Рефлексивный отчет по одному уроку из запланированной серии последовательных уроков по биологии в 6 классе.

Рефлексивный отчет по одному уроку из запланированной серии последовательных уроков.

Придя на практику в школу, у меня был разработан среднесрочный план на серию четырех последовательных уроков, и я принялась планировать свой первый урок. На нем за основу я взяла модуль - обучение тому, как обучаться. Моей целью было создание коллаборативной, образовательной среды, обеспечение понимания детьми процесса обучения, понимания тому,  как обучаться и как оценивать свою работу.

Посещая уроки других учителей в этом классе, я обратила внимание на то, что многие дети, несмотря на то, что это учащиеся 6 класса, очень плохо читают. А если и читают, то абсолютно не понимают прочитанное. Это связано с тем, что в основном учащиеся 6 класса дети турецкой национальности. Когда они приходят в школу, в первый класс с русским языком обучения – многие впервые начинают говорить на русском языке. Он для них является иностранным.

Когда проводила анкетирование, я выявила 5 учащихся с низкой мотивацией к учению. Трех с высокой мотивацией и 4 со средней. Есть очень слабые ученики. Алижан и Хулис очень плохо читают и говорят по-русски. Серёжа мальчик ленивый и очень неуверенный в себе. А так же меня смутило то, что в данном классе практически полностью отсутствуют такие понятия как дружба, взаимопомощь. При анкетировании никто из класса не назвал своих друзей одноклассников. И по результатам социометрии оказалось, что в классе статус лидера имели – 1 учащийся; статус предпочитаемых – 4 учащихся; статус пренебрегаемых – 5 учащихся; статус изгоя – 2 учащихся. Считаю, что моей задачей было не только провести запланированные  уроки, но и создание коллаборативной среды, в том числе и попробовать изменить социальный статус детей в этом классе.

Задача организационного момента – создать благоприятный климат в классе, сплотить учащихся в классе, поднять их эмоциональный настрой и подготовить к работе на уроке.

До проведения уроков, для создания коллаборативной среды и позитивного настроя, я  проводила различные разминки. Во время разминок, в дружественной обстановке учащиеся чувствуют себя комфортно, раскрепощено. Это помогает им друг друга обогащать новыми мыслями, личностно развиваться.

На первом уроке по теме: «Корень и корневые системы»  я провела разминку «Приветствие». Учащимся очень понравилось здороваться различными частями тела – головой, ногами, спиной. И я заметила, что в момент этого упражнения ребята на время забыли про негативное отношение друг другу. Они просто весело играли. Учащиеся вспомнили про неприязнь к одноклассникам, когда пришлось рассаживаться по группам, так как многие не хотели быть в одной команде с тем или иным учеником.  Этот класс впервые на моем уроке работал в группах, поэтому первой моей сложностью на уроке было именно деление на них. Класс шумный, неорганизованный. Первый блин, как говориться, комом. Пришлось повторять правила групповой работы на уроке. Однако, я обратила внимание на то, что при последующем делении, ребята постепенно привыкли к методам деления и стали более терпимее относиться друг к другу. А делений на группы в последующем было большое разнообразие, такие как деление и по цветам, и по формам, и с помощью разных листьев деревьев, с помощью самостоятельных ответов на вопросы по пройденной теме, методом «атомов – молекул».

Итак, учащимся было предложено поработать в группах. Работа в малых группах  даёт возможность всем ученикам  участвовать в работе.

Я дала им задания составить рассказ из предложенных терминов: семя, 2 семядоли, зародыш семени, эндосперм, 1 семядоля, кожура, фасоль, корешок, стебелек, почечка, запас питательных веществ, пшеница. Эти слова и понятия предыдущего урока. После того как задание было выполнено, ребята взаимопроверяли работы, используя критерии оценивания, предоставленные мной.       

Критерии оценки:

1.      В рассказе должны быть использованы все слова.

2.      Количество предложений – не более 6.

3.      Можно использовать другие слова и предлоги.

Зачитывая проверенные работы и комментируя их, учащиеся, ставили друг другу оценки, правда, не всегда справедливо, основываясь на своих личных симпатиях.   

Проанализировав их ответы, я дала ребятам возможность посмотреть видеофильм, связанный, как с новой темой, так и с предыдущей. По его окончанию я задала ученикам несколько вопросов. Выдержав паузу и дав, таким образом, им поразмышлять, так как Харгривс и Гэлтон (2002) утверждают, что множественной и инстинктивной реакцией учителя, как правило, является стремление оценить, повторить или переформулировать ответ. Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов) позволяет ученикам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы. (Руководство для учителя; с.148) выслушала ответы учеников, которые плавно подвели нас к новой теме.

