Главная / Начальные классы / РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ







РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ





ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития логического мышления в игровой деятельности

    1. Сущность понятия «логическое мышление» в научной литературе……7

    2. Возрастные особенности развития логического мышления младших школьников………………………………………………………………..16

    3. Возможности игры в развитии логического мышления младших школьников……………………………………………………………………….20

Выводы по главе 1……………………………………………………………….28

Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы по изучению уровня развития логического мышления младших школьников

2.1. Методика и организация констатирующего этапа………………………..30

2.2. Формирующий этап эксперимента………………………………………...41

2.3. Контрольный этап эксперимента…………………………………………..47

Выводы по главе 2……………………………………………………………….53

Заключение……………………………………………………………………….54

Список использованной литературы…………………………………………...56

Приложение………………………………………………………………………60
















Введение

Проблема развития логического мышления младших школьников рассматривалась в исследованиях Л.С. Выготского, Ж. Пиаже [1; 4; 17] Этими исследованиями раскрыто значение, роль, цели, задачи и принципы развития логического мышления, и доказано, что эта работа является актуальной в учебном процессе.

Развитием логического мышления в психолого-педагогической науке занимались такие исследователи как, А. Белошистая, А.К. Дусавицкий, С. Мисуна, С.Л. Новосёлова, Н.З. Пасяева. [1; 10; 22; 23; 27] В своих работах они рассматривали методику формирования логического мышления и понимали под этим понятием развитие логических приёмов мыслительной деятельности, а также умение понимать, прослеживать причинно-следственные связи явлений, выстраивать на их основе простейшие заключения. Ведь именно логическое мышление обеспечивает подвижность и гибкость ума в процессе обучения математики и других предметов, и позволяет учащимся младшего школьного возраста совершать такие мыслительные операции как сравнение, синтез, анализ, умозаключение.

Игровая деятельность, являясь основной деятельностью в младшем школьном возрасте, способствует развитию всех психических процессов и личности ребёнка в целом. Именно поэтому, проблема использования игры в развитии логического мышления детей рассматривается в работах А. В. Запорожеца, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина. [6; 8; 22] Исследования данных авторов, посвящённые проблеме развития логического мышления детей, свидетельствуют о необходимости и целесообразности применения игровых приёмов при работе по развитию логического мышления детей младшего школьного возраста. Между тем анализ исследований показал, что недостаточно изучен вопрос о возможности применения игры в развитии логического мышления детей младшего школьного возраста.


Таким образом, актуальность выбранной нами темы исследования обусловлена необходимостью разрешения противоречий между особой потребностью в развитии логического мышления младших школьников, как важной составляющей умственного и психического развития, и недостаточной методической разработанностью этой проблемы.

Целью исследования является выявление особенностей влияния и определение условий использования игры в развитии логического мышления младших школьников.

Объектом исследования является процесс развития логического мышления младших школьников.

Предметом исследования является роль игры в развитии логического мышления учащихся младшего школьного возраста.

Исходя из цели, были сформулированы задачи исследования:

  1. изучить теоретические основы проблемы развития логического мышления в игровой деятельности;

  2. провести исследование развития логического мышления в младшем школьном возрасте;

  3. разработать и апробировать программу развития логического мышления младших школьников;

  4. осуществить качественный и количественный анализ полученных в исследовании данных.

Теоретическое изучение проблемы позволило выдвинуть следующую гипотезу исследования: развитие логического мышления младших школьников, используя игры, будет наиболее продуктивным при создании следующих условиий:

  1. систематического использования игры в образовательном процессе;

  2. адекватный подбор игр с учётом возрастных особенностей младших школьников.

Для подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования:

  1. изучение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

  2. наблюдение;

  3. эксперимент;

  4. методика исследования словесно-логического мышления Амтхауэра;

  5. методика «Словесные субтесты» Л.И. Переслени и Л.Ф. Чупрова;

  6. методика «Четвёртый лишний»;

  7. методика «Группировка» Е.Л. Яковлевой;

  8. качественный и количественный анализ продуктов деятельности.

Методологическую основу нашего исследования составили труды таких видных деятелей психологии в области логического мышления – B.C. Библер, А.Р. Лурия, Г.П. Щедровицкий; в области развития логического мышления в детском возрасте – А. Белошистая, Л.С. Выготский, А.К. Дусавицкий, С. Мисуна, С.Л. Новосёлова, Н.З. Пасяева, Ж. Пиаже; возможности игры в развитии логического мышления детей - П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин.

