Главная / Другое / Рефлексивный отчет по исследованию в действии

Рефлексивный отчет по исследованию в действии

Сбоева Владислава Владимировна Портфолио учителя Отчёт А

РИПК СО II уровень

г. Алматы № 12 группа


Рефлексивный отчет по исследованию в действии

«Как с помощью групповых форм работы развить

творческую и познавательную активность учащихся

9 класса на уроках биологии?»


Эффективность работы школы в настоящее время определяется не только передачей знаний учащимся, но и развитием творческого мышления, способности к решению проблем, критического мышления, готовности к принятию решений и к аффективным процессам, исследовательским навыкам, навыкам общения и обучения тому, как учиться.

Как развить в детях стремление к творчеству и познанию нового, какие применять формы работы, чтобы способствовать повышению их интеллектуальной активности? Если учитывать такой факт, что развитие познавательного интереса учащихся происходит в условиях взаимодействия имеющихся знаний с новыми, либо со знаниями, полученными в классе из различных источников, таких как учителя, сверстники, учебники, то реализацию этих идей я определила возможным через применение модуля «Новые подходы в преподавании и обучении». В условиях коллаборативного обучения, учащиеся имеют возможность общаться со сверстниками, представлять и защищать свои идеи, обмениваться разнообразными убеждениями, ставить под сомнение другие концепции, и принимать активное участие. (Руководство, издание 3, стр.230).

Ученики моего класса показывают хорошие знания по разным предметам, но неохотно участвуют в конкурсах творческих и научных проектов, олимпиадах. Может это имело место из-за моих подходов преподавания: я вела уроки традиционным образом, полностью брала инициативу на себя, дети привыкли к тому, что я предоставляла им дополнительную информацию, ИКТ – ресурсы. Применяемые мною методы не способствовали развитию самостоятельности в поиске новых знаний, познавательной и творческой активности учащихся.

Обучаясь на курсах, я узнала, что адекватное осознание и принятие ответственности ученика за собственное обучение, в немалой степени зависит от создаваемой учебной среды на занятиях. Было определенно очень важно, чтобы учащиеся после окончания школы смогли стать творческими личностями, что позволит им не только быстро адаптироваться, но и эффективно действовать в любых жизненных ситуациях, быть успешными в различных социальных общностях и экономических системах. Компетентный учитель «регулирует» использование методов и подходов в преподавании, в зависимости от степени целесообразности по отношению к конкретному моменту, к учащимся, окружению и используемым ресурсам (Руководство, стр. 154).

Нестандартные подходы к проведению занятий на этапе «Лицом к лицу» удивили меня тем, что при активной совместной работе в группах мы не только усваивали новую информацию, а обсуждали и анализировали её, делали постеры и кластеры, защищали свои презентации. В результате групповой работы мы получали пользу от знакомства с точками зрения своих коллег, учились друг у друга, обменивались полученной информацией, которая способствовала формированию у нас критического мышления. Слушая и анализируя полученную информацию, мы развивали свои теоретические знания, переосмысливали свою практику, оценивали своё мышление и мотивы наших действий, и задавали вопрос: как сработает такой подход в реальном ученическом классе?

Мерсер (1995) показал, что «взаимодействие со сверстниками играет важную роль в обучении, когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие, которое является более симметричным, чем взаимодействие в форме беседы «учитель - ученик». Как отметил Бекман (1980) учащиеся, работая в небольших группах, больше узнают о том, что преподаётся и сохраняют дольше ту же самую информацию, представленную в других учебных форматах, а Выготский («Мышление и речь»,1934г) утверждал, что ученики легче обучаются, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники и учителя. Исследователи утверждали, что совместные мероприятия повышают умственное развитие и обучение, а также развитие навыков общения.

