Развитие билингвального обучения в США

  

   Современная педагогическая мысль на настоящем этапе развития

находится в поиске новых путей развития образования. Одним из

перспективных направлений становится билингвальное обучение, так как оно

не только способствует формированию языковой компетенции учащихся, но и

оказывается важным средством построения образовательного процесса в русле

кросс-культурного диалога. В некоторых странах билингвальное обучение

является также и одним из ключевых инструментов в адаптации и обучении

учащихся, принадлежащим к этноязыковым меньшинствам. Такая форма

обучения становится ключом к построению учебного процесса с учетом

языковых и культурных особенностей и способствует формированию равных

образовательных возможностей, независимо от этноязыковой принадлежности.

Обращаясь к истории вопроса билингвального обучения в США,

интересно обнаружить тот факт, что основы того, что мы наблюдаем несколько

последних десятилетий в области билингвального обучения, стали

закладываться в США еще в эпоху колониализма. Уже в семнадцатом веке, с

появлением в Новом Свете приходских школ, которые основывали

приезжавшие иммигранты, стал возникать вопрос о том, как учить детей из

разных языковых сообществ. Обучение в то время велось как на английском,

так и на французском, немецком и других языках. Однако ни о какой системе

или законодательной поддержке билингвального обучения тогда речи не шло -

это были лишь первые попытки создания приемлемых условий обучения детей

мигрантов, прибывающих в Новый Свет.

   Просветительское дело в США было тесно связано с борьбой за

независимость, со становлением и укреплением государственности, и развитие

системы образования, соответственно, отражало все происходящие в стране

перемены. Идеи просвещения, распространившиеся во второй половине XVIII

века в Европе, были подхвачены в Северной Америке государственными

 

деятелями. Декларация независимости США 1776 года была первой

декларацией прав человека, провозглашавшей республиканские и буржуазно-

демократические свободы, в том числе равное право на бесплатное

образование. Так как принятая Конституция не закрепляла роль какого- либо

языка в качестве официального, признавая все языки, на которых говорят

граждане США, равнозначными, то, соответственно, каждая территория

приспосабливала обучение под этноязыковой состав местного населения.

    После признания независимости США правительство штатов стало

больше уделять внимание развитию новых форм обучения. Так, в 1839 году

Огайо стал первым штатом, принявшим закон о билингвальном образовании,

который обязывал школы  (по просьбе родителей - в основном, немецких

иммигрантов) предоставлять возможность их детям обучаться с

использованием  как английского, так и родного, немецкого, языка. Вслед за

Огайо штат Луизиана, Нью-Мексико и др. приняли аналогичные законы. Таким

образом, появились первые англо-немецкие, англо-французские и англо-

испанские школы. В некоторых штатах, впрочем, билингвальные школы

появлялись исключительно по инициативе местных властей или

общественности, исходя из современных потребностей общины, которая

населяла ту или иную территорию, порой задолго до того, как в штате

появлялся соответствующий закон. Таким образом, содержание обучения в

американских школах конца девятнадцатого века преподавалось на множестве

языков, среди которых были норвежский, польский, итальянский,

чешский и другие. К концу 19 века билингвальные школы функционировали

уже на территории 12 штатов. Данные свидетельствуют о том, что в начале 20

века по программе использования двух языков в обучении – английского и

немецкого – училось около 600 000 учащихся начальных государственных

общеобразовательных и приходских школ, это составляло 4 % всех учащихся

 

начальной школы. Надо сказать, что немецкий язык долго оставался

доминирующим языком среди неанглийских языков США.

    Тем не менее, терпимость американского правительства к попыткам

иноязычного населения сохранить свою социокультурную идентичность не

всегда была на таком уровне и зачастую сменялась резкой критикой и

жесткими мерами, нацеленными на тотальную американизацию и вытеснению

любых иных языков, кроме английского. Так к концу 19 в. возросли атаки на

немцев за их религиозные и политические взгляды и, как следствие, закон стал

оружием против католических и лютеранских школ, в которых преподавание

велось на немецком языке. В Висконсине, Иллинойсе и других штатах

повсеместно вводились мандаты на использование исключительно английского

языка в образовательных целях.

    С вступлением в первую мировую войну анти-немецкие настроения

положили конец любым формам билингвального обучения. Некоторые штаты

даже приняли законы, которые полностью исключали иноязычную речь на

публичных собраниях, в школе, церкви. Америка стала ассоциироваться с

«плавильным котлом» (Melting Pot), который со временем должен был стереть

все культурные и языковые барьеры, оставив наследие приезжающих сюда

далеко позади, и в тяжелых испытаниях превратить их в единую сплоченную

нацию одного языка, одной культуры - американской. Культурные и языковые

различия рассматривались исключительно как препятствия, мешающие

иммигрантам стать полноценными гражданами своей новой родины. Из школ

исключили все «неамериканское» содержание, за попытки говорить на родном

языке дети резко осуждались и жестко наказывались.

