Главная / Музыка / Семинар на тему:«Специфика работы концертмейстера»

Семинар на тему:«Специфика работы концертмейстера»







Семинар

на тему: «Специфика работы концертмейстера»



















Выполнила: преподаватель

теоретических дисциплин

Конопелько Е.В







Симферополь

2015г








Представленные в данном сборнике методические разработки представляют собой попытку обобщения и осмысления разработанного учебного материала в процессе педагогической деятельности, а также ставят своей целью рассмотрение некоторых вопросов методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ и ДШИ. Общеизвестно, что правильное ведение предмета имеет большое значение не только для его хорошего усвоения, но и может пробудить настоящий, глубокий интерес учащихся к музыкальной литературе, стремление слушать, изучать музыку.
Музыкальная литература призвана формировать слушательский интерес учащихся, направляя его в сторону большого искусства. Формирование слухового восприятия, активного внимания – важный и сложный процесс. Управление этим процессом – одна из главных задач преподавателя.
Методическую основу курса музыкальной литературы составляют как специальные умения, так и понятийные знания. И качество их постижения и усвоения учащимися, в конечном счете, будет определять уровень музыкальной культуры, которого они могут достичь с помощью музыкальной литературы, как учебного предмета. 
Одно из главных специальных умений, которым ученики должны овладеть при изучении музыкальной литературы, является не только умение слушать музыку, но и умение рассказывать, говорить о музыке. Суметь что-либо сказать о музыке – значит осмыслить услышанное. Данное умение учит размышлять о музыке, применять полученные знания, связывая их со слуховыми впечатлениями.
Выразить свои впечатления от прослушанной музыки, найти слова, чтобы охарактеризовать содержание произведения и объяснить его «устройство» - и есть проявление данного умения. Оно учит вести беседу о музыке, выражать свои мысли о музыкальном искусстве.
Помимо отмеченных задач, перед педагогом стоят проблемы активизации эмоционального и музыкального восприятия, проблемы творческого подхода к действующим ныне учебным программам и пересмотра свода учебного материала по музыкальной литературе.
Современный педагог-музыкант, стремясь максимально раскрыть творческую индивидуальность каждого ученика, не может в своей работе не учитывать все эти проблемы, а так же не использовать методы и приемы прогрессивной общей педагогике и дидактике обучения. Все это ставит современных педагогов перед необходимостью искать новые, более эффективные пути преподавания данного предмета. 
Методика разбора кантатно-ораториальных жанров (на примере кантаты «Александр Невский» С. Прокофьева). План-конспект.
Вступление.
А) Знакомство с кантатно-ораториальным жанром у учащихся наступает на первом году обучения учебной дисциплине «Музыкальная литература». Учебная программа включает обширный раздел «Музыкальные жанры» (где затрагиваются жанры оперы, кантаты). Эти темы являются одними из основных на первом году обучения, поэтому мы стараемся заложить представление о специфике жанров, о логике построения, структурах. В зависимости от заинтересованности и продвинутости групп, мы даем различные примеры на эти темы (оратория Ф. Генделя «Самсон»; распевный и яркий «Реквием» Д. Кабалевского; кантата «А. Невский» С. Прокофьева). Конечно, знакомство с этими жанрами поверхностное, но мы включаем в рассмотрение кантату «А. Невский», чтобы сделать тематическую арку (4-7 классы), и тема не была бы незнакомой и неожиданной для учащихся 7-го класса.
Заметим, что первый и второй годы обучения очень ответственны, т.к. у учащихся закладывается понимание сонатной формы (тема «И. Гайдн»), понимание двух тематических сфер (тема «Жанр оперы» - опера «Руслан и Людмила»), их сопоставление или конфликт. Эти разделы: логика тональных планов, роль разделов формы (экспозиция, разработка, реприза) проходятся с учащимися достаточно тщательно, и на следующих годах обучения особенности сонатной формы, принцип конфликта двух сфер нами постоянно углубляются, повторяются и закрепляются.
Так что к последнему году обучения учащиеся подходят достаточно подготовленными в этом плане. Также педагогу облегчается задача разбора кантаты в том, что на втором и третьем годах обучения нашему предмету с учащимися хорошо изучался план разбора оперы (особенно - в связи с прохождением тем по отечественной музыкальной литературе - начиная с творчества М. Глинки). Таким образом, заложены в учениках: хорошее понимание сонатной формы, особенностей оперной драматургии, контраста интонационных сфер и сюжетных линий. Также мы постепенно познакомили их в целом со спецификой кантатно-ораториальных жанров, спецификой музыкальной драматургии и красочностью тембровой драматургии. Тогда мы логично подводим учащихся к изучению кантаты «А. Невский». 
Б) Еще академик Б. Асафьев говорил: «Никогда термин не должен идти впереди знакомства с новым явлением». Поэтому мы строим методику по разбору кантаты «А. Невский», учитывая этот момент. Перед изучением кантаты желательно на дополнительных уроках или внеклассных встречах просмотреть кинофильм «Александр Невский». Эта задача нетрудна, т.к. его часто показывают по телевидению, просматривают и в общеобразовательных школах, так что знакомы с этим кинофильмом до 90% учеников. Если же ученики с ним не знакомы, мы демонстрируем самые яркие фрагменты кинофильма. Этот момент играет большую роль, т.к. в комментариях мы наталкиваем ребят на мысль, что кантатно-ораториальный жанр в принципах сюжетной и музыкальной драматургии связан с оперой, театром, симфонией (родственен им).
Поскольку еще два года назад у ребят в конспекте был записан план разбора оперы, мы после просмотра кинофильма часто просим составить ответы по известному им плану. Таким образом, пункты «История создания», «Исторический экскурс» и «Сюжетная драматургия» могут быть подготовлены учащимися почти самостоятельно. Ведь 5 класс (народное отделение) и 7 класс (фортепианное отделение) - это чаще всего 8-9 классы общеобразовательной школы, ребята изучили историю России. Поэтому исторические моменты воспринимаются и рассказываются ими легко. В зависимости от уровня групп мы используем два типа разбора музыкальной драматургии и структуры кантаты: 
1) Поэтапный, с характеристикой и анализом каждого номера, чтобы сложилось целостное, логичное восприятие структуры и драматургии кантаты.
Поскольку после просмотра фильма дети уже знакомы с сюжетом и музыкальным материалом кантаты, мы акцентируем внимание учащихся на функциях частей и выразительных средствах (характер, настроение, использование яркой тембровой драматургии). Обращаем внимание на музыкальную характеристику двух контрастных образных сфер: песенное начало, эпический распев, диатоника, плагальные обороты, ритмо-интонация колокольного звона - в характеристике русского народа; инструментальное начало, речитация, тембровая драматургия (медные духовые), интервалика (ум. 3) -в характеристике крестоносцев. Напоминаем - какой композитор впервые ввел такой прием контрастной характеристики двух линий (М. Глинка опера «Иван Сусанин») - тем самым, проводя параллель между жанрами оперы и кантаты. Значительное время уделяем разбору №5 «Ледовое побоище» - как центральной кульминации цикла. Здесь отмечаем яркую звукоизобразительность, приемы показа столкновения двух сфер (тематический и тональный контраст в одновременном проведении). Также, в целом, обращаем внимание на контрастность частей, драматургическую кинематографичность (параллели с оперой «Борис Годунов»). Обращаем внимание на лирические и героические интонации в номерах русской линии. 
2) В более продвинутых группах разбираем музыкальную драматургию кантаты по двум параметрам: принципы сонатной формы и развитие музыкальных характеристик.
За три года обучения нашему учебному предмету дети уже познакомились с произведениями, в основе которых были заложены две тематические сферы (оперы М. Глинки, А. Бородина). Дети, хорошо уяснив сюжетную основу кантаты, определяют, что и здесь, в кантате, взаимодействуют две контрастных линии (русских и крестоносцев). Прежде всего, выясняем характер взаимодействия этих линий (конфликтное столкновение); выявляем структуру кантаты и принцип сонатной формы: № 1-4 экспозиция русской линии и линии крестоносцев. № 5 - их кульминационное столкновение (роль разработки) и распад линии завоевателей. Черты репризности в № 6,7 и развитие русской линии на cresсеndo, апофеоз (лирико-эпическая и героико-эпическая кульминации) - роль Coda.
После определения основных драматургических точек произведения переходим к характеристике линий Использование контрастных выразительных средств: вокальность и песенность, диатоника - в характеристике русских; инструментальное начало, тембровая драматургия - в характеристике крестоносцев. Так же акцентируем внимание на звукоизобразительных моментах (№ 1), особенно в батальной картине «Ледового побоища №5».
Таким образом, при изучении темы «Кантата «А. Невский», мы стараемся решить две задачи: 1) активное изучение нового учебного материала на доступном уровне.
2) при изучении нового – закрепление ранее пройденного материала, что учит ребят свободно оперировать раннее полученными знаниями.

