Развивающее обучение на уроках истории и обществознания

Муниципальная научно-практическая конференция

«Современные технологии преподавания  географии и истории»

 

Доклад

на тему:

«Развивающее обучение

 на уроках истории»

 

 

Выполнила

 учитель  истории

МКОУ Орловской СОШ имени И. Ф. Жужукина

Тарелкина Валентина Анатольевна

 

 

 

 

      В концепции «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» , в Посланиях Президента РФ, материалах приоритетного национального проекта «Образование», проекте Концепции развития системы непрерывного образования  в РФ до 2012 года, говорится о том,  что  «В условиях развития экономики знаний предстоит обеспечить условия для формирования национальной инновационной системы, в рамках которой должна быть осуществлена интеграция образования, науки и экономики.

       Необходимо создавать механизмы преодоления постоянного отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество».

В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества. 

Уровень образованности населения,  развитость образовательной и научной инфрастуктуры становятся непременным условием становления и развития  общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание,  инновационная деятельность, новые технологии производства.

         Сегодня нельзя быть педагогически грамотным специалистом без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий. Учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений.

           Слово «технология» происходит от греческих слов – искусство, мастерство и - учение. Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве.

           Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

         Педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

     Любая современная педагогическая технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальным процессом, гуманизацией и демократизацией общества.

          Выдающийся педагог Г.К. Селевко провел анализ педагогических технологий. Описал более 50 из них и сгруппировал их следующим образом:

1. Технологии, основанные на гуманизации учебного процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили;  Е.Н. Ильина и др.).

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение,  развивающее обучение, технология обучения на основе опорных конспектов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.).

3. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, программированное обучение, технологии дифференцированного обучения, индивидуализации учебного процесса, опере­жающего обучения, компьютерные (информационные) технологии.

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева (известное как блочная система планирования), технология «Диалог культур» В.Е. Библера и С.Ю. Куртанова, технология теории поэтапного формирования умственных действий М.Б.Воловича.

        Наиболее часто применяются технологии развивающего обучения. Его научное обоснование дано в трудах Л.С. Выготского. Свое дальнейшее развитие оно получило в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума. В развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности. Ребенок является полноценным субъектом деятельности. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития ребенка. Зона ближайшего развития – это возможность перейти от того, что ребенок умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве. Для развития необходимо постоянно преодолевать грань между сферой актуального развития и зоной ближайшего развития – областью неведомой, но потенциально доступной для познания. Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

        Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отличить ее от актуальной (что ребенок может делать самостоятельно) зоны – задача, которая решается пока только на интуитивном уровне, зависящем от опыта, мастерства учителя. Основной мотивацией учебной деятельности является познавательный интерес. В методике сочетаются рациональное и эмоциональное, факты и обобщения, коллективное и индивидуальное, информационное и проблемное, объяснительный и поисковый методы. В ходе учебного процесса учащиеся вовлекаются в различные виды деятельности. В преподавании используются дидактические игры, дискуссии, а также методы обучения, направленные на обогащение воображения, мышления, памяти, речи. В преподавании истории технология развивающего обучения находится в состоянии поиска и разработки. Урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться. Основные его инвариантные качества: цели подчиняются не только сообщению и проверке знаний, умений и навыков, но и другим группам свойств личности;  основываются на самостоятельной мыслительной деятельности детей; сотрудничестве учителя и ученика.

        Развивающее обучение способствует совершенствованию познавательных способностей личности. Основой для развития учащихся является содержание исторического образования, его качество. Полноценное содержание, богатое фактами и связями (но без перегрузки), при ярком, эмоциональном изложении дает для развития прекрасную основу. При изучении одного и того же материала достигаются различные уровни развития – школьная жизнь дает массу подобных примеров. Один и тот же урок может иметь различные результаты, что доказывает необходимость активизации познавательной деятельности учащихся. От этого зависит, насколько будут использованы развивающие возможности содержания.

