных результатов обучения. Вто­рая — это дополнительные, более сложные задачи по проверяе­мой теме, рассчитанные на хорошо подготовленных учеников. Де­ло в том, что те учащиеся, которые уверенно владеют умением решать задачи обязательного уровня, как правило, к середине урока справляются с ними. Поэтому имеется возможность в ходе этого же урока осуществить проверку на более высоком уровне.

Ученики работают в индивидуальном темпе. Те, кто выполнил обязательную, зачетную часть работы, могут приступить к допол­нительным заданиям и, решив их, получить, кроме зачета, одну из повышенных оценок. Другие имеют резерв времени для реше­ния задач, включенных в зачет, для исправления ошибок.

Время на пересдачу выделяется на последующих уроках. Например, ученику, не сдавшему зачет, на каком-либо из следу­ющих уроков во время проведения опроса, или проверки домаш­него задания, или самостоятельной работы может быть предло­жено индивидуальное задание, аналогичное тому, с которым он не справился на зачете. Или при устном опросе такой ученик получит задачу из зачета в качестве дополнительного за­дания.

Закрытый тематический зачет отличается от открытого только тем, что список задач, отвечающих уровню обязательной подго­товки, учащимся не сообщается. В то же время в ходе изучения материала учитель указывает на обязательные умения, обращает внимание учащихся на задачи обязательного уровня.

Текущие зачеты проводятся несколько раз в ходе изучения темы. От тематических они отличаются тем, что охватывают меньший по объему материал; поэтому, как правило, на их про­ведение не требуется отводить целый урок. Это могут быть не­большие работы, рассчитанные на 10—20 мин и направленные на проверку одного-двух умений, формируемых в течение несколь­ких уроков.

























5. ПРОВЕДЕНИЕ ЗАЧЕТОВ ИХ ПОДГОТОВКА

И ПЕРЕСДАЧА


Зачеты можно проводить по-разному. Это зависит от стиля работы учителя, его опыта, комплектности и состава класса. Опишем возможные варианты. Остановимся на практике организации тематических зачетов.

Тематический зачет рекомендуется проводить на уроке (в старших классах для этой цели могут быть выделены два урока). Опыт показал, что проведение зачета, не нарушающего привычного хода учебного процесса, удобно, когда в запасе есть еще резерв времени для устранения возможных недостатков в обязательной подготовке учащихся. Поэтому зачет целесообразно проводить за один – два урока до запланированного окончания изучения темы. Нужно отметить, что, хотя такая рекомендация кажется очевидной, к ней пришли не сразу. Многим учителям казалось возможным принимать зачеты после уроков, причем в самом конце изучения темы (а то и после ее изучения). И то и другое нарушало процесс обучения в школе. Зачет вне урока не укладывался в ограниченное время, вел к перегрузке учеников и учителя. А откладывание зачета на конец этапа завершения темы чаще всего вело к нарушению планирования изучения последующих тем, так как его результаты требовали устранения пробелов, недостатка в знаниях и умениях учащихся и соответственно дополнительного учебного времени.

Зачет может проводиться в письменной или в устной форме. Если он проводиться письменно, то его организация напоминает обычную контрольную работу: ученик получает задание, выполняет его в отведенное время, сдает учителю, который проверяет работы во внеурочное время и затем раздает учащимся, анализируя с ними результаты выполнения. Отличие зачета от контрольной работы состоит лишь в содержании и необходимости его пересдачи.

При устной форме зачета учащиеся, как на устном экзамене, получив задание, некоторое время готовятся к ответу по нему. Ученик делает все необходимые записи, но в этих записях не требуется полное письменное оформление работы, как это принято в письменных контрольных работах. Проверка работы учащихся проводится в ходе урока по мере выполнения ими контрольных заданий. При этом учитель имеет возможность по мере необходимости задать ученику вопросы, уточнить в ходе беседы его подготовку.

При смешанной форме зачета, часть учащихся класса можно опросит устно, а остальным предложить выполнить задание письменно и сдать учителю на проверку.

Практика показала, что при любой форме проведения зачетов наиболее эффективна такая организация, когда ученик уже в ходе зачета или непосредственно после его сдачи узнает результат: успешно ли он справился с работой, какие задачи выполнил неверно, и вынужден будет пересдавать. Поэтому заслуживает внимания опыт учителей, которые разработали методику проведения зачетов, позволяющую проверку выполнения учеником обязательных заданий в процессе проведения зачетов.

В ходе такого зачета каждый ученик работает в индивидуальном темпе. Учитель, проходя по классу, или заглядывает в работу то одного, то другого учащегося, или ученики, выполнив задания обязательной части, по очереди подходят к учителю для проверки. Одновременно учитель либо отмечает в тетрадях учеников верные решение задачи знаком «+», либо указывает на необходимость исправления неверного решения. Таким образом, если в решении хотя бы одной из задач обязательной части допущена ошибка, то учащемуся предоставляется право продолжить работу, то есть самому найти ошибки и исправить их, а, получив одобрение учителя, приняться за решение задач дополнительной части. Для учителя наиболее трудная часть работы в течение урока – контроль каждого ученика. Но при должной организации урока трудности значительно уменьшаются. Во-первых, учитель проверяет не каждое задание, а всю обязательную часть в целом. Поэтому первую треть урока он относительно свободен и уделяет внимание тем учащимся, которые недостаточно организованно начинают работу. Вторая треть урока – это «час пик» для учителя. Но если он заранее позаботился посадить недалеко друг от друга тех ребят, которые обычно работают в быстром темпе, то в этот «час пик» ему не приходится много перемещаться по классу. Во-вторых, существенным элементом организации контроля являются предварительные записи в тетради учителя. Задачи всех вариантов записываются на одном листе. При этом крупно выделяются номера заданий и их ответы. Это позволяет не терять времени ни на поиск соответствующего номера, ни на решение заданий. Заметим, что последняя треть урока не требует большого напряжения. Учащиеся, получившие «зачет», углубляются в следующие задания, а остальные доделывают работу. Иногда слабому ученику учитель считает целесообразным дать задачу, аналогичную той, где была допущена ошибка, для подтверждения результатов контроля. Оценки 4 и 5 он может выставить и после урока, собрав тетради у тех, кто справился со всей работой.