Для реализации исследования в действии были предусмотрены серии уроков по теме «Наследственная информация». Сложностью раздела было то, что в соответствии с новым календарным планом мало раскрыты темы уроков, не хватает дополнительной информации для изучения. Для постепенной адаптации вначале я применяла стандартные подходы: конспектирование лекционного материала, объяснение по готовым слайдам, простой пересказ. Да, это был самый простой подход к изучению нового материала, который не дал нужного результата. А изменится поведение детей при самостоятельном изучении нового материала, если указать им другие формы работы? Поэтому я решила: не давать ученикам готовый дополнительный материал, и пронаблюдать, как это повлияет на навыки развития творчества, на способности учеников осуществлять поиск нужной информации. Пусть дети попробуют отстаивать свои идеи, свою точку зрения при совместной работе, и вот это натолкнуло меня на мысль «Как с помощью групповых форм работы развить творческую и познавательную активность учащихся 9 класса на уроках биологии?»

Результатами исследования в действии предполагалось, что ученики:

1.Осознают жизненную важность изучаемых тем;

2. Приобретут и совершенствуют навыки самостоятельного сбора информации по теме урока из дополнительных источников (интернет);

3. Смогут анализировать и критически обрабатывать полученную информацию, представляя результат обработки в доступной, лаконичной форме;

4. Совершенствуют навыки коллаборативного взаимодействия в группе; публичного выступления с защитой работы; использования ИКТ ресурсов.

5. Научатся принципам толерантности при работе в парах и группах сменного состава.

Чтобы правильно организовать свою работу во время практики, я составила среднесрочное и краткосрочное планирование с элементами семи модулей программы по главе «Наследственная информация и реализация её в клетке». В начале каждого урока я стала проводить игры и разминки для стимуляции развития критического мышления, разработала дифференцированные задания, предусмотрела задания для одарённых и талантливых учащихся. Для опроса знаний применила стратегии «Горячий стул» и «Мозговой штурм», для которых стала разрабатывать с учениками вопросы низкого и высокого порядка, создавать проблемные ситуации, для решения которых не давала знания в готовом виде, а старалась направлять деятельность учащихся на достижение учебных целей. Для каждой конкретной ситуации применила вопросы в соответствии с таксономией Блума. Ввела в свою практику три типа бесед, рефлексию, формативное и суммативное оценивание.

В исследовании участвовали все ученики 9 класса, но основное внимание было обращено на трех учеников, по-разному проявляющих навыки познавательной и творческой активности. В 9 «е» классе я классный руководитель с 5 класса, веду уроки биологии и химии, и поэтому хорошо знаю уровень их познавательной и творческой активности. Ученица уровня «А» имеет устойчивый познавательный интерес, одаренная, отличница, спокойная и уравновешенная. Ученица «В» имеет средний познавательный интерес, не активна, не любит публичного выступления, имеет склонность к точным наукам, любит рисовать. Ученик «С» ведёт себя беспокойно, любит выкрикивать с места, старается обратить на себя внимание всего класса, не имеет познавательного интереса, проявляет активность только в начале урока. Задания в тетради не всегда выполняет, списывает у других. Его знания поверхностные и поэтому не откладываются в памяти, не старается понять суть предмета и мыслить логически, поэтому имеет низкие баллы за письменные задания.

Чтобы узнать уровень успеваемости я провела тестирование по предыдущей главе «Обеспечение клеток энергией», в котором ребятам были предложены открытые вопросы высокого порядка. В классе 20 человек, из них 28% получили оценку «5», 56% -4 и 16% - 3. Ученица «А» набрала 37 баллов из 42 - оценка «5», ученица «В» набрала 29 баллов – «4», а ученик «С» 16 баллов - «3».Чтобы выяснить степень подготовки к новому уроку, провела мозговой штурм. У ученицы «А» уровень мышления «Анализ» и «Синтез», она ответила на 4 вопроса, у ученицы «В» – «Применение», у ученика «С» – «Знание», ответил на 1 вопрос, на другие не знал ответа.