Экспериментальное исследование проводилось с апреля по сентябрь 2007 года на базе МОУ СОШ № 7 г. Саянска Иркутской области. В исследовании принимало участие 19 учащихся младшего школьного возраста 2 «А» и 19 учащихся 2 «Б» класса.

Исследование осуществлялось в четыре этапа:

I этап – поисково-теоретический (март 2007 года) – осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме развития логического мышления младших школьников. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачи, гипотезу экспериментального исследования, определить сущность понятия «логическое мышление».

II этап – опытно-экспериментальный (апрель 2007 года) - проведён констатирующий эксперимент, выявлен уровень развития логического мышления младших школьников.

III этап (апрель – май 2007 года) – разработка и апробация программы развития логического мышления младших школьников.

IV этап – обобщающий (сентябрь 2007 года) – с целью проверки эффективности формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика выявления уровня развитости логического мышления экспериментальной и контрольной групп; осуществлён качественный и количественный анализ. Систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования; подготовлен текст дипломной работы.

Цели, задачи и методы исследования определили структуру дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованной литературы (41 источников). Текст иллюстрирован таблицами и диаграммами.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная и апробированная программа развития логического мышления младших школьников может быть использована психологами и педагогами начальной школы в учебно-воспитательном процессе.
























ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ

ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

    1. Сущность понятия «логическое мышление» в научной литературе

Мышлением в психологии называется процесс отражения в сознании человека связей и отношений между предметами или явлениями действительности, в ходе которого, человек отражает объективный мир иначе, чем в процессе восприятия и воображения.

Все наиболее известные теории, пытающиеся объяснить наличие у человека мышления и его происхождение, можно разделить на две большие группы.

К первой группе следует отнести теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врожденными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий. [32, 11]

Одной из наиболее известных теорий, входящих в первую группу, является теория мышления, разрабатываемая в рамках гештальтпсихологии. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и мышление определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и при возникновении потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа мышления. [32, 11]

Другая группа теорий рассматривает умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытаются объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого. [32, 12]

Активные исследования мышления проводятся с XVII века. Для начального периода исследований мышления было характерно то, что мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление. Сама же способность к мышлению считалась врождённой и поэтому, как правило, рассматривалась вне проблемы развития психики человека. К числу интеллектуальных способностей в то время относились созерцание (как некоторый аналог абстрактного мышления), логическое рассуждение и рефлексия. [32, 12]

Позднее, с появлением ассоциативной психологии мышление сводилось во всех его проявлениях к ассоциациям. В качестве механизмов мышления рассматривалась связь следов прошлого опыта и впечатлений, полученных в настоящем опыте. Способность к мышлению рассматривалась как врождённая.[32, 12]

Ещё одна теория мышления была предложена представителями так называемой Вюрцбургской школы психологии мышления, сформировавшейся во второй половине XIX века.

Основные представления о мышлении в Вюрцбургской школе:

1. Мышление носит безобразный характер. Ранее (в ассоцианизме) считалось, что мышление — образно: когда человек мыслит, у него возникают картинки, которые легко описать. Представители данной теории доказали существование этого «другого».

Таким образом, первое положение, выдвинутое психологами Вюрцбургской школы, относится к содержанию мышления, к тому, с чем имеет дело мышление: мышление имеет дело с особой реальностью, несводимой к чувственным образам, образам представления. [34, 292]

2. Применительно к динамическому аспекту умственной работы человека в Вюрцбургской школе было выдвинуто положение, тоже в известной степени противоположное тезису ассоцианизма: мышление есть акт решения задачи, на который влияет задача, который особым образом ею управляется. Это влияние получило название детерминирующей тенденции, исходящей из задачи. [34, 293]

Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. При этом мышление представлялось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями. Бесспорной заслугой бихевиоризма явилось рассмотрение в рамках изучаемой проблемы формирования умений и навыков в процессе решения задач. Определённый вклад в развитие психологии мышления внёс психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления, а также изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. [34, 212]

К числу основных теорий мышления относится и предложенная в рамках раннего бихевиоризма теория проб и ошибок. Общий смысл теории проб и ошибок заключается в том, что мышление наиболее ярко выражается в процессах решения задач, а само решение задач включает в себя пробы, то есть некоторые промежуточные акты, не ведущие к нужным результатам и потому называемыми ошибками. Последовательные ошибочные пробы, наконец, сменяются пробой, которая ведёт к достижению нужного результата. Однако сам процесс нахождения нового, полезного для организма результата рассматривается как слепой, случайный: нахождение верного решения понимается как случайное, неожиданное столкновение с решением. [34, 299]

В отечественной психологии мышления рассматривалось в рамках психологической теории деятельности. Разработка этой проблемы связана с именами А. Н. Леонтьева, А.А. Смирнова. С позиций психологической теории деятельности мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности.

А. Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней и внутренней деятельности существуют аналогии. Внутренняя мыслительная деятельность является не только производной от внешней, практической, но и имеет принципиально то же самое строение. В ней, как и в практической деятельности, могут быть выделены отдельные действия и операции. При этом внутренние и внешние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия, и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия. Следовательно, мышление как высший психический процесс формируется в процессе деятельности. [18; 32]

Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На её основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. [7]

Таким образом, мы видим, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.

В современной психологии принято выделять виды мышления по следующим признакам:

  • по форме и содержанию: конкретно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-логическое мышление;

  • по характеру решаемых задач: теоретическое и практическое мышление;

  • по степени развёрнутости и осознанности: дискурсивное и интуитивное, аналитическое (логическое);

  • по степени новизны и оригинальности: репродуктивное и продуктивное. [33, 312]

Аналитическое или логическое мышление в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека.

Принципы логического мышления были сформулированы ещё Аристотелем, как незыблемые первоосновы любого «правильного» суждения о мире. В логическом способе мыслительной деятельности обнаруживаются два основным типа умозаключений: индуктивное, осуществляющее переход от частных случаев к общему положению, и дедуктивное – переход от общего положения или закона к частному случаю, факту, событию. Таким образом, логическое мышление предполагает умение выполнять дедуктивное и индуктивное умозаключение; определять истинность и обоснованность выводов, полученных в результате этих умозаключений. [33, 312]

Логическое мышление является дискурсивным по структуре, то есть предполагает обоснованный и легко вербализируемый переход от одного определённого представления к другому, поэтапное построение целостного мысленного образа путём прояснения характера связей между составляющими его элементами. [33, 312]

Элементарные логические операции не являются врождёнными и не складываются спонтанно, вне обучения. Все логические операции, как это было доказано А.Р. Лурией, необходимо специально формировать. [19]

Согласно исследованиям Ж. Пиаже, логические операции последовательно формируются на определенном этапе онтогенетического развития ребёнка, преимущественно в период школьного обучения. [29]

Сложные логические структуры складываются на протяжении длительного периода индивидуального становления, как результат стабилизации интеллектуальной деятельности, её стремления к устойчивому равновесию. Таким образом, логическое мышление представляет собой продукт поэтапной социализации личности, а врожденную психическую функцию.

Главной функцией логического мышления, по мнению известного отечественного методолога Г.П. Щедровицкого, состоит не в получении нового знания, а скорее в передаче, трансляции уже полученных знаний другому. Поэтому часто логическое обоснование решения осуществляется уже после того, как оно было найдено интуитивно. [33, 313]

Оригинальная трактовка логического мышления принадлежит B.C. Библеру, который определил его как «диалогику», то есть диалог логик, «общение» и взаимообоснование различных типов рациональности в противоположность традиционной новоевропейской «монологике». По его мнению, любая мыслительная (логическая) система способна понять, и отрефлексировать собственные основания лишь обращаясь к другой альтернативной системе (логике), что предполагает непрерывный диалог культур. [33, 313]

В логической виде мышления наиболее заметно влияние языка на процесс мышления. Специфика логического вида мышления определена, прежде всего, условным характером исторически установившейся связи языковых единиц с обозначенными ими объектами и членением речевого потока на внутренне организованные отрезки – предложения. Прямого соответствия между единицами мышления, выделяемыми в логике, и соотносительными им единицами языка нет: одна и та же мысль может быть оформлена разными предложениями (словами, словосочетаниями), а одни и те же слова могут быть использованы для оформления разных мыслей. Служебные слова как таковые вообще не обозначают каких-либо объектов внеязыковой реальности. Восклицательные, побудительные, вопросительные предложения в первую очередь выражают отношение говорящего к тому, что говорит, служат средством волеизъявления. [33, 313]

В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений, а именно:

  • сериация – построение упорядоченных, возрастающих или убывающих рядов;

  • анализ – выделение свойств объекта, или самого объекта из группы, или группы объектов по определённому признаку;

  • синтез – соединение различных элементов в единое целое;

  • сравнение – логический приём умственных действий, требующий умения выявлять сходства признаков объекта и различия между ними, выделять одни признаки от других;

  • классификация – разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основанием классификации»;

  • обобщение – оформление в словесной форме результатов процесса сравнения. [33, 315]

Перечисленные виды обобщений входящие в структуру логического мышления рассмотрим подробнее.