Можно не требовать от учащихся полного письменного оформления решения задач. При решении задачи ученик может делать только необходимые ему записи. Все вспомогательные вычисления следует проводить здесь же; часть пояснений, которые ученик может сделать устно, он может опустить. Например, при решении задачи на составление уравнения ученик может сразу записать составленное уравнение или сделать минимальные пояснения (записать, какая величина в задаче обозначена буквой, а также выразить через эту букву необходимые величины). Минимальными записями можно ограничиться и при решении геометрических задач.

Для учета выполнения учащимся на зачете обязательных задач учитель ведет специальную ведомость. В ней указываются номера задач (или характеристика содержания этих задач: деление натуральных чисел, нахождение процента числа и т. д.), выполнявшихся учеником, и отмечается знаком «+» верное выполнение задания, знаком «-» - задание, с которым ученик не справился.


Фамилия

Зачет №

(название темы)

Зачет №

(название темы)


Задание №

Задание №

1

2

3

4

1

2

3

+

+

-

+


















.








.








.









В дальнейшем в случае успешной пересдачи задания знак «-» заменяется на знак «+». Заполнять такую ведомость можно в ходе зачета или после его проведения. Может показаться, что эта работа занимает много времени и сил учителя. Это, конечно, так, но эти усилия, как показывает практика, окупаются. Именно такой скрупулезный учет позволяет вести целенаправленную, а не случайную индивидуальную работу с учеником, следить за его пробелами, восполнять их.

При пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только за те задания, которые он не выполнил в предыдущий раз, а не за все зачетное задание. Желательно ликвидировать задолженности учащихся как можно скорее, иначе они будут накапливаться, и затруднять изучение последующих тем. Время на такую пересдачу нетрудно выделить непосредственно на уроках. Например, ученику, не сдавшему зачет, на последующих уроках во время проведения опроса или во время самостоятельной работы может быть предложена индивидуальная карточка – задание, содержащая задачи, в которых им были допущены ошибки. В другом случае при устном опросе такой ученик получит задачу из зачета в качестве дополнительного задания.

Опытные учителя большое внимание уделяют анализу результатов зачета. В результате анализа зачетных работ устанавливается, насколько каждый ученик и весь класс в целом справились с каждым заданием. Это достаточная информация о том, овладели ли ученики нужными знаниями и умениями, какие пробелы и недочеты следует устранить. Теперь можно наметить, какой материал нужно повторить, какие дополнительные упражнения выполнить с классом, с частью класса, с отдельными учениками и на каких уроках.

Опыт показал, что учеников надо специально готовить к зачету. В процессе изучения темы должно отводиться специальное время на формирование и отработку умений решать задачи обязательного уровня. Поэтому при планировании уроков целесообразно предусмотреть такую работу.

В тетрадях учащихся непременно должны быть записи решений задач обязательного уровня. Необходимо заметить, что, записывая важнейшие моменты решения, учащиеся лучше и быстрее запоминают правило, формулу, теорему, усваивают правильную последовательность действий, вырабатывают прочный навык. Кроме того, запись решения опорных задач в тетрадях будет служить ученикам образцом, к которому они могут обратиться при выполнении домашнего задания, при повторении материала, при подготовке к зачету.

Целесообразно, чтобы задания, аналогичные задачам контрольного списка, включались также в домашнюю работу, а проверка их выполнения у средне- и слабоуспевающих учащихся была бы обязательной. Такую проверку можно организовать с привлечением сильных учеников.

Необходимой является работа с родителями. Им надо рассказать, в чем заключается особенность зачетной системы, разъяснить значение базовой математической подготовки для каждого выпускника школы. Родителям важно объяснить, что их поддержка стремления ребенка к сдаче зачетов играет большую роль в его школьных успехах.
























6. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ



Тематические зачеты позволяют организовать действенный те­матический учет достижения школьниками обязательных резуль­татов обучения. Однако для того чтобы нацелить учащихся на долговременное владение опорными умениями и навыками и про­верить прочность их усвоения, целесообразно помимо темати­ческого организовать итоговый контроль подготовки школьников за некоторый длительный промежуток времени. В качестве вре­менного промежутка, при завершении которого необходимо под­вести определенный итог, естественно взять учебную четверть полугодие, год, ступень обучения и охватить в связи с этим проверкой не одну, а несколько тем, именно те, которые изучались в указанный период. Например, по курсу алгебры 8 класса в про­верочную работу за первое полугодие войдут темы «Алгебраи­ческие дроби», «Арифметический квадратный корень», «Квадрат­ные уравнения».

Учителя довольно редко применяют в практике преподава­ния такого рода итоговые проверки, и ученики приобретают весьма малый опыт в выполнении работ смешанного характера, охва­тывающих самые разные вопросы программы. Вместе с тем не­обходимость в таком опыте имеется. Например, экзамены — это проверка усвоения материала за год или за несколько лет обу­чения, и она по своему содержанию носит не тематический, а смешанный характер. Поэтому такого рода работы, опыт их выпол­нения могут сыграть только положительную роль в подготовке школьника к подобным испытаниям.

В итоговых проверках выявляются такие качества знаний учащегося, как прочность, осознанность, оперативность и др. Так, итоговый контроль нацеливает учащихся на долгосрочное усвоение важнейшего материала, а учителю дает возможность проверить прочность овладения опорными умениями и навыками.

При выполнении итоговой работы за четверть, полугодие, год ученик уже не ограничен рамками одной темы, которая изу­чалась бы непосредственно на предшествующих уроках, а вынуж­ден решать самые разные задания, охватывающие широкий круг вопросов. Поэтому здесь даже на обязательном уровне проявляется. При выполнении заданий итоговой работы проявляется и такое качество умений, как оперативность, которая предполагает способность ученика применить одно и то же умение в ходе ре­шения задач различного содержания. Действительно, например, в процессе решения задач, направленных на проверку достиже­ния уровня обязательной подготовки по курсу алгебры восьмилетней школы, ученик должен выполнить практически все основ­ные действия с многочленами непосредственно и при преобра­зовании целых выражений, и при решении системы уравнений, и при сложении и умножении алгебраических дробей и т. д.