          Другими словами, первым условием развивающего обучения является познавательная активность учащихся, их продуктивная мыслительная деятельность. Новые поколения могут наиболее полно усвоить богатство знаний и развить познавательные способности лишь с помощью собственной активной самостоятельной деятельностью.

         Обучение оптимально развивает мышление при условии, если ученик не только приобретает исторические знания, но и усваивает способы приобретения этих знаний. Если учитель сообщает ученикам готовый вывод, оценку, – это продукт чужой мыслительной деятельности, механизм которой неизвестен. Необходимо научить школьников самостоятельно делать выводы и оценивать те или иные факты, явления. Умение учиться формирует организация познавательного процесса, стиль работы учителя. Изложение учителя должно демонстрировать эталон мышления, рассуждения (анализа, сравнения). Умение всегда формируется на конкретном историческом материале. Сложность мыслительной работы зависит в первую очередь от сложности содержания изучаемого исторического материала и задания. Без учета этих сложностей работа по развитию мышления не может быть достаточно эффективной. Чем лучше усвоен способ учения, способ деятельности, чем целенаправленнее он применяется, тем полноценнее (при прочих равных условиях) усвоение образов, понятий и воспитательный результат обучения. Обучение призвано вести за собой развитие, предъявляя новые возрастающие требования в области овладения историческим содержанием и адекватными способами действия. Мыслительная деятельность учащихся должна быть достаточно трудной, но доступной. Доказано, что без достаточного уровня сложности мышление не получает важных условий для достижения более высоких ступеней самостоятельности.

          Оптимальная трудность деятельности учащихся может конкретно определяться лишь учителем с учетом педагогических условий в каждом классе.

           Методическая цель – создание на уроке условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями: учитель создает проблемные ситуации, коллизии; использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт учащихся; составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися; создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирует учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; оценивает не только конечный результат, но и процесс деятельности ученика.

           Например, на уроке в 7-м классе по теме «Начало Реформации в Западной Европе (XVI в.)»,  учитель, опираясь на знания учащихся о роли католической церкви в жизни средневековой Европы, раскрывает вместе с учениками причины Реформации и ее сущность. Ученики сами пытаются ответить на вопрос: что такое реформация? Высказывают свои суждения и приходят к выводу самостоятельно. Понятие реформации связано с реформами, преобразованиями, изменениями, речь идет о реформировании чего-то. В ходе урока семиклассники выясняют, что и почему подвергалось преобразованиям. Чтобы ответить на эти вопросы, они работают с учебными текстами. В текстах помещены отрывки произведений Э. Роттердамского, Т. Мора, Г. Сакса и др. В ходе обсуждения текстов дети сами формулируют определение явления, выясняют его причины. Выясняя, когда и как началась Реформация, работая с картой, мысленно переносясь в Германию XVI в., они подходят к изучению  личности Мартина Лютера. Рассматривая его портрет, пытаются дать ему характеристику. Учитель дополняет и уточняет эту характеристику, дает представление о событиях, которые привели к возникновению мощного религиозного учения. Далее ученики пытаются выяснить вопрос о том, как папа Лев Х должен был отреагировать на реформацию. Ответы учеников: обвинение в ереси, булла об отречении. Особое место занимает событие 1520 г. – сожжение папской буллы.         Семиклассники строят вместе с учителем логическую цепочку М. Лютер → лютеранство → лютеранская церковь. В заключение урока учитель организует работу с учебником, просит найти ответы на три вопроса: 1) может ли индульгенция спасти человека? 2) что является единственным источником для христианского вероучения? 3) нужны ли церкви пышные обряды? Учащиеся включаются в дискуссию о смысле учения Мартина Лютера. Они пытаются определить основные черты лютеранства и первые итоги Реформации. Учитель корректирует ответы учеников и обобщает пройденный материал.