Раньше я не давала время на обдумывание. Как только ученик поднимал руку, я тут же его спрашивала, чтобы услышать верный ответ, иногда тем самым, не давая время другим подумать. А стоило после вопроса выдерживать паузу, поднятых рук становится намного больше. После ответа, какого ни будь ученика, я наблюдала, что несколько ребят  продолжают тянуть руку, т.е. у них тоже есть свои версии и размышления по этому поводу. Еще моей одной ошибкой было то, что в случае если ученик затруднялся ответить, я начинала говорить за него, всячески наталкивая его на нужный мне ответ. Да и вопросы я задавала раньше низкого порядка, которые требуют в основном короткого ответа: да или нет. А теперь вопросы были построены иначе – требовали размышления, заставляли учащихся сравнивать и анализировать. Дети сначала были немного растеряны, но потом втянулись и начали активно работать Я позволила ребятам высказать свои мысли, и во время их ответов можно было наблюдать следующее, что те, кто не поднял руку, все - таки слышал, как отвечают другие ученики. Они видят, что за их ответы не критикуют, а наоборот хвалят. Учащиеся тут же подключались к нашему диалогу, выдвигая свои версии,  соглашаясь или нет с ответом одноклассников. Все - таки, как важно, чтобы ребенок мог рассказать о том, о чем он думает, знает и как важно им быть услышанными.

Раньше я практически не задумывалась о необходимости  правильно задать вопрос, для меня было важнее всего, чтобы они поняли тему, а не размышляли о ней. А также я боялась задавать сложные вопросы, так как думала, что дети  не справятся и побоятся ответить неверно. Но когда они поняли, что их никто не прерывает во время ответа из-за того, что он говорит не верно, учащиеся раскрылись, начали рассуждать и говорить, отвечать, причем практически все. Мне нужно было только лишь направлять их в том направлении, в котором они дойдут до верного ответа или решения.

         На следующем этапе нашей работы, я ознакомила учащихся с заданием на изучение новой темы в паре, после обсуждение в группе. Задания были разработаны с учетом зоны ближайшего развития учащихся, и один вопрос был продвинутого уровня, для развития талантливых и одаренных учеников. В этой работе они писали новую терминологию урока. Ученикам были предоставлены критерии успеха и критерии оценки изучаемого материала. Наблюдая, я обратила внимание, что почти все справились с заданием, в работе прослеживался модуль обучение тому, как обучаться, и  взаимообучение. Потому что, в работе дети дополняли знания друг друга и, опираясь на ранее полученную информацию, разрабатывали главную терминологию урока, используя поисковый вид деятельности, который привел их к правильному решению.

После выполнения работы  каждый ученик должен написать вывод на своем листе ответов.

Все растения имеют или ______ корневую систему, или _____ корневую систему. Стержневая корневая система состоит из _____, _____, ____ корней. Мочковатая корневая система состоит из ______, ______корней.

Мочковатую корневую систему имеют ______, ____, ___.

Стержневую корневую систему имеют ______, ____,____.

Если  кто-то из учеников сомневался,  то я давала ему соответствующую подсказку, направляя и корректируя его действия. Далее происходило самооценивание своих работ, используя презентацию.  На слайде высвечивался правильный ответ, за каждый правильный ответ ставится «+».

Критерии оценки: 1 - 2 ошибки – «5»; 3 - 4 ошибок – «4»; 5 – 6 ошибок – «3»; 7 и более ошибок – «2».

Согласно исследованию Мерсера, различают три типа беседы – беседа дебаты, кумулятивная беседа, и исследовательская беседа. (Руководство учителя; с.)  Я убедилась  в этом  в серии своих последовательных уроков. При работе с презентацией, параллельно с самопроверкой и самооцениванием, я старалась вовлечь учащихся в исследовательскую беседу, заданиями на размышление, сравнение, анализ. Размышляя и сравнивая, они пришли к различным выводам. Например, почему корни одних деревьев уходят глубоко в землю, а у других корни расположены на поверхности почвы.  

Наблюдая, как дети сами себя оценили, я пришла к выводу, что у детей завышена самооценка. Все оценили свою работу на 5, реже на 4. Разговора о тройках даже не было. Проанализировав этот урок, я решила на следующем уроке разработать критерии оценивания совместно с учениками. Чтобы они сами с самого начала участвовали в процессе оценивания.  И это принесло свои плоды.

