Рефлексивный отчет
по одному уроку из запланированной серии последовательных уроков.
Придя на
практику в школу, у меня был разработан среднесрочный план на серию четырех
последовательных уроков, и я принялась планировать свой первый урок. На нем за
основу я взяла модуль - обучение тому, как обучаться. Моей целью было создание
коллаборативной, образовательной среды, обеспечение понимания детьми процесса
обучения, понимания тому, как обучаться и как оценивать свою работу.
Посещая
уроки других учителей в этом классе, я обратила внимание на то, что многие
дети, несмотря на то, что это учащиеся 6 класса, очень плохо читают. А если и
читают, то абсолютно не понимают прочитанное. Это связано с тем, что в основном
учащиеся 6 класса дети турецкой национальности. Когда они приходят в школу, в
первый класс с русским языком обучения – многие впервые начинают говорить на
русском языке. Он для них является иностранным.
Когда
проводила анкетирование, я выявила 5 учащихся с низкой мотивацией к учению.
Трех с высокой мотивацией и 4 со средней. Есть очень слабые ученики. Алижан и
Хулис очень плохо читают и говорят по-русски. Серёжа мальчик ленивый и очень
неуверенный в себе. А так же меня смутило то, что в данном классе практически
полностью отсутствуют такие понятия как дружба, взаимопомощь. При анкетировании
никто из класса не назвал своих друзей одноклассников. И по результатам
социометрии оказалось, что в классе статус лидера имели – 1 учащийся; статус
предпочитаемых – 4 учащихся; статус пренебрегаемых – 5 учащихся; статус изгоя –
2 учащихся. Считаю, что моей задачей было не только провести запланированные
уроки, но и создание коллаборативной среды, в том числе и попробовать изменить
социальный статус детей в этом классе.
Задача
организационного момента – создать благоприятный климат в классе, сплотить
учащихся в классе, поднять их эмоциональный настрой и подготовить к работе на
уроке.
До
проведения уроков, для создания коллаборативной среды и позитивного настроя, я
проводила различные разминки. Во время разминок, в дружественной обстановке
учащиеся чувствуют себя комфортно, раскрепощено. Это помогает им друг друга
обогащать новыми мыслями, личностно развиваться.
На первом
уроке по теме: «Корень и корневые системы» я провела разминку «Приветствие».
Учащимся очень понравилось здороваться различными частями тела – головой,
ногами, спиной. И я заметила, что в момент этого упражнения ребята на время
забыли про негативное отношение друг другу. Они просто весело играли. Учащиеся
вспомнили про неприязнь к одноклассникам, когда пришлось рассаживаться по
группам, так как многие не хотели быть в одной команде с тем или иным
учеником. Этот класс впервые на моем уроке работал в группах, поэтому первой
моей сложностью на уроке было именно деление на них. Класс шумный,
неорганизованный. Первый блин, как говориться, комом. Пришлось повторять
правила групповой работы на уроке. Однако, я обратила внимание на то, что при
последующем делении, ребята постепенно привыкли к методам деления и стали более
терпимее относиться друг к другу. А делений на группы в последующем было
большое разнообразие, такие как деление и по цветам, и по формам, и с помощью
разных листьев деревьев, с помощью самостоятельных ответов на вопросы по
пройденной теме, методом «атомов – молекул».
Итак,
учащимся было предложено поработать в группах. Работа в малых группах даёт
возможность всем ученикам участвовать в работе.
Я дала им задания
составить рассказ из предложенных терминов: семя, 2 семядоли, зародыш семени,
эндосперм, 1 семядоля, кожура, фасоль, корешок, стебелек, почечка, запас
питательных веществ, пшеница. Эти слова и понятия предыдущего урока. После того
как задание было выполнено, ребята взаимопроверяли работы, используя критерии
оценивания, предоставленные мной.
Критерии оценки:
1. В рассказе
должны быть использованы все слова.
2. Количество
предложений – не более 6.
3. Можно
использовать другие слова и предлоги.
Зачитывая
проверенные работы и комментируя их, учащиеся, ставили друг другу оценки,
правда, не всегда справедливо, основываясь на своих личных симпатиях.
Проанализировав их
ответы, я дала ребятам возможность посмотреть видеофильм, связанный, как с
новой темой, так и с предыдущей. По его окончанию я задала ученикам несколько
вопросов. Выдержав паузу и дав, таким образом, им поразмышлять, так как Харгривс
и Гэлтон (2002) утверждают, что множественной и инстинктивной реакцией учителя,
как правило, является стремление оценить, повторить или переформулировать
ответ. Увеличение времени на размышление (в частности, для сложных ответов)
позволяет ученикам корректировать, уточнять и «шлифовать» свои ответы.