Серияция – это построение упорядоченных, возрастающих или убывающих, рядов. Классическим примером сериации является матрёшка, пирамидка, вкладные мисочки и так далее. Серияции детям можно представить по размеру – длине, высоте, ширине, если предметы одного типа: куклы, палочки, ленты, камешки. Если же предметы разного типа, то по «величине», которая характеризует их различия, например игрушки, отличающиеся по росту.

Анализ — это мысленное расчленение чего-либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой-либо предмет или явление, мы можем мысленно выделить в нём одну часть из другой, а затем выделить следующую часть. Таким образом, мы можем узнать, из каких частей состоит то, что мы воспринимаем. Следовательно, анализ позволяет нам разложить целое на части, то есть позволяет понять структуру того, что мы воспринимаем. Наряду с выделением существенных частей предмета анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета, такие как цвет, форма предмета, скорость процесса. Следует обратить внимание и на то, что анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем какой-либо предмет, но и тогда, когда мы воспроизводим его образ по памяти. [15, 316]

Противоположный анализу вид обобщения является синтез. Синтез это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Когда мы смотрим на лежащие перед нами отдельные части механизма, мы можем понять, как выглядит этот механизм и как он работает. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Слушая описание человека, мы можем воссоздать его образ в целом. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Прочитав отдельные фразы какого-либо высказывания или логического утверждения, мы можем воссоздать эту фразу или утверждение в целом. Следует отметить, что первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. В детском возрасте, когда ребёнок начинает осваивать мысленные операции, наблюдается его повышенный интерес к манипулированию предметами. Выполняя определенные действия с предметами, ребёнок помогает мысленному их расчленению или соединению. С возрастом роль практической деятельности для развития синтеза и анализа не уменьшается. Для того чтобы разобраться в работе какого-либо механизма, взрослый человек в процессе обучения разбирает и собирает его. [15, 316]

Сравнением называется операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Когда мы смотрим на два предмета, мы всегда замечаем, в чём они похожи или в чём они различаются. Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов для нас являются существенными. Следует отметить, что именно из-за этого одни и те же предметы в одном случае мы считаем похожими друг на друга, а в другом случае мы не видим между ними никакого сходства. Операцию сравнения мы всегда можем осуществить двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда мы можем сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, мы используем непосредственное сравнение. В тех случаях, когда мы осуществляем сравнение путём умозаключения, мы используем опосредованное сравнение. При опосредованном сравнении для построения нашего умозаключения мы используем косвенные признаки. [15, 316-317]

В психологии выделяют следующие виды обобщения: двигательные, образные, словесные. Самый простой, генетически исходный вид обобщения, обнаруженный и изученный в психологии мышления, — это практическое двигательное обобщение. Эти обобщения наиболее ярко представлены в случаях функционирования, развертывания наглядно-действенного мышления. Второй вид обобщений — это образное обобщение. Естественно, что этот вид представлен наиболее отчётливо в случаях наглядно-образного мышления. Следующий вид обобщений — это словесные, или вербальные обобщения, то есть те, которые фиксируются в слове и в развитой форме могут не быть связаны с конкретными чувственными образами. [15, 317]

Классификация – это разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют «основание классификации». Классификацию проводят либо по заданному основанию, либо по поиску самого основания (этот вариант чаще используют со старшими детьми, так как он требует определенного уровня сформированности операций - анализа, сравнения, обобщения). При классификационном разделении множества полученные подмножества попарно не пересекаются; их объединение должно составлять данное множество. Иными словами, каждый объект должен входить только в одно множество, и при правильно определённом основании для классификации ни один предмет не останется вне определённых данным основанием групп.

Классификацию можно проводить:

  • по названию (чашки и тарелки, ракушки и камешки, кегли и мячики);

  • по размеру (в одной группе большие мячи, в другой - маленькие; в одной коробке длинные карандаши, в другой – короткие);

  • по цвету (в одной коробке красные пуговицы, в другой - зеленые);

  • по форме (в одной коробке квадраты, в другой – кружки; в третьей – кубики, в четвёртой – кирпичики);

  • по другим признакам нематематического характера: что можно и что нельзя есть; кто летает, кто бегает, кто плавает; кто живёт в доме и кто в лесу; что бывает летом и что зимой; что растёт в огороде и что в лесу.

