Федеральное агентство по образованию

Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Нижегородский государственный педагогический университет

отделение музыкального образования

 

 

 

 

 

 

 

Мешкова Елена Юрьевна

 

 

 

 

 

 

Пути формирования музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано

 

 

(выпускная квалификационная работа)

 

 

 

специальность – музыкальное образование

 

 

 

 

 

 

 

 

Научный руководитель:

 Кухарева Н.Б., доцент.

 

 

 

 

 

 

Нижний Новгород

2009

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1. Психолого-педагогические условия формирования

музыкальных способностей в классе фортепиано

у детей старшего дошкольного возраста……………………….6

 

1.1. Особенности психологического развития

детей старшего дошкольного возраста………………..………..6

 

1.2.Роль учителя в формировании музыкальных

способностей детей старшего дошкольного возраста

в классе фортепиано…………………………………………….17

 

1.3.Педагогические условия создания интереса и любви

к занятиям музыкой на начальном этапе у детей старшего

дошкольного возраста…………………………………………...21

 

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по формированию

музыкальных способностей детей старшего

дошкольного возраста в классе фортепиано…………………..24

 

2.1.Диагностика музыкальных способностей детей

старшего дошкольного возраста………………………………..24

 

2.2.Формирующий этап опытно-экспериментальной работы……….30

 

2.3.Контрольный этап опытно-экспериментальной работы…….34

 

Заключение…………………………………………………………………….37

Список литературы……………………………………………………………38

Приложение……………………………………………………………………39

Введение

С самого рождения ребенок попадает в мир, полный звуков. Это голоса родителей, звон погремушек, шум дождя и листвы, чириканье воробья и лай собаки, множество других самых различных голосов и звуков — громких, тихих, ласковых, резких. Через эти звуки уже в раннем детстве ребенок пытается понять окружающий мир.

Из огромного океана звуков особенно влекут малыша музыкальные звуки. Н.Ветлугина, музыкант-педагог, говорила: «Чем раньше музыка войдет в жизнь ребенка, тем глубже и прочнее она займет место в его душе».

Такие известные музыканты – педагоги как, Карл Орф, Синити Сузуки, Морис Мортено утверждали, что «музыке нужно обучать с самого раннего детства, превращая уроки в занимательную игру». Преподаватель музыки    Л. Мадорский писал: «Если задатки специально не развивать, они увядают, гаснут. То, что ярко проявляется в четыре-пять лет, к девяти-десяти годам может стушеваться». А замечательный российский педагог-пианист А.Артоболевская всегда утверждала, что «музыке необходимо учить в раннем возрасте всех детей, независимо от того, откроется ли в ребенке к четырем-пяти годам музыкальная одаренность. Именно в этом возрасте легче всего приобщить ребенка к музыке, чтобы она стала близкой и понятной ему на всю жизнь…»

Желание как можно шире охватить и увлечь детей музыкой, расширить их музыкальный кругозор, начать раньше формирование личностной культуры заставило обратить внимание на детей дошкольного возраста.

Я прихожу к мнению, что чем раньше ребёнок начнёт заниматься музыкой, тем лучше. Среди тех, кто начинал заниматься музыкой после десяти лет, выдающихся музыкантов практически нет (по крайней мере, очень и очень мало). И даже пятилетний возраст не лучшее время для начала занятий музыкой. Пятилетний ребёнок уже в значительной степени является сформированной личностью. Круг его интересов, эмоциональные впечатления часто уже столь многообразны, что многие ученики не в состоянии проявить большой заинтересованности, а, следовательно, возникают проблемы с формированием мотивации и целей обучения.

В идеале, занятия музыкой лучше всего начинать в трёхлетнем возрасте. Развитие ребёнка во многом зависит от того, как рано начинается его погружение в мир музыки. Я уверена, что занятия музыкой улучшают характер детей и благотворно воздействуют на их психологическое состояние. Музыка не только способствует общему развитию, но и обладает целебными свойствами.

Раннее музыкальное обучение является эффективным средством активации высших функций мозга и, в частности, абстрактного мышления. С его помощью можно корректировать задержки психомоторного развития, лечить аутизм, эпилепсию и болезнь Паркинсона.

Совершенно определенно доказано, что тренировка пальцев рук с помощью точных координированных движений является мощным средством активации коры головного мозга. Движения кисти руки в значительной степени ускоряют созревание не только сенсомоторных зон коры мозга, но и центра речи, а также способствуют интеграции деятельности мозга.

Исходя из актуальности выбранной темы, определяется цель исследования - изучение путей формирования музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано.

Объект исследования - процесс изучения путей формирования музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано.

Предмет исследования – методы и приёмы формирования музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано.

Задачи исследования -

·        изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

·        обобщить практический опыт работы;

·        осуществить опытно-эксперементальную работу по формированию музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано.