    Только спустя десятилетия политика по отношению к мигрантам стала

постепенно смягчаться. Вторая половина 20 века стала новым этапом в

развитии билингвального обучения. Начало его возрождению положило

 

решение Верховного Суда от 1954 г. о десегрегации школьной среды (т.е.

отмене разделения школ по расовому признаку). Немаловажную роль в

развитии билингвального обучения сыграло и прибытие кубинцев, бежавших

от режима Ф.Кастро и наполнивших Майами после кубинской революции.

Большая часть из них были весьма образованными людьми, они гордились

своей историей, культурой и языком. В это время возникла первая почти за

полвека полноценная билингвальная программа обучения, Two-Way Bilingual

Program, программа двунаправленного двуязычного обучения, начатая в 1963

г. Нужно сказать, что она полностью оправдала себя и была признана весьма

эффективной.

     Впрочем, в то время билингвальные программы еще не получили

широкого распространения, и такая практика была скорее исключением. В

основном, школы по-прежнему оставались национально сегрегированными, и

дети-мигранты обучались в них по принципу sink-or-swim (выплыви или

утони). Их язык в школьной среде рассматривался как помеха, препятствующая

нормальному восприятию учебного материала. Общение сверстников,

принадлежащих к одной языковой группе, на родном языке было в

большинстве случаев запрещено и строго порицалось. Такие дети чувствовали

себя ущербно – с одной стороны, испытывая трудности с усвоением

непрерывного потока информации на чуждом им языке, в среде, где полностью

игнорировались их особенности. Зачастую такие ребята рассматривались как

представители низшего класса, низшей культуры. Поэтому они испытывали

трудности, пытаясь интегрироваться в доминирующее сообщество. Осознание

обесценивания собственной культуры, родного языка негативно влияло на

самооценку, на мотивацию. Многие ребята бросали школу, а те, кто

доучивались, имели очень ограниченные перспективы.

      Переломный момент наступил в шестидесятых годах, во времена

 

активизации «цветных» движений, выступавших за равные права и свободы, в

том числе и за право получать образование, которое учитывало бы

национально-языковые особенности учащихся. Эти протесты обернулись

настолько масштабным явлением, что правительство, наконец, пошло на

уступки, признав гражданские права и свободы этноязыковых меньшинств.

    Закон о гражданских правах, принятый в 1964г. гласил, что отныне расовые,

языковые, культурные, религиозные отличия не могут быть препятствием для

получения образования. В 1968 г. с утверждением раздела о билингвальном

образовании в рамках Закона о начальном и среднем образовании (Elementary

and Secondary Education Act, Title VII) правительство законодательно закрепило

легитимность билингвального обучения и заложило основу для ее дальнейшего

законодательного и институционального развития. В этот период государство

впервые взяло на себя обязательство по отношению к учащимся с

ограниченным знанием английского языка: новый закон обязал фонды

поддерживать образовательные программы, обучать учителей, распространять

учебные пособия, поощрять участие родителей в образовательном процессе и

т.д., хотя он и не решил до конца всех проблем. Конечно, он был несовершенен.

   Во-первых, он затрагивал только детей, живущих за чертой бедности. Во-

вторых, возрастные рамки детей, имевших право на включение в

билингвальные программы, были довольно узкими – от 3-х до 8 лет. Так что

более старшие ребята не могли рассчитывать на какую-либо языковую

поддержку во время учебного процесса. Участие школ в таких программах

было добровольное, и целью программ была языковая поддержка иноязычных

учащихся только до момента достижения ими необходимого уровня владения

языком. Таким образом, основная масса билингвальных программ была

направлена на скорейший перевод ученика-мигранта в класс «мейнстрим», а не

на поддержание культурно-языкового наследия. То есть, по сути,

 

билингвальные программы своей конечной целью ставили полный

англоязычный монолингвизм. Такие программы назывались переходными

(transitional).

    Многие школы стали сами поднимать вопрос об образовательных

возможностях учащихся, принадлежащих к языковым меньшинствам. Они

говорили о том, что к детям, говорящим на двух языках не всегда относятся

справедливо. Родители мексиканских, пуэрто-риканских, китайских учащихся

 стали подавать иски в суд, отстаивая тем самым право своих детей на

нормальное, полноценное образование, которое бы учитывало их особые

потребности. Ответом на это стал меморандум, направленный 25 мая 1970 года

министерством по гражданским правам в школы, где как минимум 5% детей

принадлежало к национальным меньшинствам.