Методы дидактики в преподавании музыкальной литературы в детской музыкальной школе. План-конспект.
Вступление. Как и любая другая учебная дисциплина, преподавание музыкальной литературы опирается на общие принципы и методы дидактики обучения. Основной формой работы является урок. Проблемы подачи нового материала, его закрепление, в целом должны соответствовать дидактическим правилам. 
Дидактика - наука, сформировавшаяся ещё в древнейшие времена. В основе определения "дидактика'' лежат древнегреческие термины: didacko - учу; didactikos - поучительный. Это часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения). Сюда включается также и воспитание в процессе обучения.
Но прежде чем углубиться в характеристику и специфику различных принципов и методов дидактики обучения, нужно отметить, что именно обучение музыкальной литературе имеет свои большие специфические особенности. 
1. Принципы дидактики обучения являются фундаментом, базой для всех учебных дисциплин и для музыкальной литературы также. Если использовать методы и принципы дидактики обучения без учёта специфики учебного предмета музыкальной литературы, то такая работа принесёт мало пользы. 
2. Основным блоком, который опирается на дидактику обучения, в данном случае, будет психология музыкального восприятия, её особенности и специфика. Наш учебный предмет не просто музыкальная ЛИТЕРАТУРА, а МУЗЫКАЛЬНАЯ литература, что наиболее важно. Мы изучаем МУЗЫКУ, а отсюда и специфика музыкального и эмоционального восприятия, возрастной психологии. Поскольку музыка - искусство временное, эмоциональное, это следует учитывать. В нашей практике мы используем методы дидактики только с учётом особенностей психологии музыкального и эмоционального восприятия.
Важной задачей дидактики в условиях, когда обучение рассматривается многими научными дисциплинами, является создание теоретических знаний. Единство преподавания и учения является объективной характеристикой процесса обучения. Существует большое количество педагогических приёмов и методов дидактики, которые используются в преподавании. Все они имеют установившиеся названия(термины), четкие определения и формулировки. 
В своей педагогической работе мы опираемся на труды как отечественных, так и зарубежных дидактов: Ян Амос Коменский, Я. Эльконин, В. Давыдов, М. Скаткин, М. Махмутов, И. Лернер. Их работы наиболее конкретны, формулировки чёткие и ясные. Апробация их методов в процессе нашей педагогической практике дала положительные результаты.
Основной раздел. Сегодня современная педагогика говорит о следующих методах обучения:
1. «Информационно-рецептивный». В работах И.Я. Лернера даётся именно такое научное определение метода, исходя из принципа подачи учебного материала. Этот метод чаще всего используется при изучении новой темы. Лучше всего – при разборе характеристик эпохи, обзорах жизненного и творческого пути композиторов. 
Определение данного метода исходит от основного принципа - подача новой информации. Многие отечественные дидакты используют аналогичный термин как «объяснительно-иллюстративный», что более понятно. Мы объясняем учащимся новый материал, отсюда и понятие: объяснительный, информационный метод.
Безусловно, мы иллюстрируем его наглядными пособиями, репродукциями, фотографиями, музыкальными примерами, следовательно, термин «иллюстративный» оправдывает себя. Педагог активизируёт восприятие детей и делает акцент на запоминание новой информации.
Этот дидактический метод - один из традиционных, к нему обращаются наиболее часто. При его использовании наибольшая нагрузка ложится на преподавателя. Он должен не только хорошо изучить новую тему, подаваемую учащимся, но и продумать, отобрать необходимое, т.е. единицу, бит информации для подачи учащимся. Например, при объемных темах, как жизненный и творческий путь И. Баха, Л. Бетховена, Н. Римского-Корсакова, С. Прокофьева, важно отобрать самое главное, характерное для стиля и творчества данных композиторов. Не перегрузить учеников фактологией, но и не обеднить важную тему.
На самом уроке опять наибольшую нагрузку несёт учитель. Именно он на уроке более активен, в то время как учащиеся часто пассивны. Отсюда - плохое запоминание, слабый уровень знаний. Следовательно, использование только данного метода не принесёт педагогу желаемых результатов.
2. Следующий метод, который мы рассмотрим – «репродуктивный». Что подразумевает - репродукция, воспроизведение. Он является также одним из традиционных методов обучения. После подачи определённого материала, через определённый промежуток времени педагог проводит опросы, желая получить от учеников вложенные им знания.
По логике, наиболее активны в данном случае учащиеся, но, как показывает практика, постоянное использование информационно-рецептивного и репродуктивного методов приводит к чрезмерной перегрузке педагога и большой пассивности учащихся. Они привыкают пассивно воспринимать новую информацию и, в лучшем случае, автоматически пассивно (вызубрив) выдают её. Осмысление темы, увлечение новым музыкальным материалом – невелико. Вспомним, ещё Аристотель говорил: "Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь".
Мы должны не только давать ученикам информацию, но и заинтересовать их, увлечь и активизировать процесс психологии восприятия. Необходимо дифференцировать знания в зависимости от их дидактической роли в обучении: информативные и понятийные знания. Отсюда также необходимо четко определить виды памяти: кратковременная память и долговременная память. В процессе обучения желательно активно развивать оба вида памяти, подключая осознанность учащихся. 
Сегодня современная дидактика говорит о новаторских, инновационных методах обучения: эвристический, проблемный, поисковый. Так же инновация - интегрированный урок. Отметим, что ещё Платон, Аристотель, со своими учениками, вели беседы в поисках истины и точных формулировок. Т.е. мы можем сказать, что еще в древней Греции сформировались популярные ныне эвристический, проблемный, поисковый методы.
3. Эвристический - от древнегреческого «эврика» – «нашёл», как и поисковый и проблемный методы, в крупном плане ставит поиск решения самим учеником, опираясь на полученную ранее информацию. Ученик методом сравнения, размышления, приходит к нужному решению. Безусловно, и здесь большая подготовительная работа ложится на педагога. Он должен продумать шаг за шагом вопросы наводящего типа, приводящие к нужному решению и результату. Но нельзя чрезмерно увлекаться использованием эвристического и поискового методов. Разумное сочетание, уравновешенность использования методов дидактики принесут наибольшую пользу. Учащиеся должны иметь определённую базу знаний, чтобы использовать поисковый и проблемный методы, поэтому без информационно-рецептивного метода педагог не может обойтись. 
Наиболее продуктивно использовать эвристический и поисковый методы, при разборе музыкальных произведений или при сравнительных характеристиках.
Например, изучение новой темы - характеристика творчества А. Даргомыжского и разбор оперы «Русалка», хорошо изучаются посредством сравнения с творчеством М. Глинки. Педагог намечает ряд вопросов, активизируя память учеников, подталкивая их к нужному ответу. В своей практике мы опираемся на педагогические обобщения Б. Асафьева, Б. Яворского, которые, как мы понимаем, в своё время использовали поисковый метод обучения. В своих методиках они ставили целью: "Никогда новое понятие не должно идти впереди познания явления". Так, например, начиная тему «А. Даргомыжский», мы даём ученикам прослушать романсы "Титулярный советник", "Старый капрал", а также фрагменты из оперы "Русалка". 
Затем, в ходе эвристической беседы, обычно довольно в быстром темпе мы используем метод фронтального опроса: выясняем с учащимися, в чём отличие творческого метода А. Даргомыжского от творческого метода М. Глинки. Обсуждаем в чём особенности их стиля, музыкально-выразительных средств, особенности формы, типа драматургии. При серьёзном и глубоком изучении творчества Глинки, ученики довольно легко и быстро определяют особенности стиля А. Даргомыжского. Они чётко формулируют: М. Глинка - опора на песенное начало; А. Даргомыжский - речитативность; М. Глинка - крупные хоровые сцены; А. Даргомыжский - динамичные ансамбли; М. Глинка - чёткость строения замкнутых оперных форм; А. Даргомыжский - динамизация, текучесть ансамблевых сцен; М. Глинка - эпические, героические личности; 
А. Даргомыжский – психология простых маленьких людей.
Также при разборе музыкального произведения, например, если ученики хорошо поняли тему «сонатная форма», при изучении новых произведений - сонат или симфоний - мы на уроке прослушиваем их с учащимися и (предварительно) ставим перед ними заранее продуманные вопросы: форма, тональный план, особенности драматургии, структуры разделов, типы драматургии. Обычно при систематичной целенаправленной работе педагог получает хороший результат.
4. Остановимся ещё на одном дидактическом методе, очень популярном сегодня. Это использование межпредметных связей (т.е. связи временной, логической, тематической между учебными предметами). Это построение интегрированного урока. О нём много пишется в современных педагогических работах. Т.е. - это урок, сочетающий различные типы межпредметных связей, которые привлекают смежные виды искусств. На первый взгляд, далёкие от музыки, но очень нужные. Это: поэзия, проза, живопись, скульптура.
В преподавании музыкальной литературы использование межпредметных связей дает хороший результат. В журналах: «Педагогика в школе», «Педагогика и психология», «Искусство в школе» показываются интересные примеры интегрированных уроков. В нашей практике мы стараемся как можно чаще это использовать. Например, по темам: характеристика творчества А.П. Бородина, или разбор оперы «Князь Игорь». Тогда используются фрагменты древнерусских летописей, репродукции картин В. Васнецова, К. Васильева, И. Глазунова, репродукции и фотографии православных киевских, новгородских, ярославских соборов и иконописи.
Очень увлекает учеников интегрированный урок по теме: кантата «Александр Невский», где учащиеся читают фрагменты из поэмы К. Симонова, из древней Новгородской летописи. Они обсуждают схему ледового побоища, смотрят альбомы русского вооружения того периода, смотрят видеозапись кинофильма. В ходе таких уроков новый учебный материал запоминается детьми очень легко, крепко и надолго, а музыкальный материал активизирует эмоциональное восприятие.
Хотя сегодня в прессе и в научных работах приводится большое количество различных дидактических терминов и принципов, в сущности, это лишь различные названия уже знакомых нам сформировавшихся методов. Продуманное использование их в процессе преподавания музыкальной литературы принесёт желаемые результаты.