           На уроке развивающего обучения процесс познания идет от ученика. Учащиеся наблюдают, сравнивают, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Учитель меняет характер заданий, стремится пробудить детей к мыслительным действиям. На уроке идет интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связанная с эмоциональным переживанием, включением ориентировочно-исследовательской реакцией, механизма творчества, помощью и поощрением со стороны учителя. Коллективный поиск, направляемый учителем, обеспечивается вопросами, пробуждающими самостоятельную мысль учеников, за счет пропедевтических домашний заданий.

            Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, – для таких уроков истории характерна гибкая система. Выделенные общие цели и средства организации урока в технологии развивающего обучения конкретизируются учителем в зависимости от назначения урока, его тематического содержания.  Таким образом, вовлекая ученика в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать, какими способами деятельности овладел школьник в ходе предыдущего обучения, каковы психологические особенности этого процесса и степень осмысления учащимися собственной деятельности.

          Одним из этапов развивающего обучения,  который целесообразно использовать в младших классах (5-7) для развития познавательной активности учащихся является игровое обучение.

          Игровые задания  я использую большей частью для закрепления нового материала, на повторительно-обобщающих и итоговых уроках для повторения терминологии. Практические игровые задания можно включить и в изучение новой темы с учащимися 5-7 классов. Рассмотрим несколько групп таких заданий, которые наиболее часто используются на уроках.

Кроссворды.

       Как показывает опыт, кроссворды Ра  исторические темы могут быть использованы и для  поурочного закрепления основных понятий и терминов и для обобщающего повторения разделов и тем. Если кроссворд используется для закрепления материала, изучаемого на уроке, то он должен быть небольшой по объему: 5-7 слов, если это кроссворд, используемый на итоговом уроке,  он может быть до 30 слов. Заполнение кроссвордов уместно не только в классе, но и может применяться в качестве домашнего задания, выполняемого совместно с родителями. Учащиеся могут составить его и сами.

                       Например, при изучении темы «Возникновение книгопечатания на Руси» в качестве  закрепления основных терминов можно дать учащимся следующий кроссворд:

           

                          А                

                          П

            Ф е д о р о в

                    С

  М  и н и  А  Т  ю р ы  

                           О

                   Л  и т е р ы

 

 

По горизонтали:

1.     Фамилия первого русского книгопечатника.

2.     Небольшие рисунки, которыми украшались страницы книг.

3.     Буквы из металла, оставлявшие на бумаге отпечаток.

По вертикали:

1.     Первая отпечатанная книга на Руси.

 

             В целях усиления воспитательного момента на уроке, способствования формированию у учащихся любви к родному краю, можно применять кроссворды и  головоломки  на краеведческие темы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

               Если сумеешь найти первую букву, то, следуя за линией, соединяющей кружки, прочитаешь фамилию ученого, археолога и антрополога, который по костным останкам некоторых черепов древних людей, найденных в районе Костенок, создал ряд скульптурных портретов.

Ребусы

     

            Ребусы – один из наиболее любимых учащимися вид  игровых  заданий. Так же как и кроссворды, ребусы можно использовать для закрепления на уроках новых понятий и терминов. При изучении хозяйства Руси в курсе «Истории Отечества» можно предложить следующие ребусы:

 

                   Д

1        2  3  4           ПЯДЬ

        5

 

САЖЕНЬ                            ВЕРШОК

 

 

Текст с историческими ошибками

 

         Такие тексты можно легко составить по тексту параграфа. Если составленный текст небольшой по объему, его можно дать учащимся в качестве закрепления по материалам главы или раздела, повторительно-обобщающем уроке. Если текст большой, можно включить его в  урок-зачет или  итоговый урок. Целесообразно иногда применять элемент состязательности: кто больше найдет ошибок в тексте, тот и победил.

          В курсе «Истории Древнего Мира» при изучении темы «Нашествие персидских войск на Элладу» можно в качестве закрепления предложить следующий текст с ошибками.