Структура и содержание итоговых работ, так же как и вся­ких других, определяются теми целями, которые перед ними стоят. Мы ставим цель проверить, прежде всего, прочность овладения обязательными результатами обучения, поэтому итоговый конт­роль должен содержать определенную часть, направленную на проверку достижения уровня обязательной подготовки. Здесь, однако, необходимо сделать одно замечание. Эти работы целесо­образно ориентировать на итоговые результаты обучения, т. е. на те, которыми ученики должны, безусловно, владеть к концу ступени обучения. Именно такой подход правомерен при отборе задач обязательного уровня, включаемых в итоговую проверку, так как она должна нацеливать на долгосрочное усвоение того материала, который требует прочного усвоения на длительное время. Поэтому в задания обязательной части работы следует включать именно такие, которые отвечают итоговым требованиям, и не включать те, которые, отражая обязательные результаты по теме, не входят в обязательные результаты по ступени обу­чения. Так, например, в итоговую проверку по материалу пер­вого полугодия курса алгебры 9 класса (в ее обязательную часть) не войдут задачи на арифметическую и геометрическую прогрес­сии, а по материалу курса геометрии 7 класса — задачи на опре­деление принадлежности точки отрезку, опирающиеся на приме­нение соответствующей аксиомы.

В силу дифференцированного подхода к учащимся проверка должна выявлять различные уровни усвоения материала. Поэтому в итоговую работу целесообразно включать задания, превышаю­щие по уровню обязательный. Отбор этих задач производится по тем же принципам, что и для дополнения к зачетам, а именно они должны быть нацелены на проверку глубины подготовки, гибкости, мобильности, осознанности сформированных умений. В силу того, что на выполнение таких заданий требуется больше времени или из-за объемных технических действий, или из-за времени, необходимого для поиска способа решения, число их не должно быть большим. Как правило, это может быть одна или две задачи. Необязательно стремиться охватывать содержа­нием этих задач как можно больший объем материала: ведь ито­говая проверка проводится уже после ряда тематических, где для этого были более широкие возможности. И здесь уже важно прин­ципиальное умение ученика решать более сложные задачи. В силу особенностей содержания итоговой проверки можно включить в нее задачи, требующие применения системы знаний, из различных разделов курса, более высокого уровня сформированности уме­ний, глубины понимания, на умение применять знания в нестан­дартной ситуации.

Необходимо отметить, что, получив работу, ученик должен отчетливо себе представлять, какие задания соответствуют обя­зательному уровню, а какие — повышенному, что будет оценено положительной оценкой и, что надо сделать, чтобы получить повышенную оценку. Это позволяет ученику правильно распре­делить свои силы и внимание, способствует активизации его деятельности. Поэтому следует каким-либо образом, известным ученику, выделить задания обязательного уровня.

Заметим, что итоговая проверка может проводиться как в форме зачета, так и в форме обычной контрольной работы (в смысле ее оценивания и способов проведения).

Зачет позволяет более жестко и определенно вести учет математической подготовки школьников, но по своей организации допускает устную форму ответов или же смешанную – устно-письменную. В этих случаях учащиеся испытывают определенный недостаток в приобретении навыка самостоятельного выполнения длительных по времени письменных проверочных работ, что, в частности, требуется для подготовки к прохождению письменных экзаменов. Поэтому учителя рассматривали итоговый контроль за учебную четверть полугодие или год как средство подготовки к итоговым экзаменационным испытаниям.

Так же как и при проведении зачетов, в итоговые контроль­ные работы целесообразно включать расширенное число заданий повышенного уровня, чтобы шире представить круг изучавших­ся вопросов. Учитель, предлагая контрольную работу, сообща­ет учащимся, какое число из этих задач требуется решить для по­лучения отличной оценки. Право выбора задач для решения пре­доставляется ученику.



























7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Практика показала существенное повышение качества математической подготовки школьников при условии систематического и достаточно длительного применения предлагаемой системы контроля. Учителя положительно оценили эту систему и ее влияние на организацию учебного процесса.







































8. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Библиотека учителя математики.

  2. Л.О. Денищева, Л.В. Кузнецова, И.А. Лурье и др. «Зачеты в системе дифференцированного обучения математике».

  3. П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев «Организация деятельности ученика на уроке».

  4. Журнал «Математика в школе» № 4 1987 года; Л.Б. Шалева «Организация контроля на различных этапах обучения».

  5. Журнал «Математика в школе» № 1 1993 года; Н.А. Тарасенкова «Некоторые способы организации практической работы».

  6. Журнал «Математика в школе» № 6 1998 года; Л.В. Морозова «Из опыта дифференцированного обучения».

  7. Журнал «Математика в школе» № 2 1998 года; Н.О. Вербицкая «Методы контроля знаний по математике».


21


«Содержание и организация контроля знаний и умений учащихся с учетом дифференциации
  • Математика
Описание:

Важным звеном процесса обучения математике является конт­роль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьез­ное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совер­шенствованию форм и методов контроля. Эта работа всегда свя­зана со стремлением более полно реализовать цели и задачи школьного математического образования, она отражает те или иные изменения, которые происходят в системе обучения мате­матике.

В настоящее время принципиальные изменения в школе свя­заны в первую очередь с введением дифференцированного обу­чения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной под­готовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, ин­тересам, способностям.

Эти уровни, и, прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т. е. известными ученикам и понятны­ми им. Только в этом случае можно рассчитывать на познаватель­ную активность школьников, на заинтересованность их в резуль­татах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естествен­нее, как стремиться к их осуществлению. Поэтому открытость уровней подготовки является механизмом формирования поло­жительных мотивов учения, сознательного отношения к учебной работе, позволяет опереться на самооценку ученика в выборе ин­дивидуального пути его развития.