***

Методические особенности проведения биографических уроков. План-конспект.
I. На протяжении всех лет обучения в музыкальной школе, в курсе музыкальной литературы, ученики неоднократно знакомятся с биографией того или иного композитора. Соответственно подход педагога к методам проведения биографических уроков должен быть предельно четким и ясным. 
Существует некоторая опасность дублировки биографического урока в ДМШ на более сложном уровне, например училища. Мы же должны стремиться к доступности, более легкому восприятию учебного материала нашими учениками. Ведь цель и задача преподавания музыкальной литературы в музыкальной школе – развить любовь к музыке у детей и научить понимать музыку, раскрыть их творческие способности.
Одна из главных задач в освоении биографических уроков – ощутить историческое значение композитора, особенности его творчества. Широкое применение межпредметных связей позволит нам познакомиться с его окружением, эпохой, бытом, художественными направлениями, бытовавшими в то время. 
Для закрепления учениками нового учебного материала мы можем подключать методы современной дидактики: фронтальный опрос и эвристический метод обучения. Главное – продумать и осознать место и значение данной темы, определить основные цели и задачи. Не следует также забывать, что урок биографического типа имеет подчиненное значение, тогда как основное внимание мы должны акцентировать на творчестве и стиле данного композитора. Точнее и методически правильнее определить (назвать) данную форму работы не «Биография», а «Жизненный и творческий путь».
1) При подготовке к уроку педагог должен проделать большую аналитическую работу, т.е. продумать последовательное изложение жизненных фактов биографии, сделать общий обзор творчества, чтобы акцентировать внимание учеников на наиболее ярких и новаторских произведениях. 
2) Также необходимо стремиться к прослушиванию и знакомству произведений не входящих в программу, тем самым расширяя музыкальный кругозор учеников и делать интересный разговор о стиле композитора.
3) Давать характеристику творческой личности необходимо на фоне исторической обстановки, прослеживая влияние той или иной эпохи на творчество (например, жизнь и творчество С.Прокофьева).
Таким образом, исходя из этих задач, педагог начинает непосредственно работать над подачей учебного материала.
4) Как правило, биографические данные композитора принято делить на два-три периода, на усмотрение педагога. Например, Ф.Шуберт, Ф.Шопен, А.Даргомыжский – возможно деление на два периода. Жизненный и творческий пить таких композиторов как М.Глинка, Н.Римский-Корсаков, С.Прокофьев, более насыщенна разнообразной информацией, поэтому логично деление на три периода. В качестве границ могут послужить поворотные события жизни или создание крупных, ярких, новаторских произведений. На этом необходимо делать акцент, чтобы запечатлеть у детей в долговременную память основные факты. На усмотрение педагога можно перечислять яркие произведения или распределить информацию при их разборе.
5) Еще раз хотелось бы подчеркнуть активное использование межпредметных связей, подключать смежные виды искусств: живопись, архитектуру, литературу. В освоении нового учебного материала детям огромную помощь окажут уже пройденные темы и знания, полученные на предыдущих уроках (например: темы М.Глинка – А.Даргомыжский, романсы М.Глинки-романсы П.Чайковского).
В целом, уроки биографического типа должны давать представление о яркой творческой личности с индивидуальными чертами музыкального стиля. В качестве примера рассмотрим план по теме «Н.А.Римский-Корсаков. Жизненный и творческий путь».
II. Эта монографическая тема проходится на третьем году обучения музыкальной литературы, т.е. перед нами 4-е классы народных и духовых инструментов и 6-е классы фортепианного и струнного отделений.
Тема «Н.А.Римский-Корсаков» в целом охватывает 5 часов, следовательно, жизненный и творческий путь будет занимать 1 урок – 1 час. Работа педагога над подачей информации очень важна, т.к. объем и уровень сложности здесь – довольно велики. Прежде всего, необходимо построить план, который будет охватывать три периода. Такая четкость в распределении периодов помогает детям лучше запоминать и усваивать новый учебный материал.
Первый период: 1844-1874 г. Акцентируем внимание на семейных традициях, учебе в морском корпусе, кругосветном плавании. Рассказывая детям об экзотике кругосветного путешествия, мы не можем не затронуть тему моря в творчестве композитора и, немного забегая вперед, иллюстрируем вступление к опере «Садко», фрагмент из симфонической сюиты «Шехеразада». Используя принцип межпредметных связей, можно поговорить с учениками о живописи, в частности о художнике – маринисте И.Айвазовском. 
Детям также будет интересно узнать о любви Н.Римского-Корсакова к астрономии, большом увлечении, которое найдет свое отображение в опере «Сказка о царе Салтане», «Ночь перед рождеством» (образы и темы звёздного неба).
Затрагиваем дружбу с Балакиревским кружком (активизируем память учеников, вспоминаем, кто из предшествующих композиторов также был с ними дружен и кто входил в кружок Балакирева). Упоминаем о работе Н.Римского-Корсакова над симфонией №1, а также о его занятиях в области фольклора, этнографии. Отсюда весьма логично будет поговорить о цитатах русских народных песен в его творчестве. В качестве примера можно привести фрагменты из опер: «Садко» («Высота ли высота»), «Снегурочка» (III действие), «Ай, во поле липенька».
Главное, на что мы должны акцентировать внимание детей – особенности стиля композитора, его музыкальный язык. Биографических дат в данном случае должно быть как можно меньше.
Второй период – 1874-1894. Это двадцать лет, на протяжении которых Н.Римский-Корсаков занимается как композиторской, так и педагогический, литературной и общественной деятельностью. Как мы видим, обилие фактологии может создать ученикам трудность в восприятии и запоминании. Поэтому мы четко отбираем учебный материал по разделам:
a) Композиторская деятельность – оперы «Майская ночь», «Снегурочка», симфоническая сюита «Шехеразада».
b) Литературная, научная, критическая деятельность. Затрагиваем такие труды как «Летопись моей музыкальной жизни», «Основы оркестровки», «Учебник гармонии».
c) Педагогическая деятельность, ученики, работа в Капелле.
Еще раз подчеркнем, что четкое деление по разделам помогает детям легче усваивать учебный материал.
Третий период 1894-1908г. Здесь делаем акцент и говорим о новаторстве, эволюции творчества и стиля, красочности оркестра, о разных типах опер в творчестве: сказка-сатира, притча, былина. Сотрудничество с Мамонтовской оперой, Н.Забела-Врубель. Естественно, подачу теоретического материала можно и необходимо чередовать с музыкальными фрагментами из опер, например: «Сказка о царе Салтане», «Ночь перед Рождеством»,«Кощей Бессмертный». А также использовать пройденный материал – «Полет шмеля».
Помимо композиторской деятельности, в третьем периоде не забудем и связи Н.Римского-Корсакова с «Русскими сезонами»- это не только красочная музыка, но и костюмы, декорации, балет «Шехеразада», творчество художников «Мир искусства».
Завершая обзор жизни и творчества, делаем вместе с детьми выводы, и в целом – влияние Н.Римского-Корсакова на творчество других композиторов XX в. 
Подводя же итог вышесказанного, отметим, что методы и приемы проведения биографических уроков могут быть разнообразными. Главное, что необходимо достигнуть – это целостное восприятие учениками композитора как личности, особенностей его музыкального языка и стиля. Со временем, если педагог будет строить каждый биографический урок по этому принципу, ученики сами научатся отбирать необходимую и важную информацию, тем самым развивая и обогащая себя и свои знания

.
***

Методика разбора жанра оперы. План-конспект.
I. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ включает различные типы уроков. Один из главных: урок по разбору музыкальных произведений, в частности – разбор оперных жанров. Здесь мы неоднократно сталкиваемся с проблемой подачи ученикам принципов разбора оперы. В целом, на первый взгляд эта тема не вызывает особых трудностей, поскольку мы работаем с готовым материалом - текст (либретто), тип оперы, иллюстрация музыкальных номеров. Но в результате, учащиеся не могут рассказать о музыкальной и тембровой драматургии, средствах выразительности. Следовательно, необходимо тщательно продумывать план разбора, подчеркивая главное и второстепенное. 
В процессе работы дидактов и педагогов (М. Гейлиг, М. Бокщанина, Л. Гингольд, И. Гивенталь) начал формироваться план методики разбора оперы, где традиционные разделы начали играть роль вступления: история создания, знакомство с сюжетом. Главным же становится рассмотрение особенностей драматургии оперы. 
В процессе практической работы знакомство с сюжетом рекомендуется проводить учащимся самостоятельно, в виде домашнего задания. А затем, путем эвристической беседы, с подключением межпредметных связей, рассказать (обсудить с учащимися) сюжет на уроке. Таким образом, самостоятельное ознакомление с сюжетом позволит детям дольше удержать полученную информацию в памяти.
Понятие термина «драматургия» учащиеся получили ещё на первом году обучения учебному предмету музыкальной литературы, в процессе последующего обучения полученные знания закрепляются и расширяются. Проблемы понятия "музыкальная драматургия" должны решаться в неотъемлемой связи с методическими предложениями Б. Яворского и Б. Асафьева: «Никогда новый термин не должен идти впереди явления», т.е. дети, слушая музыку, будут делать выводы и обобщения. Рассматривая с учениками оперное произведение, мы четко представляем задачи:
1) Рассмотрение пунктов нашего плана (разбор оперы) имеет определенные временные границы: 20% времени от всего плана разбора - история создания, а также исторический экскурс или сравнение с первоисточником ("Иван Сусанин" - исторический экскурс, "Свадьба Фигаро" - сравнение с первоисточником).
2) раздел "сюжетная драматургия" (25% времени плана) - тип оперы, сюжетные линии, их развитие и взаимоотношения. Например: оперы "Иван Сусанин", "Князь Игорь", "Снегурочка" и другие эпические, героические и сказочные оперы - имеют две сюжетные линии, которые сопоставляются или конфликтуют между собой. Оперы "Русалка", "Евгений Онегин" – иной тип драматургии: быстрое развитие, столкновение контрастных образов, присутствует напряженный драматический и психологический конфликт.
3) Обсудив эти пункты, мы наталкиваем детей на мысль: какие музыкальные выразительные средства используются в этом музыкальном произведении, какова характеристика героев. Таким образом, мы подошли к самому важному разделу разбора оперы – «музыкальная драматургия» (55% времени плана). Ребята это хорошо усваивают, они слушают, играют, поют. 
Несомненно, такая форма работы занимает большое количество свободного времени педагога для подготовки к уроку, но очень важно познакомить учеников с лейтмотивной системой произведения, принципом вокального и инструментального начала, богатством мелоса, особенностями выразительности речитатива, остановиться на оперных формах, тембровой драматургии, логике тонального плана.
II. В качестве примера остановимся на уроке: разбор оперы «Иван Сусанин». Календарно-тематический план и учебная программа отводят на тему "Жизненный и творческий путь М.И. Глинки» 2 часа, а на оперу – 3 часа. Первый час: особенности сюжетной и музыкальной драматургии, т.к. это является наиболее важным. Последующие часы – непосредственно на разбор. Также анализ произведения подразумевает прослушивание музыкального материала, игру педагога и учеников («живая» игра не только желательна, но и, на наш взгляд, обязательна!).
Уже при знакомстве с жизненным и творческим путем композитора мы фиксируем и обращаем внимание детей на патриотическую направленность оперы, говорим о постановке (1836 г. – ноябрь).
Переходя к плану разбора оперы «Иван Сусанин», совершаем исторический экскурс, используя межпредметные связи (подвиг Сусанина). Говоря о героизме русского народа, любви к отечеству, мы логично можем перейти к особенностям музыкальной драматургии: две линии (русская – яркий представитель Иван Сусанин, и польская). Далее начинаем рассуждать: какая линия будет развиваться на «крещендо» (учитывая направленность оперы, ее тип), а какая – на «диминуэндо», музыкальные выразительные средства и особенности обеих линий. Мы подчеркиваем наглядную контрастность музыкальных характеристик: поляки – инструментальное начало, танцы (полонез – пример, мазурка – пример. Ритм, краски оркестра), русская – вокальное начало, песенность (хор «Родина моя» - пример, ария Сусанина – пример).
Затем мы переходим к знакомству с основными музыкальными образами: Сусанин, Антонида, Ваня, Собинин – они представители народной линии, следовательно, - вокальное начало. Они имеют различные интонационные комплексы в силу возраста (Ваня – колыбельная, Собинин, он солдат – маршевый ритм, интонации солдатских песен «Эх, когда жених…»). Мы подчеркиваем характер, интонационные обороты, постоянно напоминая, что через песню показываем разные жанры, мелодические истоки. Антонида мечтает о свадьбе, интонации распевные (трио – пример). А Сусанин – староста деревни, уважаемый – интонации распевно-неторопливые («Что гадать о свадьбе?»).
Таким образом, ученики имеют представление о целостности музыкальных линий и в то же время об их богатстве и разнообразии.
Следующий момент – принцип сквозного тематического развития. Для того чтобы доступно подать ученикам этот материал, мы рассуждаем: перед нами обилие музыкальных номеров, как композитор их объединяет, что связывает их вместе. Используя метод эвристической беседы, наталкиваем детей на соответствующие выводы: линия поляков трансформируется. Для примера прослушаем фрагмент из II действия и как контраст -2-я половина IV действия. Теперь ученики понимают, что интонации русской линии крепнут и утверждаются. Акцентируем их внимание на хоре «Родина моя» - интонационное зерно, «вырастут» многие темы. Для того, чтобы ученики окончательно убедились в утверждении интонаций русской линии в опере, мы обратимся к самой напряженной сцене (сцена Сусанина и поляков в лесу). После прослушивания фрагмента, дети сами должны сделать вывод – какие интонации будут присутствовать в апофеозе оперы. Мы активизируем музыкальное восприятие и слушаем заключительный хор «Славься».
III. В заключение отметим, что тема «разбор оперы» зависит также и от уровня подготовки группы. Если группа достаточно развитая, мы можем говорить об оперных формах, тембровой драматургии, тональной логике. Если же более слабая – акцентируем и даем основные понятия, но все же знакомим их с тональным планом, гармоническими оборотами для того, чтобы в дальнейшем углубить познания в данном разделе музыкальной литературы.