 

После смерти Дария 1 властителем персидской державы стал его сын Дарий 2 (Ксеркс). В 380 году до нашей эры (480 году до нашей эры) он повел свои полчища на Элладу. Узкий пролив Босфор (Геллеспонт) отделял Европу от Азии. Перейдя пролив,огромное войско вторглось в Среднюю Грецию (Северную Грецию).

 

                   В качестве игровых элементов можно предложить зачеркнуть лишнее в  логических цепочках, написать сочинение от имени очевидца событий, составить рисунок в рабочей тетради, разыграть перед одноклассниками мини-инсценировку в костюмах и другие задания.

                  В более старших классах игровые элементы, которые ранее удовлетворяли подростков, перестают соответствовать их уровню развития. Им становятся ближе такие формы деятельности как диспут-диалог между двумя крупными историческими деятелями (например, Владимир Мономах против Шарукана Половецкого). ОТ таких диспутов-диалогов можно переходить к такой сложной форме как суд над историческим лицом. Для этого в классе выделяются обвинитель, свидетели, защитники, присяжные. Учитель может председательствовать на суде, а  может ограничиться подведением итогов дискуссии. Особенно интересен вариант, где свидетели выступают от лица конкретных исторических персон. Это заставляет учащихся использовать дополнительную литературу, размышлять о причинах поведения того или иного исторического деятеля, мобилизует их творческие способности.

            Уже с младших классов как элемент развивающих заданий можно применять  таблицы на сравнение. Например, при изучении внешнего вида древних греков и римлян можно заполнить следующую таблицу:

 

	Нижняя одежда	Верхняя одежда	Головные уборы	Обувь
Древняя Греция	хитон	Гиматий, хламида, трибон	Митра, петас, пилос	Кретиды, сандалии
Древний Рим	Туника колобий	Тога, пала, далматика	Пилей Вуаль, кавсия	Кожаные туфли, башмаки с ремешками

 

Более сложную таблицу, выявляющую положительные и отрицательные стороны  взглядов различных политических деятелей можно предложить учащимся при изучении нового материала в теме «Объединение Германии. Образование Германской империи» в курсе новой истории. Эту таблицу можно дать не только как элемент изучения нового материала и на повторительно- обобщающем уроке.

 

Политический деятель	Его политичес-кие взгляды	Влияние   положительное	на массы   отрицательное
Ф. Лассаль
А. Бебель
В. Либкнехт

 

                  На повторительно-обобщающем уроке после изучения темы «Революции 1848-1849 годов в Европе» целесообразно поручить учащимся заполнить следующую таблицу:

 

	Во Франции	В Германских государствах	В Австрийской  империи	В Италии
Основные причины революции
Задачи революции
Роль в революции буржуазии
Роль в революции рабочего класса
Характер и результаты революции

 

              Одним из самых  интересных и развивающих логическое мышление заданий, на мой взгляд, является составление по определенной теме логико-структурных схем. Это задание обучает детей находить причинно-следственные связи исторических событий. Их можно использовать и при объяснении нового материала, и при закреплении и при проверке знаний и умений учащихся. Её можно составить и по ходу рассказа учителя и по ходу сообщения учащегося, и при самостоятельной работе с текстом.

               Например, при изучении темы  «Развитие капитализма в США в первой половине 19 века» учащиеся составляют схему с проблемным вопросом, ответить на который можно после составления схемы.

 

 

США

 

2 системы хозяйства

 

 

Капиталистическая                           рабовладельческая

 

Основана на наемном труде        основана на  использовании

                                                                Труда рабов

 

Положение наемных рабочих         положение рабов в

в северных штатах                             южных штатах

              

                                   ? ПОЧЕМУ?

 

В  настоящее время  все более актуальными, активизирующими творческую активность учащихся становятся  проблемные задания и проблемные уроки.

               Проблемное обучение – это обучение, в результате которого организуется умственный поиск учащихся. В результате применения на уроках проблемных вопросов и проблемных ситуаций происходит активное целенаправленное взаимодействие познавательной деятельности учащихся и управляющей деятельности учителя.