После того как мы с учениками совместно разработали критерии, у них отпали вопросы - почему, и  за что? Это тоже было необходимым наблюдением для меня: чтобы понять, что важно для учеников,  а так же объяснить им, на какие критерии нужно обратить внимание. Ребятам очень понравилось то, они вносят вклад в свое обучение, что с их мнением считаются и что теперь они могут разбираться в критериях и понимают всю важность процесса.

При взаимооценивании работы, проведенной на втором уроке, а также теста на третьем, учащиеся более точно оценили работу одноклассников, используя уже свои разработанные критерии оценивания.

Так же мне понравился момент в процессе взаимооценивания, когда  при выполнении задания один участник одной группы шел в другую, где наблюдал за тем, как работает в другой группе каждый ее участник. В руках у него была табличка, куда он заносил результаты своего наблюдения.

Далее по плану, была проведена лабораторная работа, которую учащиеся с большим интересом, выполняли сами. Сначала они изучили полученный материал, обсудили его в группе. Затем им был предоставлено руководство для выполнения лабораторной работы. Ученики сравнивали и сопоставляли, полученную информацию.

         Проанализировав материал новой темы, они смогли сформировать  знания о корне, корневых системах  и функциях корня, а также выявить черты сходства и различия между  различными видами корневых систем.

 Мерсер и Литлтон в своей работе показали, что диалог в классе способствует интеллектуальному развитию и их результативности. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию. (Руководство для учителя; с. 144)

Наблюдая совместную работу в группе, я заметила, что при обсуждении и выполнении заданий, дети легче  обучаются, так как у них есть возможность поделиться своими знаниями во время групповой работы, а так же узнать о новой информации, которую знает другой ученик в этой группе.

При проведении урока, при выполнении заданий, я внимательно наблюдала за тем, что делают мои учащиеся, как говорят. Мне важно было знать, какие вопросы остались не усвоенными, на какие моменты необходимо обратить внимание.

В конце урока я должна была просмотреть какие учащиеся получили низкую оценку, пронаблюдать за тем как учащиеся усвоили тему урока, а потом я уже сделаю вывод:  на что мне нужно обратить внимание, что изменить или подкорректировать при подготовке следующего урока и какие задания подготовить, а также мне нужно учесть главный вопрос:  добилась ли я цели которую ставила на начало урока или нет?

Все применяемые мной виды оценивания  имеют общие характеристики и предполагают следующие процессы: наблюдения, анализ данных, полученных на уроке, выводы для определения дальнейших действий. На своем уроке я старалась применить разные виды оценивания, как формативного, так и сумативного.

Я не могу сказать, что в результате применения мной формативного оценивания, уровень качества обучения учащихся сразу повысился. Конечно же, нет. Но зато в глазах учеников я увидела интерес к уроку,  искорку желания учиться, позитивное отношение друг к другу. Я думаю, это можно назвать прогрессом, который способствует достижению эффективности урока.

Именно проводя в конце урока рефлексию детей, я видела, что они заинтересованы работой в группах и стремятся быть лучшими. На этапе рефлексии ученики размышляют о том ,чему новому они научились на этом уроке, осознают, что узнали для себя нового, какие сделали открытия в мире растений и что еще им предстоит сделать. В процессе рефлексии ученики оценивают результаты обучения. То есть,  между мной и учениками устанавливается обратная связь, и благодаря ей, я могу скорректировать свои дальнейшие действия и действия учеников, тем самым я начинаю формировать умения саморегуляции в обучении.

В конце урока я вывесила на доске плакат, на котором учащиеся на звездочках крепили стикеры с записями, чему они научились и с какими трудностями они столкнулись («две звезды, одно пожелание»). Каждый ребенок сам оценил, как он работал на уроке. Задал себе вопрос: Чему я научился? Какие у меня возникли трудности? Проанализировал, что у него получилось, а что нет. 

Исходя из этого, я составляла далее краткосрочный план на следующий урок и уже четко понимала на какие моменты мне надо обратить особое внимание.

Анализируя с учениками наш урок, мы пришли к выводу, что намного легче получать знания посредством диалога, в группе, когда «не молчим, а делимся своими мыслями», «когда каждый старается помочь друг другу, подсказать».

Оглядываясь назад на проведенный мною урок, я сейчас могу сказать, что мне и дальше необходимо усиленно трудится, интегрируя идеи семи модулей в свои уроки, что я обязательно буду делать.

Использованная литература:

1.Руководство для учителя. Третий базовый уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»