И, наконец, необходимо признать, что каждый ученик имеет право сам, добровольно выбирать для себя уровень усвоения и отчетности в результатах своего учебного труда. Именно такой подход способствует психологическому комфорту ученика в шко­ле, формирует у него чувство уважения к себе и к окружающим, вырабатывает ответственность и способность к принятию решений.

Практическое осуществление уровневой дифференциации не должно означать, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не мо­жет быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потен­циально способные на большее, могут быть потеряны. Иными сло­вами, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие — не потеряются в обилии информации, а усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандар­том.

Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограни­читься уровнем обязательных требований при изучении нелюби­мых или трудных предметов, поможет избежать перегрузки школь­ника. С другой стороны, только освободив ученика от непосиль­ной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его уси­лия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его способностей.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной техноло­гии обучения. И, прежде всего, должна быть перестроена систе­ма контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля. В зависимости от его содержания он может или оказывать орга­низующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, на­против, дезориентировать учебный процесс. Нет необходимости приводить многочисленные примеры такого влияния, достаточно вспомнить, что учителя всегда внимательно следят за содержа­нием экзаменов и следуют их требованиям в своей работе, иногда даже вопреки программам и учебникам. В свою очередь, провер­ка со стороны учителя таким же образом влияет на работу ученика.

В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении уче­бниками новым материалом и до завершения темы.

2. ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ

 И ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ В УСЛОВИЯХ

 ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

 

Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении до­стижения всеми школьниками базового уровня подготовки, пред­ставляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, прояв­ляющих интерес и способности к математике. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А имен­но в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа - проверку достижения уровня обязательной подготовки и провер­ку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом орга­низации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т. д.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уров­ням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, со­стоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важ­ным в выделенном положении является не организационная фор­ма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку дости­жения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную ин­формацию о состоянии знаний и умений учащихся, — информа­цию, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем, подготовки возможность продемонстрировать свои до­стижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Достоинство оценки «сложением» вытекает из ее сути. Глав­ное, пожалуй, заключается в том, что в школу возвращается мо­тивация учебного успеха. Не менее важна возможность гаранти­рованной опоры на достигнутый базовый уровень подготовки. Посильность этого уровня для всех учащихся делает ненужной «выводиловку», а возможность последовательного приращения сложности задач позволяет обеспечить значительный разрыв в их уровне и существенно усилить дифференцирующую возмож­ность контроля.

Следующее требование состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно, большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная ин­формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им про­граммных требований. В течение учебного года это поможет выя­вить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку проч­ности знаний и умении школьников в соответствии с программны­ми требованиями.

Отметим, что небольшой в целом объем списка задач обяза­тельного уровня, их нетрудоемкость обеспечивают возможность соблюдения требования полноты при организации контроля. Так, в тематических проверках, возможно, охватить практически все планируемые обязательные результаты обучения по теме. В ито­говых работах такой прямой перебор невозможен, поэтому полно­та проверки на обязательном уровне может быть обеспечена до­статочной полнотой задач — представителей основных групп тре­бований. Например, итоговый контроль за курс алгебры 7 класса должен предусматривать решение линейного уравнения и систе­мы линейных уравнений с двумя переменными, преобразование целого выражения с применением формул сокращенного умно­жения, действия со степенями, разложение многочленов на мно­жители, построение графика линейной функции.

И, наконец, еще один принцип контроля повышенного уровня: на повышенном уров­не не следует требовать от учащихся проявления полноты усво­ения материала; здесь основной акцент делается на проверку глу­бины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную мас­су и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обяза­тельных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Они могут быть направлены и на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из раз­личных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации. Для усиления дифференцирующей силы контроля прин­ципиально важно, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на по­вышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учиты­вающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Остановимся еще на двух моментах, важных при организации уровневого контроля. Первый состоит в откры­тости уровня обязательной подготовки для учащихся. Прежде всего, ученики должны заранее знать, каковы обязательные требо­вания к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно тем или иным способом указать, какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному. Принятый способ описания обязательных результатов обучения в виде образцов конкретных учебных задач позволяет предъявить учащимся требования в доступном для их восприятия виде. Эти требования желательно раскрыть в начале изучения курса или отдельных его тем, так как проверка заранее известного важ­ного материала оказывает стимулирующее воздействие на учени­ков. Они увидят перед собой вполне конкретную и реально дости­жимую цель обучения, что вселит уверенность в выполнимости требований, предъявляемых учителем. Открытость предъявления требований при контроле способствует осознанию результатов учебы, положительному настрою к работе.

Второй важный момент связан с проблемой оценки. Измене­ние подходов к контролю совершенно естественно влечет за со­бой мысль о целесообразности изменения системы оценивания. Дело в том, что достижение учеником уровня обязательной под­готовки неизбежно может быть оценено только по двухбалльной шкале. Поэтому естественно для достигших уровня обязательной подготовки ввести отметку «зачтено» или «не зачтено», а для по­вышенного уровня — более развернутую шкалу оценивания, например, соответствующую сегодняшним 4и5.

                  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАЧЕТНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ

 

Для систематического контроля за достижением обязатель­ных результатов обучения в ходе учебного процесса целесообраз­но выбрать такую форму проверки, как зачет. Зачеты отличаются от традиционной контрольной работы и по системе оценивания (используется не пятибалльная, а двухбалльная шкала), и по ха­рактеру проведения (предусматривается необходимость пересда­чи в случае отрицательного результата). Именно эти свойства зачета наиболее точно отвечают особенностям проверки и оценки достижения учащимися уровня обязательной подготовки.

Действительно, обязательные результаты обучения — это тот минимум, который необходим для дальнейшего обучения, для вы­полнения программных требований к математической подготовке учащихся. Поэтому при проверке учителю принципиально важно получить определенный ответ: овладел или не овладел ученик формируемыми умениями на обязательном уровне. Иными сло­вами, здесь наиболее естественной является альтернативная оцен­ка: «достиг (да)»—«не достиг (нет)». С другой стороны, мало констатировать, что какой-то конкретный ученик не достиг уровня обязательной подготовки. Цель учителя — добиться того, чтобы каждый овладел важнейшими умениями и навыками. Поэтому, если ученик не справился с зачетом, надо организовать доработ­ку соответствующего материала и его повторную проверку.