               Проблема на уроке – это противоречие между познанным и еще не познанным, между новыми фактами и фактами, с которыми мы встречались и ранее и которые уже усвоены учащимися.

                     В этом случае восприятие носит очень продуктивный характер, а сила восприятия очень большая. На практике чаще используются проблемные ситуации и проблемные задания, которые вытекают из характера изучаемого материала, из актуальных проблем современности, из  жизненного опыта учащихся.

          В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер.

          Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Методические приемы создания проблемной ситуации:

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает учащимся  рассмотреть явление с различных позиций,

- побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи.

Целевые ориентации:

- приобретение знаний, умений, навыков;

- усвоение способов самостоятельной деятельности;

- развитие познавательных и творческих способностей.

 

           Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

           При работе с технологией проблемного обучения я выделяю

четыре взаимосвязанных этапа:

1) Постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации.

2) Выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации.

3) Поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источниковой базы, осмысление проблемы, обобщение материала.

4) Дискуссия. Аргументация, синтез, обобщение, выводы.

 

          Технология проблемного обучения на уроках истории является объективной необходимостью, на это есть ряд причин:

1) В современной исторической науке продолжаются дискуссии по проблемам формирования Киевского государства (норманнская теория), спор «западников» и «славянофилов» об оценках деятельности Петра I. альтернативы развития российского общества после Февральской ( 1917 г.) революции; революция или переворот (октябрь 1917 г.) и др. Студент вольно или невольно втягивается в полемику, развернутую на страницах учебников и учебных пособий.

2) Применение в преподавании истории в старших классах концентрической системы требует отхода от дублирования материала, изучавшего в 5-9 классах, и работы по основным ключевым, узловым проблемам. Обучение строится на выявлении сущности исторических явлений, причинно-следственных связей и отношений, закономерностей исторического развития. Большое значение отводится исследовательской работе учащихся по изучению фактов, событий, явлений на основе исторических источников, документов, мемуарной, документальной литературы.

 

Создавая проблемную ситуацию на уроке, я определяю пути выхода из нее:

- проблемное изложение (выдвигаю проблему и, разъясняя материал, с помощью логической цепочки решаю проблему по ходу урока, обучая учащихся логике мышления). Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907 гг.» я предлагаю учащимся  следующее задание: «По ходу изучения темы проследите причинно-следственные связи, определяя причины, задачи, характер, движущие силы первой русской революции»;

 

- создавая проблемную ситуацию, я высказываю противоположные, полярные мнения ученых, очевидцев, современников исторических событий и предлагаю студентам принять ту или иную точку зрения и объяснить свою позицию. Например, при изучении темы «Первая революция в России 1905-1907гг.» я формулирую перед студентами проблему: «В годы первой русской революции большевики считали, что поддержка политики реформ может ослабить силу непосредственного предстоящего революционного взрыва. Какой путь – революционного взрыва или реформ – вы считаете более реальным в 1906-1907 гг., более предпочтительным как средство преобразования действительности»

- я указываю учащимся, что сама столкнулась с этой проблемой впервые и не знаю решения вопроса, и предлагаю им одновременно со мной попытаться самостоятельно решить проблему.

 

При организации проблемной ситуации, я использую следующие приемы:

- знакомлю учащихся с предположением о том, что событие развивалось иначе;

- высказываю или зачитываю фрагмент документа, в котором есть неожиданный поворот на оценку событий (например «превентивный удар СССР»...);

- указываю на несоответствие оценки исторического деятеля или события;

- показываю неопределенность в сущности исторических явлений (события 1991 г. в СССР);

- знакомлю с опровержениями по случаю «Пакта о ненападении между Германией и СССР» в 1939 г. и др.

 

               Проблемные ситуации можно создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Например, на контрольном уроке по теме: «Великая Отечественная война 1941 -1945 гг.», я формулирую проблемное задание: «Одна из точек зрения западной историографии состоит в утверждении, что война Германии против СССР носила превентивный характер: Гитлер был вынужден начать войну против СССР, так как Советы угрожали Германии войной. Как вы относитесь к этому утверждению? Свой ответ обоснуйте.