***


Межпредметные связи в преподавании музыкальной литературы в ДМШ. План-конспект.
I. Как мы знаем, преподавание музыкальной литературы на каждой ступени обучения имеет свои определенные задачи: понимание и определение этих задач - один из правильных путей в качественной работе педагога. Так, задача в ДМШ - это развитие творческих способностей детей, их эстетическое развитие, получение запасов художественных впечатлений, воспитание умения слушать, понимать, разбирать музыкальные произведения и главное - любить музыку. Об этом много говорил Асафьев: "Понимание красоты музыки и красоты искусства - вот главное, что мы должны развить в детях". В музыкальной школе главное - впечатление, музыкальное восприятие, обогащение эстетического уровня, научить детей любить и понимать музыку. 
II. Понимая эти задачи, мы задумываемся над методами и приемами обучения. В отечественной дидактике разработана система межпредметных связей. Специфика говорит сама за себя: связь между предметами, признаки одного учебного предмета раскрываются в других. Все связывается между собой связями временными (по учебной программе) и тематическими (между предметами).
Интерес к использованию межпредметных связей стал активен в начале 70-х г. XX века в отечественной педагогике. Разработка продолжается и сегодня под термином «интегрированный урок». Хотя этот принцип получил свое применение сравнительно недавно, отметим, что корни уходят очень глубоко, поскольку и в Греции, Риме педагоги на занятиях в философских школах старались показать учебный предмет в его связях с другими видами искусств. Сегодня в прекрасных работах отечественных дидактов и педагогов И. Лернера, М. Матюшкина, Б. Асафьева, Б. Яворского и Д. Кабалевского разработана четкая система межпредметных связей, которая успешно используется в преподавании музыкальной литературы в ДМШ.
Существуют два типа межпредметных связей:
1) Связи программные, т.е. по учебной программе и с музыкальной спецификой: музыкальная литература связана со специальностью, сольфеджио. Мы неоднократно должны подчеркивать, что сольфеджио поможет нам лучше понимать музыку, музыкальные стили. Целесообразно рассматривать репертуар хора, оркестра, давать задания узнавать о композиторе, стиле той или иной музыки. Следовательно, развивать профессионализм, заинтересованность учащихся. Ярким примером должна быть общая характеристика творчества композитора, иллюстрирование учениками не только музыкальных фрагментов, но и анализом стиля композитора (лады, гармония, тональность).
2) Связи общегуманитарного цикла: русская и зарубежная музыкальная литература, и общая литература, проза, поэзия, история, зачатки философии и, в крупном плане, эстетики. А также живопись, скульптура, архитектура (в общих чертах). Практика показывает, что все это возможно и выполнимо. Например: А. Даргомыжский – П. Федотов, А. Бородин – В. Васнецов, М. Мусоргский – В. Суриков, И. Бах - готические соборы, Ф. Шопен – Э. Делакруа, П. Чайковский – Д. Байрон, М. Лермонтов и т.д.
III. В процессе педагогической деятельности наблюдается много примеров, когда система межпредметных связей «работала» во многих темах. Например, учащимися очень хорошо воспринимается тема «Жизненный и творческий путь А.Даргомыжского». Часто подаваемая педагогами как трудная тема, она может быть подана очень ярко, интересно с использованием межпредметных связей.
Календарно-тематический план предполагает 2 часа на тему "Жизненный и творческий путь А. Даргомыжского (1 час). Опера "Русалка " (1 час).
Прежде чем непосредственно переходить к теме жизненного и творческого пути А. Даргомыжского, учащихся необходимо кратко познакомить с направлением, которое было ведущим в то время (40-е годы XIX века). Следует заострить внимание на том, что человеческие пороки и недостатки даются через насмешку и юмор. Но под внешне смешной ситуацией скрыт глубочайший смысл, личная драма человека. "Видимый миру смех, невидимые миру слезы" – Н. Гоголь. В качестве примера можно привести картину П. Федотова "Разборчивая невеста". Кратко познакомив учащихся с сюжетом картины (некогда красивая девушка отвергала женихов в силу своего привередливого характера, пока возраст и обстоятельства не вынудили ее выйти замуж за богатого калеку), немаловажно провести параллель с поэзией - басня И. Крылова с одноименным названием. Прочитав отрывок басни, необходимо выяснить, какой же порок пытались выявить и показать П. Федотов и И. Крылов. После знакомства учеников с картиной и басней мы можем вводить новый для них термин – «критический реализм», т.е. показ недостатков и пороков людей через смех.
Далее необходимо выяснить: если направление критический реализм мы встречаем в живописи (П. Федотов), литературе (Н. Гоголь, И. Крылов), может ли оно встречаться в музыке, а если "да", то в каких именно жанрах - инструментальных или вокальных.
Ярчайший представитель критического реализма в музыке – А. Даргомыжский. Заострим внимание учащихся на том, что это направление для них новое, следовательно, музыкальные средства, которые будут использоваться в музыке, также будут необычны. Вспомним М. Глинку - это распевность, кантилена. У А. Даргомыжского же, наоборот, - речитатив ("Хочу, чтобы звук выражал слово. Хочу правды"). Например, романс "Титулярный советник". Прослушав произведение и ознакомившись сюжетом, ученики делают выводы: социальное неравенство встает преградой человеку, его счастью.
III. Межпредметные связи мы можем использовать также в других темах, например "Эпическое в творчестве А. Бородина". Знакомив учащихся с понятием эпики, мы заостряем внимание на масштабах развития, грандиозности, величии. Это - живопись (картины – В. Васнецова, И. Глазунова, К. Васильева. Масштабные полотна, древнерусские сюжеты, богатырская мощь), иконопись (Спас Нерукотворный).
Вспомним древнерусские архитектурные сооружения, храмы (храм Покрова на Нерли, Святой Софии в Новгороде) - им также присущ размах, монументальность, грандиозность, богатырская сила. Таким образом, знакомив учащихся с эпикой, на примере живописи и архитектуры, вполне оправданно мы можем переходить к музыке, а именно к "Симфонии №2" Бородина. Следует обратить внимание на подзаголовок - "Богатырская". Следовательно, каким же будет музыкальный материал, драматургия? Что представляет собой Т.п., на каких интонациях строится? Широкий размах, богатырская удаль, неторопливость. Параллельно возникают ассоциации с хоровым прологом оперы "Князь Игорь". Ученики ощущают сходство хора "Солнцу красному..." и Г.п. симфонии 
№ 2, следовательно, делают вывод: что характерно для эпического симфонизма и драматургии эпической оперы: неторопливость движения и развития, крупный штрих. Здесь же приводим фрагменты литературных произведений "Слово о полку Игореве" и "Песнь о вещем Олеге". Также можно подключить методы современной дидактики: эвристическая беседа. Ученики сравнивают принципы эпической драматургии в литературе, архитектуре, живописи, музыке. Ищут сходства и различия, таким образом, воспринимая эту, довольно сложную тему, интересно и легко. Подключая самостоятельное мышление детей, мы учим их знакомиться с новыми темами более осознанно, доходить до сути любого вопроса самостоятельно.
IV. В заключение отметим, что таких интересных примеров взаимодействия различных граней искусства достаточно много. В целом согласимся со многими дидактами и педагогами, что предмет музыкальная литература должен, несомненно, проходить в связях с другими предметами, т.к. помогает детям представлять богатую картину мира


.

























Рекомендуемая литература

.
1. Зверев И. Взаимная связь учебных предметов. М. 1977.
2. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ. М. 1982.
3. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. М. 1985.
4. Лернер И. Процесс обучения и его закономерности. М. 1980. 
5. Максимова В. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М. 1984.
6. Максимова В. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л. 1980.