Перечисленные примеры – это классификация по заданному основанию: педагог сообщает, дети разделяют. В другом случае классификация выполняется по основанию, которое дети определяют самостоятельно. Педагог задает количество групп, на которые следует разделить множество предметов (объектов). Дети самостоятельно ищут соответствующее основание. При этом основание может быть определено в нескольких вариантах. Вот какие задания можно предложить в старшей группе.

Таким образом, логическое мышление – это один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций. Логические мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. В структуре логического мышления формируются и функционируют различные виды обобщений.



    1. Возрастные особенности развития логического мышления

младших школьников

Итак, под логическим мышлением мы понимаем такой вид мышления, в котором задачи решаются в уме с помощью действия с понятиями по законам логики. Первые признаки наличия логического мышления отмечаются у детей в возрасте около пяти лет, однако полного развития данный вид мышления достигает лишь к подростковому возрасту, продолжая совершенствоваться и дальше, особенно у людей умственного труда.

Ж. Пиаже развитие логического мышления считает единственным источником в социализации. Сама социализация детского мышления рассматривается Ж. Пиаже вне практики, в отрыве от действительности как чистое общение душ, которое приводит к развитию мысли. Познание истины и логические формы, с помощью которых становится возможным это познание, возникают не в процессе практического овладения действительностью, но в процессе приспособления одних мыслей к другим мыслям. [29]

Представление о том, что всё обучение логической мысли возникает из чистого понимания вербальной мысли, независимой от действия, и лежит в основе открытого Ж. Пиаже факта детского понимания. Казалось бы, сам Ж. Пиаже красноречиво показал в своей книге «Речь и мышление ребёнка», что логика действия предшествует логике мышления. Однако мышление всё же рассматривается им как совершенно оторванная от действительности деятельность. Но так как основной функцией мышления является познание и отражение действительности, то, естественно, рассматриваемое вне действительности, это мышление становится движением фантомов, парадом мертвенных бредовых фигур, хороводом теней, но не реальным, содержательным мышлением ребёнка. [29, 123]

Ж. Пиаже не ставит особенности детского мышления в такую связь с логическим мышлением (к которому ребёнок приходит позднее), из которой было бы видно, как возникает и развивается логическая мысль из детской мысли. Напротив: Ж. Пиаже показывает, как логическая мысль вытесняет особенности детского мышления, как она извне внедряется в психологическую субстанцию ребёнка и деформируется ею. [29]

Б.Ф. Ломов, автор системного подхода в психологии, утверждает, что логическое мышление, всегда проявляется в деятельности, нельзя судить об уровне развития логического мышления.

Развитие логического мышления происходит постепенно, его специфические особенности складываются годами. В связи, Н.Н. Поддъяков определил три стадии развития логического мышления [30, 29]:

  1. образно-логическое (4-6 лет);

  2. словесно-логическое и рассуждающие мышления на уровне конкретных понятий (7-11 лет);

  3. абстрактно-логическое (12-15 лет).

С точки зрения Ш. Плите, развитие логического мышления проходит как минимум 2 фазы:

  1. ребёнок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, научиться пользоваться ими при решении задач;

  2. познаётся система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.

По мнению И.В. Дубровина и А.М. Пригожан развитие логического мышления ребёнка начинает развивать в конце дошкольного возраста, и предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. По их мнению, младший школьный возраст является периодом перехода от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению. [9, 93]

Теперь обратимся к характеристике логического мышления. Оно определяется операциями логического мышления, которые мы рассмотрим подробно.

Своеобразие логического мышления состоит в том, что отвлечённое мышление, в ходе которого человек действует не с вещами и их образами, а с понятиями о них, оформленными в словах или знаках. В процессе решения учебных задач у детей младшего школьного возраста формируются такие операции логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. [9, 93]

Овладением анализом начинается с умения ребёнка младшего школьного возраста выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся младшим школьникам с большим трудом. Так как мышление ребёнка должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета. Как правило, из бесконечного множества свойств какого-либо предмета первоклассники могут выделить всего лишь два-три. По мере развития детей, расширения их кругозора и знакомства с различными аспектами действительности такая способность, безусловно, совершенствуется. Однако это не исключает необходимости специально учить младших школьников видеть в предметах и явлениях разные их стороны, выделять множество свойств. [9, 94]