(Руководство для учителя; с.148) выслушала ответы учеников, которые плавно
подвели нас к новой теме.
Раньше я
не давала время на обдумывание. Как только ученик поднимал руку, я тут же его
спрашивала, чтобы услышать верный ответ, иногда тем самым, не давая время
другим подумать. А стоило после вопроса выдерживать паузу, поднятых рук
становится намного больше. После ответа, какого ни будь ученика, я наблюдала,
что несколько ребят продолжают тянуть руку, т.е. у них тоже есть свои версии и
размышления по этому поводу. Еще моей одной ошибкой было то, что в случае если
ученик затруднялся ответить, я начинала говорить за него, всячески наталкивая
его на нужный мне ответ. Да и вопросы я задавала раньше низкого порядка,
которые требуют в основном короткого ответа: да или нет. А теперь вопросы были
построены иначе – требовали размышления, заставляли учащихся сравнивать и
анализировать. Дети сначала были немного растеряны, но потом втянулись и начали
активно работать Я позволила ребятам высказать свои мысли, и во время их
ответов можно было наблюдать следующее, что те, кто не поднял руку, все - таки
слышал, как отвечают другие ученики. Они видят, что за их ответы не критикуют,
а наоборот хвалят. Учащиеся тут же подключались к нашему диалогу, выдвигая свои
версии, соглашаясь или нет с ответом одноклассников. Все - таки, как важно,
чтобы ребенок мог рассказать о том, о чем он думает, знает и как важно им быть
услышанными.
Раньше я
практически не задумывалась о необходимости правильно задать вопрос, для меня
было важнее всего, чтобы они поняли тему, а не размышляли о ней. А также я
боялась задавать сложные вопросы, так как думала, что дети не справятся и
побоятся ответить неверно. Но когда они поняли, что их никто не прерывает во
время ответа из-за того, что он говорит не верно, учащиеся раскрылись, начали
рассуждать и говорить, отвечать, причем практически все. Мне нужно было только
лишь направлять их в том направлении, в котором они дойдут до верного ответа
или решения.
На
следующем этапе нашей работы, я ознакомила учащихся с заданием на изучение
новой темы в паре, после обсуждение в группе. Задания были разработаны с учетом
зоны ближайшего развития учащихся, и один вопрос был продвинутого уровня, для
развития талантливых и одаренных учеников. В этой работе они писали новую
терминологию урока. Ученикам были предоставлены критерии успеха и критерии
оценки изучаемого материала. Наблюдая, я обратила внимание, что почти все
справились с заданием, в работе прослеживался модуль обучение тому, как
обучаться, и взаимообучение. Потому что, в работе дети дополняли знания друг
друга и, опираясь на ранее полученную информацию, разрабатывали главную
терминологию урока, используя поисковый вид деятельности, который привел их к
правильному решению.
После
выполнения работы каждый ученик должен написать вывод на своем листе ответов.
Все растения имеют
или ______ корневую систему, или _____ корневую систему. Стержневая корневая
система состоит из _____, _____, ____ корней. Мочковатая корневая система
состоит из ______, ______корней.
Мочковатую
корневую систему имеют ______, ____, ___.
Стержневую
корневую систему имеют ______, ____,____.
Если кто-то из
учеников сомневался, то я давала ему соответствующую подсказку, направляя и
корректируя его действия. Далее происходило самооценивание своих работ,
используя презентацию. На слайде высвечивался правильный ответ, за каждый
правильный ответ ставится «+».
Критерии оценки: 1
- 2 ошибки – «5»; 3 - 4 ошибок – «4»; 5 – 6 ошибок – «3»; 7 и более ошибок –
«2».
Согласно
исследованию Мерсера, различают три типа беседы – беседа дебаты, кумулятивная
беседа, и исследовательская беседа. (Руководство учителя; с.) Я
убедилась в этом в серии своих последовательных уроков. При работе с
презентацией, параллельно с самопроверкой и самооцениванием, я старалась
вовлечь учащихся в исследовательскую беседу, заданиями на размышление,
сравнение, анализ. Размышляя и сравнивая, они пришли к различным выводам.
Например, почему корни одних деревьев уходят глубоко в землю, а у других корни
расположены на поверхности почвы.
Наблюдая,
как дети сами себя оценили, я пришла к выводу, что у детей завышена самооценка.
Все оценили свою работу на 5, реже на 4. Разговора о тройках даже не было.
Проанализировав этот урок, я решила на следующем уроке разработать критерии
оценивания совместно с учениками. Чтобы они сами с самого начала участвовали в
процессе оценивания. И это принесло свои плоды.