 








Семинар на тему:«Специфика работы концертмейстера»
  • Музыка
Описание:


Представленные в данном сборнике методические разработки представляют собой попытку обобщения и осмысления разработанного учебного материала в процессе педагогической деятельности, а также ставят своей целью рассмотрение некоторых вопросов методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ и ДШИ. Общеизвестно, что правильное ведение предмета имеет большое значение не только для его хорошего усвоения, но и может пробудить настоящий, глубокий интерес учащихся к музыкальной литературе, стремление слушать, изучать музыку.
Музыкальная литература призвана формировать слушательский интерес учащихся, направляя его в сторону большого искусства. Формирование слухового восприятия, активного внимания – важный и сложный процесс. Управление этим процессом – одна из главных задач преподавателя.
Методическую основу курса музыкальной литературы составляют как специальные умения, так и понятийные знания. И качество их постижения и усвоения учащимися, в конечном счете, будет определять уровень музыкальной культуры, которого они могут достичь с помощью музыкальной литературы, как учебного предмета.
Одно из главных специальных умений, которым ученики должны овладеть при изучении музыкальной литературы, является не только умение слушать музыку, но и умение рассказывать, говорить о музыке. Суметь что-либо сказать о музыке – значит осмыслить услышанное. Данное умение учит размышлять о музыке, применять полученные знания, связывая их со слуховыми впечатлениями.
Выразить свои впечатления от прослушанной музыки, найти слова, чтобы охарактеризовать содержание произведения и объяснить его «устройство» - и есть проявление данного умения. Оно учит вести беседу о музыке, выражать свои мысли о музыкальном искусстве.
Помимо отмеченных задач, перед педагогом стоят проблемы активизации эмоционального и музыкального восприятия, проблемы творческого подхода к действующим ныне учебным программам и пересмотра свода учебного материала по музыкальной литературе.
Современный педагог-музыкант, стремясь максимально раскрыть творческую индивидуальность каждого ученика, не может в своей работе не учитывать все эти проблемы, а так же не использовать методы и приемы прогрессивной общей педагогике и дидактике обучения. Все это ставит современных педагогов перед необходимостью искать новые, более эффективные пути преподавания данного предмета.
Методика разбора кантатно-ораториальных жанров (на примере кантаты «Александр Невский» С. Прокофьева). План-конспект.
Вступление.
А) Знакомство с кантатно-ораториальным жанром у учащихся наступает на первом году обучения учебной дисциплине «Музыкальная литература». Учебная программа включает обширный раздел «Музыкальные жанры» (где затрагиваются жанры оперы, кантаты). Эти темы являются одними из основных на первом году обучения, поэтому мы стараемся заложить представление о специфике жанров, о логике построения, структурах. В зависимости от заинтересованности и продвинутости групп, мы даем различные примеры на эти темы (оратория Ф. Генделя «Самсон»; распевный и яркий «Реквием» Д. Кабалевского; кантата «А. Невский» С. Прокофьева). Конечно, знакомство с этими жанрами поверхностное, но мы включаем в рассмотрение кантату «А. Невский», чтобы сделать тематическую арку (4-7 классы), и тема не была бы незнакомой и неожиданной для учащихся 7-го класса.
Заметим, что первый и второй годы обучения очень ответственны, т.к. у учащихся закладывается понимание сонатной формы (тема «И. Гайдн»), понимание двух тематических сфер (тема «Жанр оперы» - опера «Руслан и Людмила»), их сопоставление или конфликт. Эти разделы: логика тональных планов, роль разделов формы (экспозиция, разработка, реприза) проходятся с учащимися достаточно тщательно, и на следующих годах обучения особенности сонатной формы, принцип конфликта двух сфер нами постоянно углубляются, повторяются и закрепляются.
Так что к последнему году обучения учащиеся подходят достаточно подготовленными в этом плане. Также педагогу облегчается задача разбора кантаты в том, что на втором и третьем годах обучения нашему предмету с учащимися хорошо изучался план разбора оперы (особенно - в связи с прохождением тем по отечественной музыкальной литературе - начиная с творчества М. Глинки). Таким образом, заложены в учениках: хорошее понимание сонатной формы, особенностей оперной драматургии, контраста интонационных сфер и сюжетных линий. Также мы постепенно познакомили их в целом со спецификой кантатно-ораториальных жанров, спецификой музыкальной драматургии и красочностью тембровой драматургии. Тогда мы логично подводим учащихся к изучению кантаты «А. Невский».
Б) Еще академик Б. Асафьев говорил: «Никогда термин не должен идти впереди знакомства с новым явлением». Поэтому мы строим методику по разбору кантаты «А. Невский», учитывая этот момент. Перед изучением кантаты желательно на дополнительных уроках или внеклассных встречах просмотреть кинофильм «Александр Невский». Эта задача нетрудна, т.к. его часто показывают по телевидению, просматривают и в общеобразовательных школах, так что знакомы с этим кинофильмом до 90% учеников. Если же ученики с ним не знакомы, мы демонстрируем самые яркие фрагменты кинофильма. Этот момент играет большую роль, т.к. в комментариях мы наталкиваем ребят на мысль, что кантатно-ораториальный жанр в принципах сюжетной и музыкальной драматургии связан с оперой, театром, симфонией (родственен им).
Поскольку еще два года назад у ребят в конспекте был записан план разбора оперы, мы после просмотра кинофильма часто просим составить ответы по известному им плану. Таким образом, пункты «История создания», «Исторический экскурс» и «Сюжетная драматургия» могут быть подготовлены учащимися почти самостоятельно. Ведь 5 класс (народное отделение) и 7 класс (фортепианное отделение) - это чаще всего 8-9 классы общеобразовательной школы, ребята изучили историю России. Поэтому исторические моменты воспринимаются и рассказываются ими легко. В зависимости от уровня групп мы используем два типа разбора музыкальной драматургии и структуры кантаты:
1) Поэтапный, с характеристикой и анализом каждого номера, чтобы сложилось целостное, логичное восприятие структуры и драматургии кантаты.
Поскольку после просмотра фильма дети уже знакомы с сюжетом и музыкальным материалом кантаты, мы акцентируем внимание учащихся на функциях частей и выразительных средствах (характер, настроение, использование яркой тембровой драматургии). Обращаем внимание на музыкальную характеристику двух контрастных образных сфер: песенное начало, эпический распев, диатоника, плагальные обороты, ритмо-интонация колокольного звона - в характеристике русского народа; инструментальное начало, речитация, тембровая драматургия (медные духовые), интервалика (ум. 3) -в характеристике крестоносцев. Напоминаем - какой композитор впервые ввел такой прием контрастной характеристики двух линий (М. Глинка опера «Иван Сусанин») - тем самым, проводя параллель между жанрами оперы и кантаты. Значительное время уделяем разбору №5 «Ледовое побоище» - как центральной кульминации цикла. Здесь отмечаем яркую звукоизобразительность, приемы показа столкновения двух сфер (тематический и тональный контраст в одновременном проведении). Также, в целом, обращаем внимание на контрастность частей, драматургическую кинематографичность (параллели с оперой «Борис Годунов»). Обращаем внимание на лирические и героические интонации в номерах русской линии.
2) В более продвинутых группах разбираем музыкальную драматургию кантаты по двум параметрам: принципы сонатной формы и развитие музыкальных характеристик.
За три года обучения нашему учебному предмету дети уже познакомились с произведениями, в основе которых были заложены две тематические сферы (оперы М. Глинки, А. Бородина). Дети, хорошо уяснив сюжетную основу кантаты, определяют, что и здесь, в кантате, взаимодействуют две контрастных линии (русских и крестоносцев). Прежде всего, выясняем характер взаимодействия этих линий (конфликтное столкновение); выявляем структуру кантаты и принцип сонатной формы: № 1-4 экспозиция русской линии и линии крестоносцев. № 5 - их кульминационное столкновение (роль разработки) и распад линии завоевателей. Черты репризности в № 6,7 и развитие русской линии на cresсеndo, апофеоз (лирико-эпическая и героико-эпическая кульминации) - роль Coda.
После определения основных драматургических точек произведения переходим к характеристике линий Использование контрастных выразительных средств: вокальность и песенность, диатоника - в характеристике русских; инструментальное начало, тембровая драматургия - в характеристике крестоносцев. Так же акцентируем внимание на звукоизобразительных моментах (№ 1), особенно в батальной картине «Ледового побоища №5».
Таким образом, при изучении темы «Кантата «А. Невский», мы стараемся решить две задачи: 1) активное изучение нового учебного материала на доступном уровне.
2) при изучении нового – закрепление ранее пройденного материала, что учит ребят свободно оперировать раннее полученными знаниями.