На первом уроке, проводимом по теме «Генетическая информация. ДНК – матрица для синтеза белка. Свойства генетического кода», сделала акцент наблюдения за проявлением у учеников саморегуляции в новых условиях, способности работать в группе, распределять обязанности, отвечать на вопросы разного порядка, работать по стратегиям критического мышления. Для проверки домашнего задания я раздала ученикам открытые тесты по предыдущей главе, а затем провела парную работу для взаимопроверки. Чтобы определить уровень знаний и сформированность мыслительных процессов провела мозговой штурм, в котором задавала вопросы низкого и высокого порядка. Организовала работу в группе, где отработан информационный текст через стратегию «Инсерт», с последующим обсуждением вопросов и ответов для составления кластера, помощи слабым ученикам.

По итогам урока определила, что ученица «А» ответила на 2 вопроса по уровню «Знание», 2 - «Понимание», 1- «Применение», 1 - «Анализ», 1 - «Синтез». В группе отладила работу, помогала слабым ученикам составлять вопросы, готовиться к защите презентации, распределила обязанности. Ученица «В» ответила на 2 вопроса по уровню «Знание», 1 –«Понимание», 1- «Применение» и 1 – на «Синтез», 1- «Анализ». В группе неожиданно для себя, проявила лидерские способности, выступила докладчиком. Ученик «С» с трудом ответил на 2 вопроса по уровню «Знание», в группе никак не проявил себя, решил следить за временем. После моего напоминания об условиях оценивания, зашевелился, но подготовиться уже не успел.

Проанализировав запись наблюдений первого проведенного мною урока, я пришла к следующим выводам:

1) уровень мышления учащихся, согласно рассматриваемым вопросам, соответствует моим предположениям;

2) на вопросы закрытого типа – например: «С какими структурами клетки связано хранение наследственной информации? Назовите виды нуклеиновых кислот», учащиеся отвечали без каких – либо затруднений, достаточно активно;

3) Категория вопросов группы «Оценивание» - например: «Почему для организма важна правильная передача наследственной информации? Какими свойствами обладает генетический код и почему это важно для знания о наследственной информации?», также особых затруднений не вызывала, хотя подробный, развернутый ответ давали учащиеся класса только группы «А» и «В». Группа учащихся «С» в этом случае вела себя достаточно пассивно. Поэтому, на последующих уроках, буду стараться так ставить постановочные вопросы, чтобы учащиеся всего класса активно включались в процессы обсуждения и включения в работу разных уровней мышления.

Во время составления кластеров, учащиеся показали уровень мышления соответствующий типу – синтез и анализ. Они вспомнили определение генетического кода, наследственной информации, свойства генетического кода, классифицировали, систематизировали их и комбинировали в новом шаблоне кластера.

И, наконец, вопрос самого высокого порядка коснулся презентации кластеров. Здесь учащимся было предложено продемонстрировать знания по всей пройденной теме. На защите презентаций учащиеся аргументировали свое мнение, формулировали выводы по информации, обосновывали идею и качество работы.

Итогом действий была рефлексия «светофор» и анкетирование, для определения отношения к проведённому уроку.

C:\Users\Диман\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.Word\20131029_102448.jpgC:\Users\Диман\Contacts\Pictures\9 класс фото\9 кл уч С 1 урок GIF.GIFC:\Users\Диман\Documents\папка Влады курс\фото и видео практика курс\9 класс\9 класс 4 урок 100FSCAM\PHOT0060.JPG

Рисунок . Анкета Рисунок . Ученик уровня «С», до и после изменений.

Цель урока была достигнута, я смогла активизировать детей, они работали самостоятельно, в группах не было конфликтов, распределили обязанности, вели обсуждение в виде исследовательской беседы, проявились лидерские качества детей.