Перечислим основные положения зачетной системы, выпол­нение которых делает ее применение наиболее эффективным.

Зачет — это специальный этап контроля, целью которого яв­ляется проверка достижения учащимися уровня обязательной подготовки.

Оценка результатов сдачи зачета осуществляется по двух­балльной шкале: «зачтено» — «не зачтено».

Зачеты проводятся по каждой теме курса. Их содержание от­бирается таким образом, чтобы обязательные результаты обу­чения были представлены максимально полно.

Каждый ученик сдает все предусмотренные планом зачеты.

Зачет считается сданным, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательного уровня. В противном случае (если хотя бы одна задача осталась не решена) оценка «зачтено» не выставляется. При этом зачет подлежит пересдаче. Ученик пересдает не весь зачет целиком, а только те виды задач, с которыми он не справился.

При проведении зачетов задачи обязательного уровня, сос­тавляющие собственно содержание зачета, могут дополняться более сложными заданиями. За их решение ученику, сдавшему зачет, дополнительно выставляется одна из двух отметок — 4 или 5. Таким способом во время зачета можно сочетать проверку обязательных результатов обучения с проверкой на более высо­ком уровне. Это позволит объективнее и точнее дифференцировать учащихся по уровню их подготовки.

Итоговое оценивание знаний школьника (за четверть, полуго­дие, год) непосредственно зависит от результатов сдачи зачетов. Оценка является положительной только при условии, если все за­четы за этот период учеником сданы. Таким образом, даже если все отметки какого-либо ученика 5, но у него не сдан один зачет, в соответствии с условиями принятой системы не может быть выстав­лена положительная отметка в четверти. В то же время если ученик сдал все зачеты, то он независимо от текущих отметок имеет право на положительную оценку в четверти.

Понятно, что ученик может не сдать тот или иной зачет по разным причинам. Это могут быть случайные, косвенные обсто­ятельства, или по своим индивидуальным особенностям ученик медленнее других овладевает материалом и т. д. Поэтому на прак­тике целесообразно ввести еще одно условие. Если четверть за­кончена, а ученику необходимо пересдать какие-либо зачеты, то в этом случае можно предусмотреть «отложенную» итоговую оценку. Иными словами, ученик не аттестовывается до тех пор, пока не ликвидирует все долги.


Условия ор­ганизации зачетов позволяют обеспечить в течение учебного го­да достаточно полную проверку каждого ученика на обязательном уровне. Это достигается тем, что в ходе тематического контроля ставится задача как можно полнее охватить обязательные резуль­таты по этой теме; при этом ученик отчитывается за все темы, изучаемые в курсе.

Может возникнуть вопрос: должен ли сильный ученик сдавать зачет — ведь он, как правило, справляется со значительно более сложными задачами? Конечно, от учителя зависит, принимать или не принимать то или иное положение зачетной системы, сфор­мулированное выше. Однако опыт применения этой системы на практике убеждает нас в том, что через зачет должны пройти все школьники. Во-первых, обязательное участие в зачете всех уча­щихся делает его более весомым, заставляет серьезнее относиться к подготовке, что положительно влияет на формирование необхо­димых умений и навыков. Во-вторых, так как результаты зачетов непосредственно связаны с итоговой аттестацией школьников, было бы неправильно освобождать кого-то от зачета и тем самым ставить учеников в неравные условия. В-третьих, у сильных уче­ников бывают, и нередко, пробелы именно в основных, фундамен­тальных умениях. Сосредоточив свое внимание на более интересных для них вопросах, они часто излишне легкомысленно от­носятся к элементарным опорным задачам. И, как показала прак­тика, соответствующие недоработки всплывают именно во время зачета, что позволяет как учителю, так и самому ученику своевре­менно обратить на них внимание. И, наконец, ученик, уверенно владеющий опорными умениями, не потратит много времени на выполнение задач обязательного уровня. Поэтому у него есть возможность в ходе этого же зачетного урока проявить себя в решении более сложных заданий и получить одну из повышен­ных отметок.

Условия организации зачетов повышают содержательность и объективность итогового оценивания. Оно в большей степени, чем традиционный способ выведения отметок в четверти, ориенти­ровано на конечный результат. Исчезает ситуация, когда тройка за одну тему закрывает двойку за другую. Отметка 3 в четверти со­вершенно определенно означает, что ученик проявил владение обязательными умениями. На практике изменяется и отношение к отметкам 4 и 5. Учителя более строго подходят к их выставлению, стремятся убедиться в том, что подготовка ученика действитель­но превосходит уровень обязательной подготовки, что учащий­ся умеет решать более сложные задачи, отвечать на трудные вопросы.

Таким образом, при оценивании знаний учитываются пози­тивные достижения каждого школьника, а не недостатки в его подготовке.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4. ВИДЫ ЗАЧЕТОВ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Систему зачетов в зависимости от склонностей  учителя, стиля его работы, особенностей класса и т. д. можно строить по-разному.

С помощью зачетов проверяют овладение различными порция­ми учебного материала. В соответствии с этим их можно разделить на тематические и текущие. Тематические зачеты проводятся в кон­це изучения темы и направлены на проверку усвоения ее материала в целом. Текущие зачеты проводятся систематически в ходе изу­чения темы по небольшим, законченным по смыслу порциям учебного материала.

Оба вида зачетов можно проводить, условно говоря, в откры­той или закрытой форме. В первом случае учащиеся предваритель­но знакомятся со списком задач обязательного уровня. Во вто­ром случае этот список в явном виде учащимся не предъявляется. Однако это не означает, что учащимся совсем неизвестно, какие типы задач относятся к обязательным. В ходе изучения матери­ала учитель акцентирует внимание учеников на задачах обяза­тельного уровня, подчеркивая, что подобные им необходимо будет решать на зачете.

Итак, можно выделить следующие четыре вида зачетов: откры­тый тематический зачет, закрытый тематический зачет, откры­тый текущий зачет, закрытый текущий зачет.