Методы дидактики в преподавании музыкальной литературы в детской музыкальной школе. План-конспект.
Вступление. Как и любая другая учебная дисциплина, преподавание музыкальной литературы опирается на общие принципы и методы дидактики обучения. Основной формой работы является урок. Проблемы подачи нового материала, его закрепление, в целом должны соответствовать дидактическим правилам.
Дидактика - наука, сформировавшаяся ещё в древнейшие времена. В основе определения "дидактика'' лежат древнегреческие термины: didacko - учу; didactikos - поучительный. Это часть педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения (цели, содержание, закономерности и принципы обучения). Сюда включается также и воспитание в процессе обучения.
Но прежде чем углубиться в характеристику и специфику различных принципов и методов дидактики обучения, нужно отметить, что именно обучение музыкальной литературе имеет свои большие специфические особенности.
1. Принципы дидактики обучения являются фундаментом, базой для всех учебных дисциплин и для музыкальной литературы также. Если использовать методы и принципы дидактики обучения без учёта специфики учебного предмета музыкальной литературы, то такая работа принесёт мало пользы.
2. Основным блоком, который опирается на дидактику обучения, в данном случае, будет психология музыкального восприятия, её особенности и специфика. Наш учебный предмет не просто музыкальная ЛИТЕРАТУРА, а МУЗЫКАЛЬНАЯ литература, что наиболее важно. Мы изучаем МУЗЫКУ, а отсюда и специфика музыкального и эмоционального восприятия, возрастной психологии. Поскольку музыка - искусство временное, эмоциональное, это следует учитывать. В нашей практике мы используем методы дидактики только с учётом особенностей психологии музыкального и эмоционального восприятия.
Важной задачей дидактики в условиях, когда обучение рассматривается многими научными дисциплинами, является создание теоретических знаний. Единство преподавания и учения является объективной характеристикой процесса обучения. Существует большое количество педагогических приёмов и методов дидактики, которые используются в преподавании. Все они имеют установившиеся названия(термины), четкие определения и формулировки.
В своей педагогической работе мы опираемся на труды как отечественных, так и зарубежных дидактов: Ян Амос Коменский, Я. Эльконин, В. Давыдов, М. Скаткин, М. Махмутов, И. Лернер. Их работы наиболее конкретны, формулировки чёткие и ясные. Апробация их методов в процессе нашей педагогической практике дала положительные результаты.
Основной раздел. Сегодня современная педагогика говорит о следующих методах обучения:
1. «Информационно-рецептивный». В работах И.Я. Лернера даётся именно такое научное определение метода, исходя из принципа подачи учебного материала. Этот метод чаще всего используется при изучении новой темы. Лучше всего – при разборе характеристик эпохи, обзорах жизненного и творческого пути композиторов.
Определение данного метода исходит от основного принципа - подача новой информации. Многие отечественные дидакты используют аналогичный термин как «объяснительно-иллюстративный», что более понятно. Мы объясняем учащимся новый материал, отсюда и понятие: объяснительный, информационный метод.
Безусловно, мы иллюстрируем его наглядными пособиями, репродукциями, фотографиями, музыкальными примерами, следовательно, термин «иллюстративный» оправдывает себя. Педагог активизируёт восприятие детей и делает акцент на запоминание новой информации.
Этот дидактический метод - один из традиционных, к нему обращаются наиболее часто. При его использовании наибольшая нагрузка ложится на преподавателя. Он должен не только хорошо изучить новую тему, подаваемую учащимся, но и продумать, отобрать необходимое, т.е. единицу, бит информации для подачи учащимся. Например, при объемных темах, как жизненный и творческий путь И. Баха, Л. Бетховена, Н. Римского-Корсакова, С. Прокофьева, важно отобрать самое главное, характерное для стиля и творчества данных композиторов. Не перегрузить учеников фактологией, но и не обеднить важную тему.
На самом уроке опять наибольшую нагрузку несёт учитель. Именно он на уроке более активен, в то время как учащиеся часто пассивны. Отсюда - плохое запоминание, слабый уровень знаний. Следовательно, использование только данного метода не принесёт педагогу желаемых результатов.
2. Следующий метод, который мы рассмотрим – «репродуктивный». Что подразумевает - репродукция, воспроизведение. Он является также одним из традиционных методов обучения. После подачи определённого материала, через определённый промежуток времени педагог проводит опросы, желая получить от учеников вложенные им знания.
По логике, наиболее активны в данном случае учащиеся, но, как показывает практика, постоянное использование информационно-рецептивного и репродуктивного методов приводит к чрезмерной перегрузке педагога и большой пассивности учащихся. Они привыкают пассивно воспринимать новую информацию и, в лучшем случае, автоматически пассивно (вызубрив) выдают её. Осмысление темы, увлечение новым музыкальным материалом – невелико. Вспомним, ещё Аристотель говорил: "Ученик - это не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь".
Мы должны не только давать ученикам информацию, но и заинтересовать их, увлечь и активизировать процесс психологии восприятия. Необходимо дифференцировать знания в зависимости от их дидактической роли в обучении: информативные и понятийные знания. Отсюда также необходимо четко определить виды памяти: кратковременная память и долговременная память. В процессе обучения желательно активно развивать оба вида памяти, подключая осознанность учащихся.
Сегодня современная дидактика говорит о новаторских, инновационных методах обучения: эвристический, проблемный, поисковый. Так же инновация - интегрированный урок. Отметим, что ещё Платон, Аристотель, со своими учениками, вели беседы в поисках истины и точных формулировок. Т.е. мы можем сказать, что еще в древней Греции сформировались популярные ныне эвристический, проблемный, поисковый методы.
3. Эвристический - от древнегреческого «эврика» – «нашёл», как и поисковый и проблемный методы, в крупном плане ставит поиск решения самим учеником, опираясь на полученную ранее информацию. Ученик методом сравнения, размышления, приходит к нужному решению. Безусловно, и здесь большая подготовительная работа ложится на педагога. Он должен продумать шаг за шагом вопросы наводящего типа, приводящие к нужному решению и результату. Но нельзя чрезмерно увлекаться использованием эвристического и поискового методов. Разумное сочетание, уравновешенность использования методов дидактики принесут наибольшую пользу. Учащиеся должны иметь определённую базу знаний, чтобы использовать поисковый и проблемный методы, поэтому без информационно-рецептивного метода педагог не может обойтись.
Наиболее продуктивно использовать эвристический и поисковый методы, при разборе музыкальных произведений или при сравнительных характеристиках.
Например, изучение новой темы - характеристика творчества А. Даргомыжского и разбор оперы «Русалка», хорошо изучаются посредством сравнения с творчеством М. Глинки. Педагог намечает ряд вопросов, активизируя память учеников, подталкивая их к нужному ответу. В своей практике мы опираемся на педагогические обобщения Б. Асафьева, Б. Яворского, которые, как мы понимаем, в своё время использовали поисковый метод обучения. В своих методиках они ставили целью: "Никогда новое понятие не должно идти впереди познания явления". Так, например, начиная тему «А. Даргомыжский», мы даём ученикам прослушать романсы "Титулярный советник", "Старый капрал", а также фрагменты из оперы "Русалка".
Затем, в ходе эвристической беседы, обычно довольно в быстром темпе мы используем метод фронтального опроса: выясняем с учащимися, в чём отличие творческого метода А. Даргомыжского от творческого метода М. Глинки. Обсуждаем в чём особенности их стиля, музыкально-выразительных средств, особенности формы, типа драматургии. При серьёзном и глубоком изучении творчества Глинки, ученики довольно легко и быстро определяют особенности стиля А. Даргомыжского. Они чётко формулируют: М. Глинка - опора на песенное начало; А. Даргомыжский - речитативность; М. Глинка - крупные хоровые сцены; А. Даргомыжский - динамичные ансамбли; М. Глинка - чёткость строения замкнутых оперных форм; А. Даргомыжский - динамизация, текучесть ансамблевых сцен; М. Глинка - эпические, героические личности;
А. Даргомыжский – психология простых маленьких людей.
Также при разборе музыкального произведения, например, если ученики хорошо поняли тему «сонатная форма», при изучении новых произведений - сонат или симфоний - мы на уроке прослушиваем их с учащимися и (предварительно) ставим перед ними заранее продуманные вопросы: форма, тональный план, особенности драматургии, структуры разделов, типы драматургии. Обычно при систематичной целенаправленной работе педагог получает хороший результат.
4. Остановимся ещё на одном дидактическом методе, очень популярном сегодня. Это использование межпредметных связей (т.е. связи временной, логической, тематической между учебными предметами). Это построение интегрированного урока. О нём много пишется в современных педагогических работах. Т.е. - это урок, сочетающий различные типы межпредметных связей, которые привлекают смежные виды искусств. На первый взгляд, далёкие от музыки, но очень нужные. Это: поэзия, проза, живопись, скульптура.
В преподавании музыкальной литературы использование межпредметных связей дает хороший результат. В журналах: «Педагогика в школе», «Педагогика и психология», «Искусство в школе» показываются интересные примеры интегрированных уроков. В нашей практике мы стараемся как можно чаще это использовать. Например, по темам: характеристика творчества А.П. Бородина, или разбор оперы «Князь Игорь». Тогда используются фрагменты древнерусских летописей, репродукции картин В. Васнецова, К. Васильева, И. Глазунова, репродукции и фотографии православных киевских, новгородских, ярославских соборов и иконописи.
Очень увлекает учеников интегрированный урок по теме: кантата «Александр Невский», где учащиеся читают фрагменты из поэмы К. Симонова, из древней Новгородской летописи. Они обсуждают схему ледового побоища, смотрят альбомы русского вооружения того периода, смотрят видеозапись кинофильма. В ходе таких уроков новый учебный материал запоминается детьми очень легко, крепко и надолго, а музыкальный материал активизирует эмоциональное восприятие.
Хотя сегодня в прессе и в научных работах приводится большое количество различных дидактических терминов и принципов, в сущности, это лишь различные названия уже знакомых нам сформировавшихся методов. Продуманное использование их в процессе преподавания музыкальной литературы принесёт желаемые результаты.