Недостатки: не предусмотрела дифференцированные задания для разной категории учащихся, поэтому получился плохой результат по тестам. Не успела провести все запланированные задания, потому что не рассчитала время на заполнение таблицы «Инсерт». Не все дети научились составлять вопросы высокого порядка уровня « Анализ» и «Синтез», потому что сама не до конца разобралась с таксономией Блума. Не разработали совместно с детьми критерии оценивания.

Запланированные действия на следующий урок:

- составить дифференцированные задания в двух вариантах: закрытые тесты - для слабых, а открытые - для средних, сильным ученикам - решить биологические задачи;

- составить критерии оценивания;

- сильных учеников привлечь для оценивания ответов в мозговом штурме и работы групп;

- установить строгий регламент для выполнения всех запланированных заданий.

Выявить недостатки проведённого урока мне помогли просмотр видеозаписи и запись наблюдений коллеги.

Рисунок 4. Ученица "А" в роли оценщика работы групп.

На втором уроке, по теме «Биосинтез белка», для проверки домашнего задания я раздала средним и сильным ученикам карточки с тестами, в которых было дополнительное задание по выбору: решить биологическую задачу или написать краткое эссе. Слабым ученикам подготовила карточки с биологическим диктантом, в котором были пропущенные слова. Задания ребятам понравились, всем оказались по силам. Затем я попросила ученицу «А» написать на доске решение биологической задачи и объяснить её. Порадовало, что ученица «В» приготовила слайд с анимацией по новой теме, но ей немного трудновато было объяснить его. Ученица «А» не смогла подготовить слайды, так как могла выходить в интернет только из сотового телефона. По результатам анкетирования я выяснила, что детям понравилось проведение опроса с помощью мозгового штурма. Я прислушалась к их мнению и не стала проводить опрос в парах сменного состава, а предложила ученикам самим задавать вопросы друг другу, которые они подготовили дома. К тому же ученики смогут слышать правильно составленные вопросы и ответы. Это будет для них примером. Объяснила, что вопросы низкого и высокого порядка, и ответы на них будут оцениваться по – разному. Ребята выбрали экспертов для оценивания, одной из которых была ученица «А». Дала инструкции: если они не смогут ответить на задаваемый вопрос, то автор вопроса сам должен на него ответить или в помощь придет эксперт. Такой подход дал возможность отличиться ученице «В», она хорошо поняла предыдущий материал, отвечала на вопросы уровней - применение, анализ и синтез. Порадовал и ученик «С», в этот раз он правильно отвечал на вопросы по уровням «Понимание и применение», ученица А смогла хорошо ответить на более сложные вопросы. Для лучшего усвоения нового материала были совместные действия «учитель + ученик»: объяснение смысла анимационного слайда, подготовленного ученицей «В», запись в глоссарий новых терминов и их разъяснение. Ученик «С» сразу взялся за работу, он увидел, как другие смогли проявить себя на предыдущем уроке, у него появился интерес, составлял со всеми вопросы и заполнял таблицу, так как имел поддержку при составлении вопросов высокого порядка и консультировался с учителем при ответе на них. Стал обращаться за помощью к более сильным ученикам, и ребята, видя его заинтересованность, с удовольствием помогали ему. В закрепительной части урока предусматривалось составление постеров и их защита перед классом и оцениванием экспертов по согласованным критериям. На этом уроке я поменяла роли учеников на защите презентации, слабые должны быть докладчиками, а средним - подготовить их для выступления; сильным – поручить оценивание работ групп в качестве экспертов за пределами группы. hello_html_m695751bc.png