Вот что представляет собой, например, открытый тематичес­кий зачет. Он проводится как завершающая проверка по какой-то теме. В начале изучения темы учитель вывешивает в классе или раздает учащимся список задач, отвечающих уровню обяза­тельной подготовки по данной теме, и сообщает, что после ее изу­чения будет зачет, на котором будет проверяться умение решать задачи подобного типа. Учитель указывает также примерные сроки проведения зачета. Необходимо отметить, что учащихся, а также их родителей полезно заранее (в начале учебного года) ознако­мить со всеми особенностями зачетной системы и условиями прове­дения зачетов.

На специально выделенном уроке проводится зачет. Учащимся предлагается проверочная работа, охватывающая содержание изученной темы. Как показал опыт, ее удобно составлять из двух частей. Первая — это собственно задания зачета. Она содержит задачи обязательного уровня, аналогичные тем, которые были приведены в списке обязательных результатов обучения. Вто­рая — это дополнительные, более сложные задачи по проверяе­мой теме, рассчитанные на хорошо подготовленных учеников. Де­ло в том, что те учащиеся, которые уверенно владеют умением решать задачи обязательного уровня, как правило, к середине урока справляются с ними. Поэтому имеется возможность в ходе этого же урока осуществить проверку на более высоком уровне.


Ученики работают в индивидуальном темпе. Те, кто выполнил обязательную, зачетную часть работы, могут приступить к допол­нительным заданиям и, решив их, получить, кроме зачета, одну из повышенных оценок. Другие имеют резерв времени для реше­ния задач, включенных в зачет, для исправления ошибок.

Время на пересдачу выделяется на последующих уроках. Например, ученику, не сдавшему зачет, на каком-либо из следу­ющих уроков во время проведения опроса, или проверки домаш­него задания, или самостоятельной работы может быть предло­жено индивидуальное задание, аналогичное тому, с которым он не справился на зачете. Или при устном опросе такой ученик получит задачу из зачета в качестве дополнительного за­дания.

Закрытый тематический зачет отличается от открытого только тем, что список задач, отвечающих уровню обязательной подго­товки, учащимся не сообщается. В то же время в ходе изучения материала учитель указывает на обязательные умения, обращает внимание учащихся на задачи обязательного уровня.

Текущие зачеты проводятся несколько раз в ходе изучения темы. От тематических они отличаются тем, что охватывают меньший по объему материал; поэтому, как правило, на их про­ведение не требуется отводить целый урок. Это могут быть не­большие работы, рассчитанные на 10—20 мин и направленные на проверку одного-двух умений, формируемых в течение несколь­ких уроков.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5. ПРОВЕДЕНИЕ ЗАЧЕТОВ ИХ ПОДГОТОВКА

И ПЕРЕСДАЧА

 

Зачеты можно проводить по-разному. Это зависит от стиля работы учителя, его опыта, комплектности и состава класса. Опишем возможные варианты. Остановимся на практике организации тематических зачетов.

Тематический зачет рекомендуется проводить на уроке (в старших классах для этой цели могут быть выделены два урока). Опыт показал, что проведение зачета, не нарушающего привычного хода учебного процесса, удобно, когда в запасе есть еще резерв времени для устранения возможных недостатков в обязательной подготовке учащихся. Поэтому зачет целесообразно проводить за один – два урока до запланированного окончания изучения темы. Нужно отметить, что, хотя такая рекомендация кажется очевидной, к ней пришли не сразу. Многим учителям казалось возможным принимать зачеты после уроков, причем в самом конце изучения темы (а то и после ее изучения). И то и другое нарушало процесс обучения в школе. Зачет вне урока не укладывался в ограниченное время, вел к перегрузке учеников и учителя. А откладывание зачета на конец этапа завершения темы чаще  всего вело к нарушению планирования изучения последующих тем, так как его результаты требовали устранения пробелов, недостатка  в знаниях  и умениях учащихся и соответственно дополнительного учебного времени.

Зачет может проводиться в письменной или в устной форме. Если он проводиться письменно, то его организация напоминает обычную контрольную работу: ученик получает задание, выполняет его в отведенное время, сдает учителю, который проверяет работы во внеурочное время и затем раздает учащимся, анализируя с ними результаты выполнения. Отличие зачета от контрольной работы состоит  лишь в содержании и необходимости его пересдачи.

При устной форме зачета учащиеся, как на устном  экзамене, получив задание, некоторое время готовятся к ответу по нему. Ученик делает все необходимые записи, но в этих записях не требуется полное письменное оформление работы, как это принято в письменных контрольных работах. Проверка работы учащихся проводится в ходе урока по мере выполнения ими контрольных заданий. При этом учитель имеет возможность по мере необходимости задать ученику вопросы, уточнить в ходе беседы его подготовку.

При смешанной форме зачета, часть учащихся класса можно опросит устно, а остальным предложить выполнить задание письменно и сдать учителю на проверку.

Практика показала, что при любой форме проведения зачетов наиболее эффективна такая организация, когда ученик уже в ходе зачета или непосредственно после  его сдачи узнает результат: успешно ли он справился с работой, какие задачи выполнил неверно, и вынужден будет пересдавать. Поэтому заслуживает внимания опыт учителей, которые разработали методику проведения зачетов, позволяющую проверку выполнения учеником обязательных заданий в процессе проведения зачетов.