После того
как мы с учениками совместно разработали критерии, у них отпали вопросы -
почему, и за что? Это тоже было необходимым наблюдением для меня: чтобы
понять, что важно для учеников, а так же объяснить им, на какие критерии нужно
обратить внимание. Ребятам очень понравилось то, они вносят вклад в свое
обучение, что с их мнением считаются и что теперь они могут разбираться в
критериях и понимают всю важность процесса.
При
взаимооценивании работы, проведенной на втором уроке, а также теста на третьем,
учащиеся более точно оценили работу одноклассников, используя уже свои
разработанные критерии оценивания.
Так же мне
понравился момент в процессе взаимооценивания, когда при выполнении задания
один участник одной группы шел в другую, где наблюдал за тем, как работает в
другой группе каждый ее участник. В руках у него была табличка, куда он заносил
результаты своего наблюдения.
Далее по
плану, была проведена лабораторная работа, которую учащиеся с большим
интересом, выполняли сами. Сначала они изучили полученный материал, обсудили
его в группе. Затем им был предоставлено руководство для выполнения
лабораторной работы. Ученики сравнивали и сопоставляли, полученную информацию.
Проанализировав
материал новой темы, они смогли сформировать знания о корне, корневых
системах и функциях корня, а также выявить черты сходства и различия между
различными видами корневых систем.
Мерсер и Литлтон
в своей работе показали, что диалог в классе способствует интеллектуальному
развитию и их результативности. В исследовании подчеркивается, что
интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками
способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
(Руководство для учителя; с. 144)
Наблюдая
совместную работу в группе, я заметила, что при обсуждении и выполнении
заданий, дети легче обучаются, так как у них есть возможность поделиться
своими знаниями во время групповой работы, а так же узнать о новой информации,
которую знает другой ученик в этой группе.
При проведении
урока, при выполнении заданий, я внимательно наблюдала за тем, что делают мои
учащиеся, как говорят. Мне важно было знать, какие вопросы остались не
усвоенными, на какие моменты необходимо обратить внимание.
В конце
урока я должна была просмотреть какие учащиеся получили низкую оценку,
пронаблюдать за тем как учащиеся усвоили тему урока, а потом я уже сделаю
вывод: на что мне нужно обратить внимание, что изменить или подкорректировать
при подготовке следующего урока и какие задания подготовить, а также мне нужно
учесть главный вопрос: добилась ли я цели которую ставила на начало урока или
нет?
Все
применяемые мной виды оценивания имеют общие характеристики и предполагают
следующие процессы: наблюдения, анализ данных, полученных на уроке, выводы для
определения дальнейших действий. На своем уроке я старалась применить разные
виды оценивания, как формативного, так и сумативного.
Я не могу
сказать, что в результате применения мной формативного оценивания, уровень
качества обучения учащихся сразу повысился. Конечно же, нет. Но зато в глазах
учеников я увидела интерес к уроку, искорку желания учиться, позитивное
отношение друг к другу. Я думаю, это можно назвать прогрессом, который
способствует достижению эффективности урока.
Именно
проводя в конце урока рефлексию детей, я видела, что они заинтересованы работой
в группах и стремятся быть лучшими. На этапе рефлексии ученики размышляют о том
,чему новому они научились на этом уроке, осознают, что узнали для себя нового,
какие сделали открытия в мире растений и что еще им предстоит сделать. В
процессе рефлексии ученики оценивают результаты обучения. То есть, между мной
и учениками устанавливается обратная связь, и благодаря ей, я могу
скорректировать свои дальнейшие действия и действия учеников, тем самым я
начинаю формировать умения саморегуляции в обучении.
В конце
урока я вывесила на доске плакат, на котором учащиеся на звездочках крепили
стикеры с записями, чему они научились и с какими трудностями они столкнулись
(«две звезды, одно пожелание»). Каждый ребенок сам оценил, как он работал на
уроке. Задал себе вопрос: Чему я научился? Какие у меня возникли трудности?
Проанализировал, что у него получилось, а что нет.
Исходя из этого, я
составляла далее краткосрочный план на следующий урок и уже четко понимала на
какие моменты мне надо обратить особое внимание.
Анализируя с
учениками наш урок, мы пришли к выводу, что намного легче получать знания
посредством диалога, в группе, когда «не молчим, а делимся своими мыслями»,
«когда каждый старается помочь друг другу, подсказать».
Оглядываясь назад
на проведенный мною урок, я сейчас могу сказать, что мне и дальше необходимо
усиленно трудится, интегрируя идеи семи модулей в свои уроки, что я обязательно
буду делать.
Использованная
литература:
1.Руководство для
учителя. Третий базовый уровень. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы»
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.