Интересно, что на защиту презентации ученики решили выходить вместе и дополнять ответы друг друга. Поначалу я была недовольна этим, ведь поручила стать докладчиком слабому ученику. Но подумав о том, что новый материал являлся сложным, много новых терминов, не стала их ругать. УченицаБ в новом составе группы также хорошо работала, сама делала постер, вот только не смогла заинтересовать мальчиков из группы ей помогать. Мне не понравилось, что они всю работу по подготовке постера свалили на неё. А потом узнала, что они хотели успеть выучить и понять новый материал, ведь я поручила одному из них быть докладчиком в группе. Она тоже не молчала на защите, а добавляла ответы. Ученица «А» вместе с другой девочкой сразу взялась за работу, ходила по классу, спрашивала, у кого в группе какие обязанности, наблюдала за работой учеников и записывала, какие вопросы задают они друг другу. В конце урока они оценили работу групп и отметили наиболее активных учеников. Поначалу я была очень довольна тем, как прошёл урок, ведь всё что запланировала, удалось сделать, но при просмотре видеозаписи заметила такие недочеты: съемка урока была за моей спиной, и оператор разговаривал с учениками, мешал работе одной группы. На записи я также увидела, что докладчиком я назначила несерьёзного ученика, а ребята, видя его отношение к работе, решили не рисковать и подготовили совсем другого докладчика. Не было проведено суммативное оценивание, много времени ушло формативное оценивание экспертами, подытожили защитой презентаций учащихся.

Формат домашнего задания был подготовкой к следующей новой теме, всем без исключения предложила найти информацию в интернете о пользе и вреде генной и клеточной инженерии, о генно-модифицированных продуктах и клонировании, так как в учебнике было совсем мало информации на эту тему.

На уроке по теме «Генная и клеточная инженерия» провела самостоятельную работу, которая заинтересовала детей тем, что я предложила воспользоваться сотовыми телефонами для поиска недостающей информации в интернете, ведь ещё никто из учителей не предлагал им такой вид работы. Всем было очень интересно узнать, как много продукции производят из генно - модифицированных продуктов, какой вред они могут принести здоровью, а также сколько положительного при использовании технологии генной и клеточной инженериии клонирования. Затем всему классу дала задание обсудить полученную информацию со своей группой и заполнить в рабочей тетради таблицу о вреде и пользе генной и клеточной инженерии. Какого же было удивление детей, когда я предложила им по истечении установленного времени разделиться на 2 команды, а не на 4 -5 групп. Одной команде дала задание защищать продукцию генной и клеточной инженерии, пользу клонирования, а другой стараться убедить собеседников в их вреде. Оживлённее оказались мальчики, судовольствием вступающие в спор, и в их числе ученик «С», который очень старался выступать за свою команду. Ученица «А» не успевала высказаться, и поэтому мне пришлось сделать замечание ребятам, что каждый на дебатах имеет право на своё мнение и участвовать должны все. По результатам анкетирования ученицы «В», я узнала, что ей дебаты не понравились. Во время интервью ученик «С» сказал, что больше всего ему запомнились дебаты и поиск информации в интернете при помощи сотового телефона.

Рисунок 5. Дебаты

На четвертом уроке, проводимом по теме «Регуляция транскрипции и трансляции у бактерий», я разрешила сесть в группы по желанию, мне хотелось посмотреть, как будут работать такие группы, будут ли они активны. В одной команде оказались одни мальчики, в числе которых был ученик «С». Так как неоткуда было ждать помощи, он сам взялся за постер, стал обсуждать со всеми текст выступления, и в числе других выступил на защите презентации. Ученица «В» очень хорошо работала в своей группе, во время наблюдения за ней я обнаружила, что она сама организовала работу в группе и стала докладчиком, проявляя лидерские качества, но отказалась оценивать свою группу. Ученица «А» как всегда очень хорошо работала, распределила обязанности в группе, активно помогала всем понять новый материал. Я заметила, что она срабатывается в любой группе, её все уважают. Она хороший организатор и старается, чтобы в её группе все активно работали. Во время интервью ученик «В» признал, что изменился, ему понравилось, как я организовала работу на уроке, пообещал и дальше быть таким активным. Все заметили, что стали более самостоятельными, увлеклись работой. C:\Users\Диман\Contacts\Pictures\9 класс дебаты.GIF