В ходе такого зачета каждый ученик работает в индивидуальном темпе. Учитель, проходя по классу, или заглядывает в работу то одного, то другого учащегося, или ученики, выполнив задания обязательной части, по очереди подходят к учителю для проверки. Одновременно учитель либо отмечает в тетрадях учеников верные решение задачи знаком «+», либо указывает на необходимость исправления неверного решения. Таким образом, если в решении хотя бы одной из задач обязательной части допущена ошибка, то учащемуся предоставляется право продолжить работу, то есть самому найти ошибки и исправить их, а, получив одобрение учителя, приняться за решение задач дополнительной части. Для учителя наиболее трудная  часть работы в течение урока – контроль каждого ученика. Но при должной организации урока трудности значительно уменьшаются. Во-первых, учитель проверяет не каждое задание, а всю обязательную часть  в целом. Поэтому первую треть урока он относительно свободен и уделяет внимание тем учащимся, которые недостаточно организованно начинают работу. Вторая треть урока – это «час пик» для учителя. Но если он заранее позаботился посадить недалеко друг от друга тех ребят, которые обычно работают в быстром темпе, то в этот «час пик» ему не приходится много перемещаться по классу. Во-вторых, существенным элементом организации контроля являются предварительные записи в тетради учителя. Задачи всех вариантов записываются на одном листе. При этом крупно выделяются номера заданий и их ответы. Это позволяет не терять времени ни на поиск соответствующего номера, ни на решение заданий. Заметим, что последняя треть урока не требует большого напряжения. Учащиеся, получившие «зачет», углубляются в следующие задания, а остальные доделывают работу. Иногда слабому ученику учитель считает целесообразным дать задачу, аналогичную той, где была допущена ошибка, для подтверждения результатов контроля. Оценки 4 и 5 он может выставить и после урока, собрав тетради у тех, кто справился со всей работой.

Можно не требовать  от учащихся полного письменного оформления решения задач. При решении задачи ученик может делать только необходимые ему записи. Все вспомогательные вычисления следует проводить здесь же; часть пояснений, которые ученик может сделать устно, он может опустить. Например, при решении задачи на составление уравнения ученик может сразу записать составленное уравнение или сделать минимальные пояснения (записать, какая величина в задаче обозначена буквой, а также выразить через эту букву необходимые величины). Минимальными записями можно ограничиться и при решении геометрических задач.

Для учета выполнения учащимся на зачете обязательных задач учитель ведет специальную ведомость. В ней указываются номера задач (или характеристика содержания этих задач: деление натуральных чисел, нахождение процента числа и т. д.), выполнявшихся учеником, и отмечается знаком «+» верное выполнение задания, знаком «-» - задание, с которым ученик не справился.

 

Фамилия

Зачет №

(название темы)

Зачет №

(название темы)

 

Задание №

Задание №

1

2

3

4

1

2

3

1.      

+

+

-

+

 

 

 

2.      

 

 

 

 

 

 

 

3.      

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

.

 

 

 

 

 

 

 

 

В дальнейшем в случае успешной пересдачи задания знак «-» заменяется на знак «+». Заполнять такую ведомость  можно в ходе зачета или после его проведения. Может показаться, что эта работа занимает много времени и сил учителя. Это, конечно, так, но эти усилия, как показывает практика, окупаются. Именно такой скрупулезный учет позволяет вести целенаправленную, а не случайную индивидуальную работу с учеником, следить за его пробелами, восполнять их.

При пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только за те задания, которые он не выполнил в предыдущий раз, а не за все зачетное задание. Желательно ликвидировать задолженности учащихся как можно скорее, иначе они будут накапливаться, и затруднять изучение последующих тем. Время на такую пересдачу нетрудно выделить непосредственно на уроках. Например, ученику, не сдавшему зачет, на последующих уроках во время проведения опроса или во время самостоятельной работы может быть предложена индивидуальная карточка – задание, содержащая задачи, в которых им были допущены ошибки. В другом случае при устном опросе такой ученик получит задачу из зачета в качестве дополнительного задания.

Опытные учителя большое внимание уделяют анализу результатов зачета. В результате анализа зачетных работ устанавливается, насколько каждый ученик и весь класс в целом справились с каждым заданием. Это достаточная информация о том, овладели ли ученики нужными знаниями и умениями, какие пробелы и недочеты следует устранить. Теперь можно наметить, какой материал нужно повторить, какие дополнительные упражнения выполнить с классом, с частью класса, с отдельными учениками и на каких уроках.

Опыт показал, что учеников надо специально готовить к зачету. В процессе изучения темы должно отводиться специальное время на формирование и отработку умений решать задачи обязательного уровня. Поэтому при планировании уроков целесообразно предусмотреть такую работу.

В тетрадях учащихся непременно должны быть записи решений задач обязательного уровня. Необходимо заметить, что, записывая важнейшие моменты решения, учащиеся лучше и быстрее запоминают правило, формулу, теорему, усваивают правильную последовательность действий, вырабатывают прочный навык. Кроме того, запись решения опорных  задач в тетрадях будет служить ученикам образцом, к которому они могут обратиться при выполнении домашнего задания, при повторении материала, при подготовке  к зачету.

Целесообразно, чтобы задания, аналогичные задачам контрольного списка, включались также в домашнюю работу, а проверка их выполнения у средне- и слабоуспевающих учащихся была бы обязательной. Такую проверку можно организовать с привлечением сильных учеников.

Необходимой является работа с родителями. Им надо рассказать, в чем заключается особенность зачетной системы, разъяснить значение базовой математической подготовки для каждого выпускника школы. Родителям важно объяснить, что их поддержка стремления ребенка к сдаче зачетов играет большую роль в его школьных успехах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6. ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ

 

 

 Тематические зачеты позволяют организовать действенный те­матический учет достижения школьниками обязательных резуль­татов обучения. Однако для того чтобы нацелить учащихся на долговременное владение опорными умениями и навыками и про­верить прочность их усвоения, целесообразно помимо темати­ческого организовать итоговый контроль подготовки школьников за некоторый длительный промежуток времени. В качестве вре­менного промежутка, при завершении которого необходимо под­вести определенный итог, естественно взять учебную четверть полугодие, год, ступень обучения и охватить в связи с этим проверкой не одну, а несколько тем, именно те, которые изучались в указанный период. Например, по курсу алгебры 8 класса в про­верочную работу за первое полугодие войдут темы «Алгебраи­ческие дроби», «Арифметический квадратный корень», «Квадрат­ные уравнения».

Учителя довольно редко применяют в практике преподава­ния такого рода итоговые проверки, и ученики приобретают весьма малый опыт в выполнении работ смешанного характера, охва­тывающих самые разные вопросы программы. Вместе с тем не­обходимость в таком опыте имеется. Например, экзамены — это проверка усвоения материала за год или за несколько лет обу­чения, и она по своему содержанию носит не тематический, а смешанный характер. Поэтому такого рода работы, опыт их выпол­нения могут сыграть только положительную роль в подготовке школьника к подобным испытаниям.