***

Методические особенности проведения биографических уроков. План-конспект.
I. На протяжении всех лет обучения в музыкальной школе, в курсе музыкальной литературы, ученики неоднократно знакомятся с биографией того или иного композитора. Соответственно подход педагога к методам проведения биографических уроков должен быть предельно четким и ясным.
Существует некоторая опасность дублировки биографического урока в ДМШ на более сложном уровне, например училища. Мы же должны стремиться к доступности, более легкому восприятию учебного материала нашими учениками. Ведь цель и задача преподавания музыкальной литературы в музыкальной школе – развить любовь к музыке у детей и научить понимать музыку, раскрыть их творческие способности.
Одна из главных задач в освоении биографических уроков – ощутить историческое значение композитора, особенности его творчества. Широкое применение межпредметных связей позволит нам познакомиться с его окружением, эпохой, бытом, художественными направлениями, бытовавшими в то время.
Для закрепления учениками нового учебного материала мы можем подключать методы современной дидактики: фронтальный опрос и эвристический метод обучения. Главное – продумать и осознать место и значение данной темы, определить основные цели и задачи. Не следует также забывать, что урок биографического типа имеет подчиненное значение, тогда как основное внимание мы должны акцентировать на творчестве и стиле данного композитора. Точнее и методически правильнее определить (назвать) данную форму работы не «Биография», а «Жизненный и творческий путь».
1) При подготовке к уроку педагог должен проделать большую аналитическую работу, т.е. продумать последовательное изложение жизненных фактов биографии, сделать общий обзор творчества, чтобы акцентировать внимание учеников на наиболее ярких и новаторских произведениях.
2) Также необходимо стремиться к прослушиванию и знакомству произведений не входящих в программу, тем самым расширяя музыкальный кругозор учеников и делать интересный разговор о стиле композитора.
3) Давать характеристику творческой личности необходимо на фоне исторической обстановки, прослеживая влияние той или иной эпохи на творчество (например, жизнь и творчество С.Прокофьева).
Таким образом, исходя из этих задач, педагог начинает непосредственно работать над подачей учебного материала.
4) Как правило, биографические данные композитора принято делить на два-три периода, на усмотрение педагога. Например, Ф.Шуберт, Ф.Шопен, А.Даргомыжский – возможно деление на два периода. Жизненный и творческий пить таких композиторов как М.Глинка, Н.Римский-Корсаков, С.Прокофьев, более насыщенна разнообразной информацией, поэтому логично деление на три периода. В качестве границ могут послужить поворотные события жизни или создание крупных, ярких, новаторских произведений. На этом необходимо делать акцент, чтобы запечатлеть у детей в долговременную память основные факты. На усмотрение педагога можно перечислять яркие произведения или распределить информацию при их разборе.
5) Еще раз хотелось бы подчеркнуть активное использование межпредметных связей, подключать смежные виды искусств: живопись, архитектуру, литературу. В освоении нового учебного материала детям огромную помощь окажут уже пройденные темы и знания, полученные на предыдущих уроках (например: темы М.Глинка – А.Даргомыжский, романсы М.Глинки-романсы П.Чайковского).
В целом, уроки биографического типа должны давать представление о яркой творческой личности с индивидуальными чертами музыкального стиля. В качестве примера рассмотрим план по теме «Н.А.Римский-Корсаков. Жизненный и творческий путь».
II. Эта монографическая тема проходится на третьем году обучения музыкальной литературы, т.е. перед нами 4-е классы народных и духовых инструментов и 6-е классы фортепианного и струнного отделений.
Тема «Н.А.Римский-Корсаков» в целом охватывает 5 часов, следовательно, жизненный и творческий путь будет занимать 1 урок – 1 час. Работа педагога над подачей информации очень важна, т.к. объем и уровень сложности здесь – довольно велики. Прежде всего, необходимо построить план, который будет охватывать три периода. Такая четкость в распределении периодов помогает детям лучше запоминать и усваивать новый учебный материал.
Первый период: 1844-1874 г. Акцентируем внимание на семейных традициях, учебе в морском корпусе, кругосветном плавании. Рассказывая детям об экзотике кругосветного путешествия, мы не можем не затронуть тему моря в творчестве композитора и, немного забегая вперед, иллюстрируем вступление к опере «Садко», фрагмент из симфонической сюиты «Шехеразада». Используя принцип межпредметных связей, можно поговорить с учениками о живописи, в частности о художнике – маринисте И.Айвазовском.
Детям также будет интересно узнать о любви Н.Римского-Корсакова к астрономии, большом увлечении, которое найдет свое отображение в опере «Сказка о царе Салтане», «Ночь перед рождеством» (образы и темы звёздного неба).
Затрагиваем дружбу с Балакиревским кружком (активизируем память учеников, вспоминаем, кто из предшествующих композиторов также был с ними дружен и кто входил в кружок Балакирева). Упоминаем о работе Н.Римского-Корсакова над симфонией №1, а также о его занятиях в области фольклора, этнографии. Отсюда весьма логично будет поговорить о цитатах русских народных песен в его творчестве. В качестве примера можно привести фрагменты из опер: «Садко» («Высота ли высота»), «Снегурочка» (III действие), «Ай, во поле липенька».
Главное, на что мы должны акцентировать внимание детей – особенности стиля композитора, его музыкальный язык. Биографических дат в данном случае должно быть как можно меньше.
Второй период – 1874-1894. Это двадцать лет, на протяжении которых Н.Римский-Корсаков занимается как композиторской, так и педагогический, литературной и общественной деятельностью. Как мы видим, обилие фактологии может создать ученикам трудность в восприятии и запоминании. Поэтому мы четко отбираем учебный материал по разделам:
a) Композиторская деятельность – оперы «Майская ночь», «Снегурочка», симфоническая сюита «Шехеразада».
b) Литературная, научная, критическая деятельность. Затрагиваем такие труды как «Летопись моей музыкальной жизни», «Основы оркестровки», «Учебник гармонии».
c) Педагогическая деятельность, ученики, работа в Капелле.
Еще раз подчеркнем, что четкое деление по разделам помогает детям легче усваивать учебный материал.
Третий период 1894-1908г. Здесь делаем акцент и говорим о новаторстве, эволюции творчества и стиля, красочности оркестра, о разных типах опер в творчестве: сказка-сатира, притча, былина. Сотрудничество с Мамонтовской оперой, Н.Забела-Врубель. Естественно, подачу теоретического материала можно и необходимо чередовать с музыкальными фрагментами из опер, например: «Сказка о царе Салтане», «Ночь перед Рождеством»,«Кощей Бессмертный». А также использовать пройденный материал – «Полет шмеля».
Помимо композиторской деятельности, в третьем периоде не забудем и связи Н.Римского-Корсакова с «Русскими сезонами»- это не только красочная музыка, но и костюмы, декорации, балет «Шехеразада», творчество художников «Мир искусства».
Завершая обзор жизни и творчества, делаем вместе с детьми выводы, и в целом – влияние Н.Римского-Корсакова на творчество других композиторов XX в.
Подводя же итог вышесказанного, отметим, что методы и приемы проведения биографических уроков могут быть разнообразными. Главное, что необходимо достигнуть – это целостное восприятие учениками композитора как личности, особенностей его музыкального языка и стиля. Со временем, если педагог будет строить каждый биографический урок по этому принципу, ученики сами научатся отбирать необходимую и важную информацию, тем самым развивая и обогащая себя и свои знания

.
***

Методика разбора жанра оперы. План-конспект.
I. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ включает различные типы уроков. Один из главных: урок по разбору музыкальных произведений, в частности – разбор оперных жанров. Здесь мы неоднократно сталкиваемся с проблемой подачи ученикам принципов разбора оперы. В целом, на первый взгляд эта тема не вызывает особых трудностей, поскольку мы работаем с готовым материалом - текст (либретто), тип оперы, иллюстрация музыкальных номеров. Но в результате, учащиеся не могут рассказать о музыкальной и тембровой драматургии, средствах выразительности. Следовательно, необходимо тщательно продумывать план разбора, подчеркивая главное и второстепенное.
В процессе работы дидактов и педагогов (М. Гейлиг, М. Бокщанина, Л. Гингольд, И. Гивенталь) начал формироваться план методики разбора оперы, где традиционные разделы начали играть роль вступления: история создания, знакомство с сюжетом. Главным же становится рассмотрение особенностей драматургии оперы.
В процессе практической работы знакомство с сюжетом рекомендуется проводить учащимся самостоятельно, в виде домашнего задания. А затем, путем эвристической беседы, с подключением межпредметных связей, рассказать (обсудить с учащимися) сюжет на уроке. Таким образом, самостоятельное ознакомление с сюжетом позволит детям дольше удержать полученную информацию в памяти.
Понятие термина «драматургия» учащиеся получили ещё на первом году обучения учебному предмету музыкальной литературы, в процессе последующего обучения полученные знания закрепляются и расширяются. Проблемы понятия "музыкальная драматургия" должны решаться в неотъемлемой связи с методическими предложениями Б. Яворского и Б. Асафьева: «Никогда новый термин не должен идти впереди явления», т.е. дети, слушая музыку, будут делать выводы и обобщения. Рассматривая с учениками оперное произведение, мы четко представляем задачи:
1) Рассмотрение пунктов нашего плана (разбор оперы) имеет определенные временные границы: 20% времени от всего плана разбора - история создания, а также исторический экскурс или сравнение с первоисточником ("Иван Сусанин" - исторический экскурс, "Свадьба Фигаро" - сравнение с первоисточником).
2) раздел "сюжетная драматургия" (25% времени плана) - тип оперы, сюжетные линии, их развитие и взаимоотношения. Например: оперы "Иван Сусанин", "Князь Игорь", "Снегурочка" и другие эпические, героические и сказочные оперы - имеют две сюжетные линии, которые сопоставляются или конфликтуют между собой. Оперы "Русалка", "Евгений Онегин" – иной тип драматургии: быстрое развитие, столкновение контрастных образов, присутствует напряженный драматический и психологический конфликт.
3) Обсудив эти пункты, мы наталкиваем детей на мысль: какие музыкальные выразительные средства используются в этом музыкальном произведении, какова характеристика героев. Таким образом, мы подошли к самому важному разделу разбора оперы – «музыкальная драматургия» (55% времени плана). Ребята это хорошо усваивают, они слушают, играют, поют.
Несомненно, такая форма работы занимает большое количество свободного времени педагога для подготовки к уроку, но очень важно познакомить учеников с лейтмотивной системой произведения, принципом вокального и инструментального начала, богатством мелоса, особенностями выразительности речитатива, остановиться на оперных формах, тембровой драматургии, логике тонального плана.
II. В качестве примера остановимся на уроке: разбор оперы «Иван Сусанин». Календарно-тематический план и учебная программа отводят на тему "Жизненный и творческий путь М.И. Глинки» 2 часа, а на оперу – 3 часа. Первый час: особенности сюжетной и музыкальной драматургии, т.к. это является наиболее важным. Последующие часы – непосредственно на разбор. Также анализ произведения подразумевает прослушивание музыкального материала, игру педагога и учеников («живая» игра не только желательна, но и, на наш взгляд, обязательна!).
Уже при знакомстве с жизненным и творческим путем композитора мы фиксируем и обращаем внимание детей на патриотическую направленность оперы, говорим о постановке (1836 г. – ноябрь).
Переходя к плану разбора оперы «Иван Сусанин», совершаем исторический экскурс, используя межпредметные связи (подвиг Сусанина). Говоря о героизме русского народа, любви к отечеству, мы логично можем перейти к особенностям музыкальной драматургии: две линии (русская – яркий представитель Иван Сусанин, и польская). Далее начинаем рассуждать: какая линия будет развиваться на «крещендо» (учитывая направленность оперы, ее тип), а какая – на «диминуэндо», музыкальные выразительные средства и особенности обеих линий. Мы подчеркиваем наглядную контрастность музыкальных характеристик: поляки – инструментальное начало, танцы (полонез – пример, мазурка – пример. Ритм, краски оркестра), русская – вокальное начало, песенность (хор «Родина моя» - пример, ария Сусанина – пример).
Затем мы переходим к знакомству с основными музыкальными образами: Сусанин, Антонида, Ваня, Собинин – они представители народной линии, следовательно, - вокальное начало. Они имеют различные интонационные комплексы в силу возраста (Ваня – колыбельная, Собинин, он солдат – маршевый ритм, интонации солдатских песен «Эх, когда жених…»). Мы подчеркиваем характер, интонационные обороты, постоянно напоминая, что через песню показываем разные жанры, мелодические истоки. Антонида мечтает о свадьбе, интонации распевные (трио – пример). А Сусанин – староста деревни, уважаемый – интонации распевно-неторопливые («Что гадать о свадьбе?»).
Таким образом, ученики имеют представление о целостности музыкальных линий и в то же время об их богатстве и разнообразии.
Следующий момент – принцип сквозного тематического развития. Для того чтобы доступно подать ученикам этот материал, мы рассуждаем: перед нами обилие музыкальных номеров, как композитор их объединяет, что связывает их вместе. Используя метод эвристической беседы, наталкиваем детей на соответствующие выводы: линия поляков трансформируется. Для примера прослушаем фрагмент из II действия и как контраст -2-я половина IV действия. Теперь ученики понимают, что интонации русской линии крепнут и утверждаются. Акцентируем их внимание на хоре «Родина моя» - интонационное зерно, «вырастут» многие темы. Для того, чтобы ученики окончательно убедились в утверждении интонаций русской линии в опере, мы обратимся к самой напряженной сцене (сцена Сусанина и поляков в лесу). После прослушивания фрагмента, дети сами должны сделать вывод – какие интонации будут присутствовать в апофеозе оперы. Мы активизируем музыкальное восприятие и слушаем заключительный хор «Славься».
III. В заключение отметим, что тема «разбор оперы» зависит также и от уровня подготовки группы. Если группа достаточно развитая, мы можем говорить об оперных формах, тембровой драматургии, тональной логике. Если же более слабая – акцентируем и даем основные понятия, но все же знакомим их с тональным планом, гармоническими оборотами для того, чтобы в дальнейшем углубить познания в данном разделе музыкальной литературы.