Внутри ИВД была возможность интеграции модуля «Обучение с учётом разновозрастных особенностей учащихся», на тему «Строение клетки», где была сравнительная работа 3-х групп между 9, 10 и 11 классами во время открытого урока. В группу девятиклассников я пригласила учеников «А», «В» и «С». Конечно, учащиеся разных возрастов отличаются по критериям успешности. Ученики 9 класса сумели перечислить и объяснить значение всех частей клетки, но не смогли установить связь между строением и функциями органоидов. Учащиеся 10 и 11 классов не только сумели это раскрыть, а также смогли обосновать свои ответы, использовали для рассказа и дополнительную информацию. Так же проявилась разница между ними и в оценивании. Старшеклассники были не только объективнее в оценивании работ групп, а также и высказали предположение о том, что в 9-м классе даётся для изучения не такой подробный материал, и меньше времени для его изучения, а в 10 -м классе материал более углубленный и поэтому они смогли лучше защитить свою презентацию. Наблюдаемые ученики «А» и «С», старались всё успеть, хорошо обсуждали, помогали друг другу, были заинтересованы в победе.

Проанализировав свои действия и результаты во время проведения исследования, я смогла определить следующее:

- нужно правильно организовать работу групп с учётом их интеллектуальных и поведенческих особенностей, уровня мотивации к обучению;

- постараться разнообразить виды работ;

- не забывать о дифференцированных заданиях для учащихся в зависимости от уровня их успеваемости;

- менять роли учеников в группе.

Исходя из своего наблюдения, я отметила, что ученику «В» нужно постепенно поручать ответственную работу, внушать ответственность за работу команды и последующее оценивание. Если на первом уроке он ничего не делал, на втором уроке после поручения - был докладчиком, то на последних уроках сам взялся за оформлениепостеров, записывал ответы учеников. Ученицу «В» нужно определять в группу со средним и низким уровнем мотивации, тогда она начинает активно работать, помогать другим и проявлять лидерские качества. Ученице «А»  можно поручать оценивание, быть экспертом и консультантом, но не обязательно её убирать из группы для этого. В некоторых группах необходимо видеть рядом пример правильной организации работы, главное, чтобы одногруппники не сваливали на неё большую часть работы. Поэтому важно давать каждому индивидуальное задание.

При проведении уроков с применением новых подходов в обучении произошло обучение рефлексии, то есть умение смотреть на свою деятельность со стороны, и правильно оценивать свои действия, особенно на примере учеников «В» и «С». Проведя исследование в классе, пришла к выводу, что применение элементов семи модулей, при разумном их использовании, дает положительный результат, повышается качество знаний учащихся, растет мотивация к урокам, развиваются процессы саморегуляции, проявляется интерес к поисковой деятельности.

Что же изменилось лично во мне? Изменилось моё мышление, стала по-другому смотреть на свою педагогическую деятельность. Поняла, что можно детей научить самостоятельности, познавательной и творческой активности. В коллаборативной среде ученики действительно обмениваются мнениями, сотрудничают, происходит взаимообучение, улучшается психологический климат в классе. В группе стала повышаться обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний, развитие взаимоуважения, умение вести диалог и аргументировать свою точку зрения, А главное, мои ученики стали проявлять творческую и познавательную активность, самостоятельно работать, не боятся выступать перед аудиторией, потому что не хотят подвести свою группу, заинтересовались в полученном результате. Конечно, четыре проведённых урока в моем классе, не смогли абсолютно всех изменить, ведь в классе обучаются дети с разным типом мышления и интеллекта, и поэтому их обучение не может быть организовано одинаково. Надо постараться к каждому найти подход, пересмотреть виды заданий и формы групповых работ, чтобы помочь детям раскрыть свои таланты. Я рада, что у меня получилось более качественно организовать обучение учеников «А», «В» и «С», это доказывают мои наблюдения и проведенное анкетирование.