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов необходимо выводить понятие общих и отличительных, существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. В этом случае типичного материала: подведение математической задачи под уже известный класс, выделения корня в родственных словах, краткий пересказ текста, деление его на части, выбор заглавия для отрывка. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся младшим школьникам с не меньшим трудом, чем выделение существенного. [9, 94]

В процессе обучения задания приобретают более сложный характер: в результате выделения отличительных и общих признаков уже нескольких предметов, дети младшего школьного возраста пытаются разбить их на группы. Здесь необходима такая операция мышления как классификация. В начальной школе необходимость классифицировать используется на большинстве уроков, как при введении нового понятия, так и на этапе закрепления. [9, 95]

В процессе классификации дети младшего школьного возраста могут осуществлять анализ предложенной ситуации, выделять в ней наиболее существенные компоненты, используя операции анализа и синтеза, и производить обобщение по каждой группе предметов, входящих в класс. В результате этого происходит классификация предметов по существенному признаку. [9, 95]

Как видно из вышеизложенных фактов все операции логического мышления младших школьников тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала. [9, 95]

Эти данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приёмам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения.

Итак, мы видим, что логическое мышление, являясь высшей ступенью в умственном развитии ребёнка, происходит длительный путь развития. На ранних ступенях развития ребёнок накапливает чувственный опыт и научается решать практическим путём ряд конкретных, наглядных задач.

Таким образом, логическое мышление, развиваясь в младшем школьном возрасте, позволяет ученику решать задачи и делать выводы. Ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В процессе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка постепенно появляются логические верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.



    1. Возможности игры в развитии логического мышления младших школьников

В настоящее время перед системой школьного образования стоит задача максимального развития логического мышления каждого учащегося. В качестве средства развития логического мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе предлагается форма игры, поскольку игровая деятельность не только любимое занятие детей. А это ещё и ведущий вид их деятельности. Именно в игре формируются основные психологические новообразования.

Педагогической науке известны всевозможные виды игровой деятельности детей. Рассмотрим известные в педагогике классификации игр. Разумеется, существуют различные подходы к классификации игр, исходя из их существенных признаков, отличающих одних от другого. В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий спектр подходов к классификации игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию: «Игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры; подвижные игры; дидактические игры». [31, 45]

Несколько другой подход к классификации игры у Н.Я. Михайленко. Он предлагает следующий вариант:

  • подвижные игры (салочки, прятки, классики);

  • сюжетные игры могут быть разделены на несколько подгрупп: ролевые; режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...).

На наш взгляд интересный подход к классификации игр найден П.И. Пидкасистым и Ж.С. Хайдаровым. Они предложили деление игр на два основных типа: естественные и искусственные игры. Естественные игры разделены на три рода:

  • игры теплокровных животных и их детёнышей;

  • игры первобытных людей и их детей;

  • игры современных детей на разных стадиях развития.

На два больших рода разделены искусственные игры: детских игр и результативных игр, например, «дочки-матери» или «классики».

Род результативных игр имеет два основных класса:

  • энергетические, которые характеризуются «выбросом мускульной силы»;

  • интеллектуальные объединены в три вида — абстрактные, символические и имитационные, которые характеризуются большим «выбросом умственной энергии».

Особый подход в классификации педагогической игры сделан Г.К. Селевко. Автор классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

  • по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

  • по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические;

  • по игровой методике: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

  • по предметной области: математические, химические, биологические, физические, экологические, музыкальные, театральные, литературные, трудовые, технические, производственные, физкультурные, спортивные, военно-прикладные, туристические, народные, обществоведческие, управленческие, экономические, коммерческие;

  • по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные, технические средства обучения, технические со средствами передвижения.

Другие педагоги учреждений дополнительного образования как практики классифицируют игры по следующим видам (О.А. Данилина, муниципальное образовательное учреждение «Агнесс», г. Нижний Новгород):

  • малоподвижные игры;

  • эстафетные игры;

  • аттракционы подразделяются на зрелищные и организуемые на площадке;

  • игры со сцены;

  • массовые подвижные игры.