***


Межпредметные связи в преподавании музыкальной литературы в ДМШ. План-конспект.
I. Как мы знаем, преподавание музыкальной литературы на каждой ступени обучения имеет свои определенные задачи: понимание и определение этих задач - один из правильных путей в качественной работе педагога. Так, задача в ДМШ - это развитие творческих способностей детей, их эстетическое развитие, получение запасов художественных впечатлений, воспитание умения слушать, понимать, разбирать музыкальные произведения и главное - любить музыку. Об этом много говорил Асафьев: "Понимание красоты музыки и красоты искусства - вот главное, что мы должны развить в детях". В музыкальной школе главное - впечатление, музыкальное восприятие, обогащение эстетического уровня, научить детей любить и понимать музыку.
II. Понимая эти задачи, мы задумываемся над методами и приемами обучения. В отечественной дидактике разработана система межпредметных связей. Специфика говорит сама за себя: связь между предметами, признаки одного учебного предмета раскрываются в других. Все связывается между собой связями временными (по учебной программе) и тематическими (между предметами).
Интерес к использованию межпредметных связей стал активен в начале 70-х г. XX века в отечественной педагогике. Разработка продолжается и сегодня под термином «интегрированный урок». Хотя этот принцип получил свое применение сравнительно недавно, отметим, что корни уходят очень глубоко, поскольку и в Греции, Риме педагоги на занятиях в философских школах старались показать учебный предмет в его связях с другими видами искусств. Сегодня в прекрасных работах отечественных дидактов и педагогов И. Лернера, М. Матюшкина, Б. Асафьева, Б. Яворского и Д. Кабалевского разработана четкая система межпредметных связей, которая успешно используется в преподавании музыкальной литературы в ДМШ.
Существуют два типа межпредметных связей:
1) Связи программные, т.е. по учебной программе и с музыкальной спецификой: музыкальная литература связана со специальностью, сольфеджио. Мы неоднократно должны подчеркивать, что сольфеджио поможет нам лучше понимать музыку, музыкальные стили. Целесообразно рассматривать репертуар хора, оркестра, давать задания узнавать о композиторе, стиле той или иной музыки. Следовательно, развивать профессионализм, заинтересованность учащихся. Ярким примером должна быть общая характеристика творчества композитора, иллюстрирование учениками не только музыкальных фрагментов, но и анализом стиля композитора (лады, гармония, тональность).
2) Связи общегуманитарного цикла: русская и зарубежная музыкальная литература, и общая литература, проза, поэзия, история, зачатки философии и, в крупном плане, эстетики. А также живопись, скульптура, архитектура (в общих чертах). Практика показывает, что все это возможно и выполнимо. Например: А. Даргомыжский – П. Федотов, А. Бородин – В. Васнецов, М. Мусоргский – В. Суриков, И. Бах - готические соборы, Ф. Шопен – Э. Делакруа, П. Чайковский – Д. Байрон, М. Лермонтов и т.д.
III. В процессе педагогической деятельности наблюдается много примеров, когда система межпредметных связей «работала» во многих темах. Например, учащимися очень хорошо воспринимается тема «Жизненный и творческий путь А.Даргомыжского». Часто подаваемая педагогами как трудная тема, она может быть подана очень ярко, интересно с использованием межпредметных связей.
Календарно-тематический план предполагает 2 часа на тему "Жизненный и творческий путь А. Даргомыжского (1 час). Опера "Русалка " (1 час).
Прежде чем непосредственно переходить к теме жизненного и творческого пути А. Даргомыжского, учащихся необходимо кратко познакомить с направлением, которое было ведущим в то время (40-е годы XIX века). Следует заострить внимание на том, что человеческие пороки и недостатки даются через насмешку и юмор. Но под внешне смешной ситуацией скрыт глубочайший смысл, личная драма человека. "Видимый миру смех, невидимые миру слезы" – Н. Гоголь. В качестве примера можно привести картину П. Федотова "Разборчивая невеста". Кратко познакомив учащихся с сюжетом картины (некогда красивая девушка отвергала женихов в силу своего привередливого характера, пока возраст и обстоятельства не вынудили ее выйти замуж за богатого калеку), немаловажно провести параллель с поэзией - басня И. Крылова с одноименным названием. Прочитав отрывок басни, необходимо выяснить, какой же порок пытались выявить и показать П. Федотов и И. Крылов. После знакомства учеников с картиной и басней мы можем вводить новый для них термин – «критический реализм», т.е. показ недостатков и пороков людей через смех.
Далее необходимо выяснить: если направление критический реализм мы встречаем в живописи (П. Федотов), литературе (Н. Гоголь, И. Крылов), может ли оно встречаться в музыке, а если "да", то в каких именно жанрах - инструментальных или вокальных.
Ярчайший представитель критического реализма в музыке – А. Даргомыжский. Заострим внимание учащихся на том, что это направление для них новое, следовательно, музыкальные средства, которые будут использоваться в музыке, также будут необычны. Вспомним М. Глинку - это распевность, кантилена. У А. Даргомыжского же, наоборот, - речитатив ("Хочу, чтобы звук выражал слово. Хочу правды"). Например, романс "Титулярный советник". Прослушав произведение и ознакомившись сюжетом, ученики делают выводы: социальное неравенство встает преградой человеку, его счастью.
III. Межпредметные связи мы можем использовать также в других темах, например "Эпическое в творчестве А. Бородина". Знакомив учащихся с понятием эпики, мы заостряем внимание на масштабах развития, грандиозности, величии. Это - живопись (картины – В. Васнецова, И. Глазунова, К. Васильева. Масштабные полотна, древнерусские сюжеты, богатырская мощь), иконопись (Спас Нерукотворный).
Вспомним древнерусские архитектурные сооружения, храмы (храм Покрова на Нерли, Святой Софии в Новгороде) - им также присущ размах, монументальность, грандиозность, богатырская сила. Таким образом, знакомив учащихся с эпикой, на примере живописи и архитектуры, вполне оправданно мы можем переходить к музыке, а именно к "Симфонии №2" Бородина. Следует обратить внимание на подзаголовок - "Богатырская". Следовательно, каким же будет музыкальный материал, драматургия? Что представляет собой Т.п., на каких интонациях строится? Широкий размах, богатырская удаль, неторопливость. Параллельно возникают ассоциации с хоровым прологом оперы "Князь Игорь". Ученики ощущают сходство хора "Солнцу красному..." и Г.п. симфонии
№ 2, следовательно, делают вывод: что характерно для эпического симфонизма и драматургии эпической оперы: неторопливость движения и развития, крупный штрих. Здесь же приводим фрагменты литературных произведений "Слово о полку Игореве" и "Песнь о вещем Олеге". Также можно подключить методы современной дидактики: эвристическая беседа. Ученики сравнивают принципы эпической драматургии в литературе, архитектуре, живописи, музыке. Ищут сходства и различия, таким образом, воспринимая эту, довольно сложную тему, интересно и легко. Подключая самостоятельное мышление детей, мы учим их знакомиться с новыми темами более осознанно, доходить до сути любого вопроса самостоятельно.
IV. В заключение отметим, что таких интересных примеров взаимодействия различных граней искусства достаточно много. В целом согласимся со многими дидактами и педагогами, что предмет музыкальная литература должен, несомненно, проходить в связях с другими предметами, т.к. помогает детям представлять богатую картину мира

.


Рекомендуемая литература

.
1. Зверев И. Взаимная связь учебных предметов. М. 1977.
2. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в ДМШ. М. 1982.
3. Лагутин А. Основы педагогики музыкальной школы. М. 1985.
4. Лернер И. Процесс обучения и его закономерности. М. 1980.
5. Максимова В. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М. 1984.
6. Максимова В. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л. 1980.

Автор Конопелько Елена Викторовна
Дата добавления 17.04.2016
Раздел Музыка
Подраздел Другое
Просмотров 171
Номер материала MA-066474
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