Чтобы понять, как изменилась успеваемость исследуемых мною учениковя проводила тестирование в качестве суммативного оценивания, по результатам которых и составила следующую диаграмму.


Диаграмма 1. Итоги тестирования учеников А, В и С за период исследования.

hello_html_m672930b3.png

Для определения уровня мышления в соответствии с таксономией Блума, оценивала учащихся по умению отвечать на вопросы в «Мозговом штурме» и работе по составлению кластеров или постеров, защите презентации.


Таблица 1. Типология вопросов учителя и уровень ответов учащихся.

Уровень мышления согласно таксономии Блума

Уровень знаний учащихся



Примеры постановочных вопросов

А

В

С

Знание




+



+



+





+

+





Какие нуклеиновые кислоты вы знаете?

Почему они так называются?

С какими структурами клетки связано хранение наследственной информации?

Подумайте, каким компонентом отличаются друг от друга нуклеотиды ДНК?

Понимание

+







+

+


+





Что является мономером нуклеиновых кислот, из каких трёх компонентов он состоит?

В чем отличие ДНК от РНК? Почему ДНК бывает только одного типа, а РНК трёх типов?

Почему нуклеиновые кислоты выполняют разные функции?

Применение



+


+





Почему для организма важна правильная передача наследственной информации?

Какими свойствами обладает генетический код и почему это важно для знания о наследственной информации?

Анализ

+






Какие органические вещества являются самыми необходимыми для организма и выполняют самое большое количество разнообразных функций нашего организма. Обоснуйте свой ответ примерами.

Синтез

+




+





Составить кластер – вспомнить свойства генетического кода, классифицировать их, значение наследственной информации, систематизировать их, комбинировать в новом шаблоне.

Оценивание

+


+



1. Презентация кластеров. Аргументация мнений, формулировка выводов по информации

Для формативного оценивания я использовала анкеты само – и взаимооценивания учащихся, данные которых находятся в таблице 2 и 3, а по их результатам была составлена диаграмма 1.


Таблица 1. Анализ оценочных листов


Выполняемое задание

Уровень знаний учащихся

А

Б

В

1 урок

4 урок

1 урок

4 урок

1 урок

4 урок

Критерии для самооценки ученика и формативное оценивание

1. Домашнее задание

5

5

5

5

3

4

2. Мозговой штурм

5

5

4

5

3

4

3.Тестирование

5

5

4

4

3

3

4.Работа с текстом по стратегии «ЗХУ»

5

5

4

5

3

4

5. Работа в тетради по заполнению таблицы «Инсерт» и составление вопросов разного порядка

5

5

4

5

3

4

6. Составление кластера или постера

5

5

4

5

4

5

7. Защита презентации

5

5

4

5

4

5

Общий балл

35

35

29

34

23

29

Критерии для взаимооценивания

1. Предлагал новые идеи

+

+

+

+

-

+

2. Определил цели, ставил задачи

+

+

+

+

-

-

3.Принимал участие в совместной работе

+

+

+

+

+

+

4. Задавал вопросы, искал факты

+

+

+

+

-

+

5. Анализировал, обобщал точки зрения, делал выводы

+

+

+

+

-

-

6. Находил и исправлял ошибки

+

+

+

+

+

+

7. Оказывал помощь

+

+

+

+

-

-

8. Помогал другим

+

+

+

+

-

+

9.Осознавал ответственность за общее дело

+

+

+

+

+

+

10.Стимулировал дискуссию, предлагая различные точки зрения

+

+

+

+

-

+

Количество «+»