     К 1973-74 году закон о билингвальном обучении нашел широкую

поддержку в Конгрессе. Было учреждено больше фондов для финансирования

новых инновационных программ. Велась активная просветительская работа.

В поправке к закону о билингвальном образовании, которая была принята

в 1974 г., было впервые сформулировано определение билингвального

образования. А главной целью программ билингвального обучения уже стало

не только обеспечение скорейшего и эффективного включения ученика-

мигранта в обычный англо-говорящий класс, но и способствование сохранению

его родного языка и культуры.

  С конца 1970-х годов в развитии билингвального обучения наступил

новый этап - стало возрастать число образовательных центров, предлагающих

специальную переподготовку учителей для участия в билингвальных

программах. В педагогических колледжах стали появляться отдельные

специальности (English as a second language (ESL) teacher, Bilingual teacher). В

этот период создаются такие организации как Национальная ассоциация

 

билингвального  образования, Национальный совет учителей английского

языка, Ассоциация педагогических колледжей и др. Среди ряда организаций

выделяется также Исследовательский центр поликультурного образования при

Университете штата Колорадо, который основное внимание уделяет проблемам

билингвального обучения и внедрению инновационных методик и технологий

в процесс обучения иноязычных учащихся.

   Период 1980-1990 гг. характеризуется развитием и ростом популярности

иммерсионных программ, подразумевавших использование двух языков в

обучении в комбинированных классах, где ученики-мигранты обучались вместе

с англоязычными – Two-way immersion programs (dual bilingual programs) и

программ с поздним выходом - Late-exit programs. Последние подразумевают

отдельное обучение иноязычных учащихся по программе, рассчитанной на

длительное преподавание предметов на родном языке мигрантов с плавным

увеличением доли английского языка. Но при этом учащийся имеет

возможность остаться на такой форме обучения и после достижения уровня,

необходимого для обучения вместе с англоязычными сверстниками.

    Необходимо заметить, что в период с 1968 по 2000 гг. финансирование

билингвального обучения неуклонно возрастало и к 2000 году составило 162

млн.дол., из которых самое большое количество было выделено штатам

Калифорния и Нью-Йорк. Для сравнения: сумма, выделяемая в форме грантов

на одно только билингвальное обучение в школах США в 2000 году, более чем

в два раза превышала расходы правительства России за тот же год на все статьи

по образованию вместе взятые.

   Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно с уверенностью

сказать, что период 1970-1990-х гг. был ключевым в развитии билингвального

обучения. Государство признало преимущества и возможности, которые в

будущем может дать ученикам билингвизм, и решительно заявило о курсе на

 

полиэтническое и поликультурное образование, признающее право этносов на

самоопределение, сохранение своих корней и языка. Эти процессы означали то,

что американское общество постепенно подошло к переосмыслению образа

Америки как «плавильного котла» (Melting Pot). Те взгляды, которые стали

преобладать в умах прогрессивного населения, больше находили отражение в

названии «чаша с салатом» (Salad Bowl), представляющем США в образе

большой чаши, где каждый из ярких и специфичных ингредиентов гармонично

дополняет остальные и делает блюдо уникальным и неповторимым. Более

того, все вышеперечисленные меры косвенно подтверждали признание

правительством того факта, что за каждым витком экономического роста США

стоит очередная волна миграции, обеспечивающая приток рабочей силы и

демографический подъем в стране.

   Однако, несмотря на все нововведения, к 2000 году в стране по-прежнему

оставались достаточно серьезные проблемы в сфере образования. Они

заключались в следующем. Дело в том, что в США, как и в России, область

образования считается довольно скромно оплачиваемой сферой, потому

является малопривлекательной для молодых людей. Поэтому туда далеко не

всегда идут самые талантливые и способные, порой совсем даже наоборот. В

девяностых годах США активно привлекали иностранцев (часто из

развивающихся стран), которые были согласны на «непрестижную» работу.

Они, порой даже не имели педагогическогоо образования, а были

специалистами в какой-то определенной сфере, например, экономике, химии,

биологии. После прохождения ускоренных курсов они получали лицензию и

шли работать в школу. Так, например, в школе можно было встретить учителя-

иммигранта, бывшего бухгалтера, ведущего, к примеру, математику.

    Встречались и такие случаи, что информатику мог вести человек, не имеющий

даже элементарных навыков работы на компьютере.