В итоговых проверках выявляются такие качества знаний учащегося, как прочность, осознанность, оперативность и др. Так, итоговый контроль нацеливает учащихся на долгосрочное усвоение важнейшего материала, а учителю дает возможность проверить прочность овладения опорными умениями и навыками.

При выполнении итоговой работы за четверть, полугодие, год ученик уже не ограничен рамками одной темы, которая изу­чалась бы непосредственно на предшествующих уроках, а вынуж­ден решать самые разные задания, охватывающие широкий круг вопросов. Поэтому здесь даже на обязательном уровне проявляется. При выполнении заданий итоговой работы проявляется и такое качество умений, как оперативность, которая предполагает способность ученика применить одно и то же умение в ходе ре­шения задач различного содержания. Действительно, например, в процессе решения задач, направленных на проверку достиже­ния уровня обязательной подготовки по курсу алгебры восьмилетней школы, ученик должен выполнить практически все основ­ные действия с многочленами непосредственно и при преобра­зовании целых выражений, и при решении системы уравнений, и при сложении и умножении алгебраических дробей и т. д.

Структура и содержание итоговых работ, так же как и вся­ких других, определяются теми целями, которые перед ними стоят. Мы ставим цель проверить, прежде всего, прочность овладения обязательными результатами обучения, поэтому итоговый конт­роль должен содержать определенную часть, направленную на проверку достижения уровня обязательной подготовки. Здесь, однако, необходимо сделать одно замечание. Эти работы целесо­образно ориентировать на итоговые результаты обучения, т. е. на те, которыми ученики должны, безусловно, владеть к концу ступени обучения. Именно такой подход правомерен при отборе задач обязательного уровня, включаемых в итоговую проверку, так как она должна нацеливать на долгосрочное усвоение того материала, который требует прочного усвоения на длительное время. Поэтому в задания обязательной части работы следует включать именно такие, которые отвечают итоговым требованиям, и не включать те, которые, отражая обязательные результаты по теме, не входят в обязательные результаты по ступени обу­чения. Так, например, в итоговую проверку по материалу пер­вого полугодия курса алгебры 9 класса (в ее обязательную часть) не войдут задачи на арифметическую и геометрическую прогрес­сии, а по материалу курса геометрии 7 класса — задачи на опре­деление принадлежности точки отрезку, опирающиеся на приме­нение соответствующей аксиомы.

В силу дифференцированного подхода к учащимся проверка должна выявлять различные уровни усвоения материала. Поэтому в итоговую работу целесообразно включать задания, превышаю­щие по уровню обязательный. Отбор этих задач производится по тем же принципам, что и для дополнения к зачетам, а именно они должны быть нацелены на проверку глубины подготовки, гибкости, мобильности, осознанности сформированных умений. В силу того, что на выполнение таких заданий требуется больше времени или из-за объемных технических действий, или из-за времени, необходимого для поиска способа решения, число их не должно быть большим. Как правило, это может быть одна или две задачи. Необязательно стремиться охватывать содержа­нием этих задач как можно больший объем материала: ведь ито­говая проверка проводится уже после ряда тематических, где для этого были более широкие возможности. И здесь уже важно прин­ципиальное умение ученика решать более сложные задачи. В силу особенностей содержания итоговой проверки можно включить в нее задачи, требующие применения системы знаний, из различных разделов курса, более высокого уровня сформированности уме­ний, глубины понимания, на умение применять знания в нестан­дартной ситуации.

Необходимо отметить, что, получив работу, ученик должен отчетливо себе представлять, какие задания соответствуют обя­зательному уровню, а какие — повышенному, что будет оценено положительной оценкой и, что надо сделать, чтобы получить повышенную оценку. Это позволяет ученику правильно распре­делить свои силы и внимание, способствует активизации его деятельности. Поэтому следует каким-либо образом, известным ученику, выделить задания обязательного уровня.


Заметим, что итоговая проверка может проводиться как в форме зачета, так и в форме обычной контрольной работы (в смысле ее оценивания и способов проведения).

Зачет позволяет более жестко и определенно вести учет математической подготовки школьников, но по своей организации допускает устную форму ответов или же смешанную – устно-письменную. В этих случаях учащиеся испытывают определенный недостаток в приобретении навыка самостоятельного выполнения длительных по времени письменных проверочных работ, что, в частности, требуется для подготовки к прохождению письменных экзаменов. Поэтому учителя рассматривали итоговый контроль за учебную четверть полугодие или год как средство подготовки к итоговым экзаменационным испытаниям.

Так же как и при проведении зачетов, в итоговые контроль­ные работы целесообразно включать расширенное число заданий повышенного уровня, чтобы шире представить круг изучавших­ся вопросов. Учитель, предлагая контрольную работу, сообща­ет учащимся, какое число из этих задач требуется решить для по­лучения отличной оценки. Право выбора задач для решения пре­доставляется ученику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Практика показала существенное повышение  качества математической подготовки школьников при условии  систематического и достаточно длительного применения предлагаемой системы контроля. Учителя положительно оценили эту систему и ее влияние на организацию учебного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.     Библиотека учителя математики.

2.     Л.О. Денищева, Л.В. Кузнецова, И.А. Лурье и др. «Зачеты в системе дифференцированного обучения математике».

3.     П.И. Пидкасистый, Б.И. Коротяев «Организация деятельности ученика на уроке».

4.     Журнал «Математика в школе» № 4 1987 года; Л.Б. Шалева «Организация контроля на различных этапах обучения».

5.     Журнал «Математика в школе» № 1 1993 года; Н.А. Тарасенкова «Некоторые способы организации практической работы».

6.     Журнал «Математика в школе» № 6 1998 года; Л.В. Морозова «Из опыта дифференцированного обучения».

7.     Журнал «Математика в школе» № 2 1998 года; Н.О. Вербицкая «Методы контроля знаний по математике».

 

 

 

 

 

 

 

Автор Демиденко Нина Юрьевна
Дата добавления 05.01.2015
Раздел Математика
Подраздел
Просмотров 532
Номер материала 33817
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