Игра как ведущая деятельность детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста имеет чрезвычайно большое значение в психическом развитии ребёнка. Игра помогает активизировать младших школьников в обучении, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу. [2, 16]

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий. В одном случае основу содержания игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости счёта или нахождения ошибок в словах, вспоминании дат исторических событий и так далее. Они выполняют обычные учебные действия – считают, исправляют ошибки, вспоминают даты, - но выполняют эти действия в игре. [2, 16]

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так, в игру-драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет роль, определённую содержанием сказки, может быть внесён дидактический материал: некоторые знания оп географии, истории, биологии, математике или другим предметам. Дети играют роли Буратино, Незнайки, Бабы-Яги и упражняются в счёте, узнают расположение частей света или получают сведения о строении растений. [2, 16]

При изучении нового материала в игры в начальных классах вносятся моменты творчества. Так, С.И. Волкова рекомендует при изучении во 2-ом классе геометрических фигур стимулирует составление детьми изображений предметов из фигур, с которыми они познакомились. Использование творческой игры на уроках русского языка организуется с целью расширения знаний детей, а главное – развитие способностей самостоятельно их приобретения и использования в новых ситуациях. Например, на занятиях русским языком для этого используют включение в игру работы со словарями, сочинения на свободную тему. На уроках родного языка в начальной школе нередко используются такие игры, как составление предложений из двух-трёх слов, мало связанных по смыслу; выражение мысли другими словами; придумывание заглавий к тексту; перечисление синонимов, омонимов, слов исключений. [2, 16]

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, даёт характеристику игры, общий обзор её хода и правил.

2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.

3. Проведение игры: учитель следует за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.

4. Обсуждение игры: даётся характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждаются возможные пути совершенствования игры, в том числе изменения её правил. [2, 54]

Специфическими признаками игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлена, выделена в явном виде. Игры, используемые в процессе обучения, как правило, ограничены во времени. В большинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным правилам, их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой деятельности. [2, 57]

Однако не всякая игра имеет существенное образовательное значение, а лишь та, которая приобретает характер познавательной деятельности. Игра, обучающего характера, сближает новую познавательную деятельность ребёнка с уже привычной для него, облегчая переход от игры к серьёзной умственной работе. [2, 57]

Психологами установлено, что усвоение ребёнком знаний начинается с материального действия с предметами или их моделями, рисунками, схемами. При этом образы предметов, их свойств, признаки и действия, которые дети осуществляют с предметами или их моделями, переносятся в план представлений. Практические действия дети описывают словесно. Этот процесс отражает взаимодействие ученика с познаваемым материалом. Таким образом, осуществляется связь между материальной и внешнеречевой формами действия. Опора на действия с предметами или их моделями постоянно сокращается. Проговаривание игровых действий переносится во внутренний план действия в уме. Таким образом, материальная форма действия является исходной, внешнеречевая – предполагает рассуждения, умственная форма действия осуществляется тогда, когда у ученика уже сформированы представления или понятия. Эти формы действия взаимосвязаны, влияют на развитие различных сторон мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического. [2, 57]

С помощью игр дети приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операций: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определённым признакам, делать правильные выводы, обобщения. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твёрдых, глубоких знаний. [2, 59]

Игры развивают не только мышление, но и речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное произношение звуков, развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составляются так, чтобы научить детей составлять самостоятельно несложные рассказы. В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. При общении детей в игре, решении спорных вопросов активизируется речь. В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы. [2, 60]

В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина показано, как в игре дети в определённой мере усваивают отдельные знания и умения, поскольку в ней моделируются социальные ситуации и типичные отношения. Однако, по мысли этих авторов, наиболее существенным является то, что игровая деятельность даёт эффект общего психического развития. [6; 31; 40]

Л. С. Выготский отмечал, что особенностью игровой деятельности детей является способность «действовать в познаваемой, то есть в мысленной, а не видимой ситуации». [6, 19] Но это действование специфично в том отношении, что оно происходит ещё не целиком в умственном плане, а осуществляется с опорой на предметы и на более или менее сокращенные и обобщенные реальные действия с ними. «Ребёнок оперирует оторванными от вещей и действий, их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-либо реального действия и какой-то другой реальной вещи. Это и есть переходный характер игры, который делает её промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста и мышлением, оторванным от реальной ситуации».

В своих работах посвящённых исследования развития познавательных процессов в детском возрасте, Л.С. Выготский говорит о том, что игровая деятельность создаёт зону ближайшего развития, что в игре возможен более высокий уровень достижения ребёнка, который затем становится его обычным уровнем. [6]

В игре осуществляется постепенный переход действий в умственный план: у младших дошкольников игровые действия с опорой на предметы-заместители выполняются очень развернуто.