  

 Проблему усложняла постоянно возрастающая миграция, число детей,

требующих специального обучения, росло. По причине нехватки специалистов

и низкого профессионального уровня учителей, росло и количество отстающих

учеников, большую часть из которых составляли учащиеся-мигранты.

    Результаты тестирований по основным предметам показывали, что

американская школа на современном этапе отставала от лидирующих стран, а

большое число учащихся в школах не обладало даже простейшими знаниями и

навыками в предметах обязательного курса. Огромное количество иноязычных

школьников, обучающихся по программам лингвистической поддержки, по-

прежнему были лишены возможности добиться успехов в учебе и пополняли

список бросивших школу.

     Таким образом, правительство столкнулось с необходимостью найти

новые пути для выхода из кризисного положения, что в конечном итоге

воплотилось в новом законе, заменившем Акт о начальном и среднем

образовании. Новый закон No Child’s Left Behind Act (NCLB), подписанный

Дж.Бушем в 2001 г., ознаменовал начало развития новой концепции, и

определил приоритеты в развитии образования на ближайшую перспективу. В

чем же заключалась данная реформа?

   Во-первых, она вводила новые установки на пополнение школ

высококвалифицированными кадрами. Во-вторых, устанавливала прямую

зависимость между результатами тестирования учащихся и финансированием

школы, что напрямую отражалось и на зарплате учителей. Процесс

мониторинга успеваемости учащихся каждой школы отражается в одном

важном показателе - Adequate Yearly Progress, AYP (адекватный ежегодный

прогресс), который представляет собой среднее арифметической из баллов

учащихся нескольких групп, сформированных отдельно по возрастным,

половым показателям, отдельно по группе детей с ограниченными

 

способностями, а также детей с низким уровнем владения английским языком.

Если результаты тестов не отвечают минимальным требованиям, школе

присваивается характеристика «in Need for Improvement – Year 1», на

следующий год, если школа не улучшает показатели на следующий год, то ей

присваивается характеристика «in Need for Improvement – Year 2 Correction», и

родители получают возможность перевести ребенка в ту школу, в которой

результаты тестирования положительные. Если через три года ситуация не

меняется, неуспевающим должны предоставить бесплатных репетиторов,

другие дополнительные услуги, к тому же финансирование школы, в том числе

и зарплата учителей, сокращается. После пяти лет неизменно низких

показателей управление школой передается антикризисной управляющей

компании или непосредственно штату, школа подвергается реструктуризации,

меняется преподавательский состав и учебный план. Цель, заявленная

правительством, довольно амбициозна – выявить все «неэффективные» школы,

принять корректирующие меры и к 2014 году полностью преодолеть школьную

неуспеваемость. Такие меры, по мнению властей, должны сделать и

руководство школ, и учителей напрямую, в т.ч. материально,

заинтересованными в успеваемости учеников. Это в большей степени касается 10

учащихся с низким уровнем знания английского языка, т.к. именно они

составляют «негативную» статистику, являются «фактором», «отрицательно»

влияющим на показатель Adequate Yearly Progress.

    Такая образовательная реформа должна, по замыслу властей,

подтолкнуть педагогов к постоянному совершенствованию своих навыков и

повышению профессионализма, стремлению находить новые пути и применять

самые эффективные методики обучения, а также побудить руководство школ

эффективнее контролировать процесс обучения и принимать на работу только

высококвалифицированные педагогические кадры.

  

 Пока еще рано говорить о каких-либо внятных итогах этой реформы,

которая к тому же в последнее время подвергается жесткой критике со стороны

педагогических кругов, политиков, родителей, несмотря на некоторые

положительные сдвиги. Очевидно одно – реформа становится своеобразным

вызовом и для учеников с ограниченным уровнем английского языка, и для

администрации школ и школьных дистриктов, и для учителей. Ведь она ставит

перед школой сложнейшую задачу – во-первых, заполнить штат

высококвалифицированными кадрами, способных работать в билингвальной

среде. Во-вторых, адекватно и в кратчайшие сроки подготовить иноязычных

учеников комплексному тестированию по основным предметам (на английском

языке), и в то же время в этих условиях уделять достаточно времени на

поддержание и развитие культурных и языковых традиций мигрантов. Что,

естественно, не всегда удается сделать в условиях, когда большую часть

учебного времени тратится на инструкции и отработку алгоритмов действий

для успешной сдачи экзаменов. В этих условиях выбор адекватной программы

языковой поддержки учеников-мигрантов, наиболее приемлемой для каждого

отдельного случая, и профессиональный подход учителей становится

ключевыми факторами в обучении учащихся, для которых английский язык

является иностранным