                             Реже используются на практике проблемные уроки, так как они требуют очень большой и серьезной подготовки. Чаще всего используются проблемные уроки версионного  характера. Они предполагают включение в объяснение учителя нескольких противоречивых версий по той или  иной теме. Учащимся надо выбрать «правильную» точку зрения и обосновать свой выбор. Чаще всего в начале урока ставится проблема, затем следует проблемное изложение материала учителем, позже учащиеся определяют логические пути решения проблемно-познавательной ситуации, основную часть урока составляет дискуссия учащихся в результате которой и решается проблема, а в заключение следует слово учителя.

     Например, при изучении темы:  «Отечественная война 1812 года» можно смоделировать такую проблемную ситуацию.  На доске написаны 2 цитаты:

1. Бородино – это победа французской армии!

                                                          Наполеон.

2. Бородино – это победа русской армии!

                                                             Кутузов.

                Кажущаяся несовместимость ведет к формированию проблемной ситуации. Проблемный вопрос:  кто из них прав?

Для того чтобы на него ответить, нужно сначала определить, что такое победа. Победа в сражении – это достижение своих целей. Исследуем, какие цели поставили перед собой Наполеон и Кутузов. Достиг ли каждый из них этих целей? В результате исследования выясняется, что своих целей Наполеон не достиг, а Кутузов достиг. Следовательно, Бородино – победа русской армии.

                     Пожалуй, самый сложный для проведения и объемный при подготовке проблемный урок – это проблемный урок с включением  морально – этической проблемы.  Но,  на мой взгляд, это самый необходимый вид урока, так как именно он позволяет учителю в какой-то степени влиять на формирование жизненной позиции учащихся, научить выпускников понимать и видеть трудности народного хозяйства, возможности творческого применения своих сил, перспективы духовного роста.

            Создавая проблемную ситуацию, я направляю учащихся на ее решение, организую поиск решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от меня требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода.

                           Кроме описанных выше, к развивающим заданиям можно отнести и различные приемы самостоятельной работы, подключающие аналитическое мышление ученика. К таким заданиям можно отнести выделение из текста главной мысли, поиск ответа на вопрос «почему?». К развивающим заданиям  относятся поиск ответов на вопросы: «каковы?», «выделите…», приемы сравнительного анализа « что общего и что особенного?»,  конкретизации и доказательства: «можно ли считать?»,  «докажите…».

К развивающим заданиям можно отнести и создание творческих проектов учащимися

                             При этом необходимо придерживаться очень строго нескольких правил. Во-первых, такие задания выполняются только под руководством учителя. Во-вторых, такое задание, особенно в младших классах, дается на небольшой промежуток времени. В–третьих, такие задания должны сочетаться с другими приемами изучения материала. В-четвертых, целесообразно предлагать учащимся только доступный материал. В-пятых, обязательно должна быть опора на уже имеющиеся знания и умения.

                               Как показывает опыт работы, в  результате применения игровых, развивающих и проблемных заданий уровень успеваемости и качество знаний учащихся повышается.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Используемая литература.

 

 

1. Г.К. Селевко. «Педагогические технологии по основе информационно-коммуникационных средств», М., НИИ школьных технологий, 2005г.

 

2. Г.К. Селевко. «Энциклопедия образовательных технологий», М., НИИ школьных технологий, 2006г.

 

3. Г.Д. Шкарлупина. «Преподавание истории и обществознания», Ростов-на Дону «Феникс», 2005г.

 

4. Г.В. Партицкая. «Игорвые формы на уроке истории». Научно-методический журнал «Преподавание истории и обществознания в школе», № 10, 2005 г.

 

5. Л.Н. Алексашкина. «Учебные лекции по истории». Научно-методический журнал «Преподавание истории и обществознания», № 8, 2006 г.

 

6. Интернет. Сеть творческих учителей.