А. В. Запорожец, опираясь на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, высказал предположение о том, что игра является своеобразным материальным этапом в формировании психических процессов, позволяющим в доступной для ребёнка наглядно-действенной форме воссоздать образцы, эмоционально притягательные, но пока ещё в силу возрастных особенностей для него недоступные. [15]

Д.Б. Эльконин в своих исследованиях посвящённых игровой деятельности детей описывал эксперимент, в процессе которого детям предлагалась ролевая игра, а затем предлагалось переименование ролей в игре. В результате «кондуктора» стали называть «вожатым», а «вожатого» - «кондуктором». Это привело к тому, что дети дошкольного возраста отказались играть, не приняв условности, а дети младшего школьного возраста не потеряли интереса к игре. Здесь мы видим возможность контроля своей речи, дешифровки «вожатого» в «кондуктора», а «кондуктора» - «в вожатого». Однако словесно-логическое мышление выступает не только в задачах социального плана. Таким образом, мы видим, что происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению в младшем школьном возрасте. И этому процессу активно способствует игровая деятельность. [41]

С помощью игровой деятельности учащиеся приучаются самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие игры ставят перед детьми задачу рационального использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определённым признакам, делать правильные выводы, обобщения. Кроме того, в процессе игровой деятельности происходит развитие не только мышления, Нои речи ребёнка в его неразрывной связи. При общении детей в игре, решение спорных вопросов активизирует речь. В ходе игровой деятельности так же развивается способность аргументировать свои утверждения и доводы.

Различные игровые ситуации, задания, упражнения способствуют развитию мышления в младшем школьном возрасте. Предлагаемые детям лингвистические и дидактические игры, логические задачи, стихи-небылицы с логическими ошибками, которые направлены на развитие не только логического мышления, но и связной речи, обогащения лексического словарного запаса младшего школьника.

В формировании логического мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведёт за собой развитие умственной деятельности учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей в целом бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию логического мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребёнка направлены на решение какой-либо умственной задачи. Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания, упражнения и игры на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.

Так, например, загадки помогают развивать образное и логическое мышление, умение выделять существенные признаки и сравнивать, тренируют быстроту и гибкость ума, сообразительность, способность находить оригинальные решения.

Выводы по главе 1

Итак, из анализа психологической литературы по исследуемой нами проблеме, мы можем сделать вывод о том, что, несмотря на многочисленные теоретические поиски и экспериментальные исследования, единого мнения о структуре и природе мышления нет. Бесспорным в настоящее время является только то, что мышление — это один из высших познавательных психических процессов, оказывающий существенное влияние на всю деятельность человека, а также то, что в структуре мышления можно выделить определенные умственные операции.

Развитию логического мышления посвящены исследования таких учёных как, А.Р. Лурии, Ж. Пиаже, Г.П. Щедровицкого, B.C. Библера, которые пытались дать определение понятию «логическое мышление», и рассмотреть сущность данного понятия. Мы же под понятием «логическое мышление» понимаем один из видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций.

Логическое мышление, развиваясь в младшем школьном возрасте, позволяет ученику решать задачи и делать выводы. Ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В процессе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка постепенно появляются логические верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Целенаправленное, интенсивное развитие логического мышления становится одной из центральных задач обучения, важной проблемой его теории и практики. Процесс обучения младших школьников должен быть занимательным по форме, так как это обусловлено возрастными особенностями обучаемых детей. Данная задача в процессе учебно-воспитательной работы решается с помощью игровых приёмов. Игровая деятельность, являясь ведущей, и способствует интенсивному развитию всех психологических новообразований, в том числе и логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребёнка создавать системы обобщённых типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их




РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
  • Начальные классы
Описание:

Социальное становление личности человека является одной из важ­нейших задач для нашего государства. Особо это значимо на современном этапе общественного развития в период переоценки ценностей, существенно влияю­щих на процесс формирования социального опыта у молодежи. Приобщение ее к основным ценностям, нормам, традициям, сложившимся в разных сферах жизни общества, рассматривается как приоритетное направление воспитания. Формирование личности происходит на основе всех аспектов: физического, нравственного, умственного, аскетического воспитания, а так же трудового.

Прогрессивные мыслители, педагоги, общественные деятели рассматривали подготовку подрастающего поколения к труду как органическую часть обще­го образования, находящуюся в тесной взаимосвязи со всем его содержанием, обращая при этом внимание на то, что вне труда невозможно сформировать целый ряд качеств личности.

Автор Ложкарева Наталья Владимировна
Дата добавления 20.11.2014
Раздел Начальные классы
Подраздел Другое
Просмотров 1553
Номер материала 4047
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