10

10

10

10

4

7

Общий балл

45

45

39

44

27

34


Таблица 2. Самооценка индивидуальных навыков в обучении и мышлении

Критерии самооценки


Ученик А

Ученик Б

Ученик В

до

после

до

после

до

после

1

Самоуправление

35

35

29

34

23

29

2

Работа в команде

25

35

23

33

18

30

3

Рефлексивное обучение

25

33

24

30

16

25

4

Творческое мышление

30

35

0

35

23

30

5

Эффективное участие

30

35

28

31

21

28

6

Независимый запрос

34

35

27

32

26

28



Таблица 3. Изменение уровня знаний учащихся в результате исследования

Тип ученика по уровню знаний и активности

Уровень знаний, умений и творческой активности учеников

До исследования

После исследования

А

Учится на отлично, одарённая, любит внимание и похвалу, имеет завышенную самооценку, всё выполняет только самостоятельно,не хочет помогать другим;может иметь множество идей, но не критически относится к чужим ошибкам, не проявляет инициативность.

Показала лидерские и организаторские способности, обучала и помогала в группе, быстро находила множество правильных решений, правильно оценивала учеников и себя, ответственно отнеслась к выполнению задания быть экспертом и консультантом

В

Учится хорошо, имеет математический склад ума, не любит быть в центре внимания, пассивна, неразговорчива, имеет заниженную самооценку. Творческая личность,имеет креативное мышление, неинициативна.

Смогла организовать обсуждение и работу в группе, провести анализ, само- и взаимооценивание работы, делала кластеры и постеры, хорошо выступила на защите презентации. Показала лидерские способности.

С

Любит привлекать на себя внимание, отвлекает других, активен только в начале урока, работу не доводит до конца, учится удовлетворительно, домашние задания выполняет в школе, чаще всего списывает их у других; ответы не продуманы, говорит много лишнего.

Стал активно участвовать в обсуждении, обращаться за помощью к одноклассникам не для переписывания, а для консультации; обдумывает ответы; сам записывает ответы учеников в таблицу для подготовки к презентации, учавствует в подготовке постера.

Конечно, отказываться от традиционных форм ведения уроков нельзя, особенно для проведения суммативного оценивания, ведь нам необходимо знать индивидуальный уровень подготовки каждого учащегося. Но просто необходимо включать элементы групповой работы для достижения определённых целей:

- создания обучающей среды, мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею, быстро ориентироваться в информационном пространстве;

- определение критериев успешности в соответствии познавательными возможностями обучаемых для активизации творческой саморегуляции;

- снижения перегрузки учащихся.



Список используемой литературы:


  1. Гарднер Г. Множественный интеллект: новые горизонты.2006

  2. Шакиров Р. Х., Буркитова А. А., Дудкина О. И. «Оценивание учебных достижений учащихся», Бишкек . 2012. (с.65-68)

  3. Задания для выполнения в период практики в школе (3-е издание) АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы». 2013.

  4. www.cpm.kz Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень (3-е издание) АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» 2013.


Рефлексивный отчет по исследованию в действии
  • Другое
Описание:

Пройдя  курсы  повышения квалификации педагогических работников Республики Казахстан (II уровень), я  получила теоретические и практические знания по внедрению идей семи модулей Кембриджской программы в процесс обучения. А затем все эти знания применила на практике, на базе своей школы, проводя уроки в виде исследования в форме групповой работы.               

Исходя из этого, я задалась целью проследить, как с помощью групповых форм работы развить  творческую и познавательную активность  учащихся 9 класса на уроках биологии?

 Результатами исследования в действии предполагалось,  что ученики:  

1.Осознают жизненную важность изучаемых тем;

2. Приобретут  и совершенствуют навыки самостоятельного сбора информации по теме урока из дополнительных источников (интернет);

3. Смогут анализировать  и критически обрабатывать полученную  информацию, представляя результат обработки в доступной, лаконичной форме;

4. Совершенствуют навыки  коллаборативного взаимодействия в группе;  публичного выступления с защитой работы; использования ИКТ ресурсов.

5.  Научатся принципам  толерантности при работе в парах и группах сменного состава.

Автор Сбоева Владислава Владимировна
Дата добавления 05.01.2015
Раздел Другое
Подраздел
Просмотров 2384
Номер материала 35621
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