·        организовать опытно-эксперементальную проверку выдвигаемых теоретико-методических положений;

Методы исследования - теоретический анализ литературы; словесный, наблюдения, беседы, тестовый метод.

Методологической базой явились труды: Абдуллина Э.Б.,

Зеньковского В.В., Кирнарской Д.К., Шмидт-Шкловской А.А., Юдовиной-Гальпериной Т.Б. и др.

Базой исследования является МОУ ДОД ДМШ города Кирово-Чепецка Кировской области.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Психолого-педагогические условия

формирования музыкальных способностей

в классе фортепиано у детей старшего дошкольного возраста.

 

1.1 Психология развития детей старшего дошкольного возраста.

 

Что представляет собой 6-летний ребёнок с точки зрения его готовности к обучению? Физиологи считают, что к 6 годам происходит окостенение скелета, укрепляется костно-мышечная система. Окостенение кистей рук делает возможным выполнение точных движений пальцами (что, в частности, говорит в пользу своевременности занятий на музыкальном инструменте с 6 лет). Происходит увеличение размеров коры головного мозга и дальнейшая дифференциация её клеточных элементов. Возрастает регулирующая функция коры больших полушарий по отношению к подкорковым центрам, что сказывается на большей организованности поведения ребёнка. Значительно возрастает роль второй сигнальной системы, заметно обогащается словарный запас. У старших дошкольников развиваются познавательные процессы, стремление к знаниям и усвоению новых навыков, процесс мышления становится планирующим и критическим. Образная память и воображение интенсивно обогащаются. Воображение начинает действовать в относительной независимости от непосредственной деятельности ребёнка. Старшие дошкольники могут произвольно вызывать представления и творчески их комбинировать. Возрастает удельный вес произвольной памяти, то есть преднамеренного заучивания и припоминания воспринятого материала. С развитием моторной памяти образуются условия для формирования навыков, которые вырабатываются в этом возрасте быстро, легко и в большом разнообразии (как не использовать это для обучения игре на музыкальном инструменте!). В этот период возникают начальные формы произвольного внимания, хотя оно чаще поддерживается интересом не к деятельности, а к её процессу и результатам. Возрастает к 6 годам желание детей заниматься умственной деятельностью, особенно если «открытия» делают они сами. Развиваются интеллектуальные чувства, расширяется область явлений, которые вызывают эмоциональную реакцию. Чувства становятся более стойкими и дифференцированными. В дошкольном возрасте имеются оптимальные возможности для развития сложных форм восприятия, наглядного мышления, творческого воображения «…если в эту пору они не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным», -          А. В. Запорожец.

Исследования учёных показывают, что половина общего объёма развития умственных способностей приходится на первые 4 года, следующие 30% - на возраст от 4 до 8 лет, а последние 20% - от 8 до 17. В 6-летнем возрасте ребёнок достигает уровня развития, соответствующего 2/3 уровня взрослого.

В своей работе я останавливаюсь на таких индивидуальных особенностях шестилетних детей как: темперамент, общие и музыкальные способности ребёнка.

 

Среди индивидуальных особенностей шестилетнего ребенка особое место принадлежит темпераменту. Физиологической основой темперамента человека является его тип высшей нервной деятельности.

И. П. Павлов выделил три основных свойства нервной системы (силу, подвижность, уравновешенность) и четыре основных сочетания этих свойств:

·        холерический темперамент - сильный, неуравновешенный, подвижный — «безудержный» тип;

·        сангвинический темперамент - сильный, уравновешенный, подвижный — «живой» тип;

·        флегматический темперамент - сильный, уравновешенный, малоподвижный — «спокойный» тип;

·        меланхолический темперамент - слабый тип.

         В классе (группе) наверняка есть представители всех темпераментов. «Чистые» темпераменты встречаются довольно редко. Чаще всего у человека сочетаются черты разных типов, хотя преобладают свойства какого-то одного. Кроме того, сразу все свойства темперамента заметить трудно, да и возраст также накладывает свои отпечатки на проявление темперамента.

К специфическим возрастным особенностям нервной системы детей раннего и дошкольного возраста (до 6—7 лет) относятся: слабость возбудительного и тормозного процессов, их неуравновешенность, очень высокая чувствительность, более быстрое по сравнению с взрослыми восстановление сил. В связи с этим в детском возрасте типологические свойства ярче обнаруживаются у представителей уравновешенного, инертного и слабого типов, так как у них проявление типа контрастирует с возрастными особенностями поведения.

Сангвиник - общий гип нервной системы: сильный, уравновешенный, подвижный. Повышенная реактивность. По незначительному поводу громко хохочет. Несущественный факт может сильно рассердить. Живо и с большим возбуждением откликается на все, привлекшее его внимание. Живая мимика и выразительные движения. По его лицу легко угадать, каково его настроение, каково его отношение к предмету или человеку. Быстро сосредоточивает  внимание.

Пониженная сензитивность. Высокий порог чувствительности. Очень слабые звуки и световые раздражители не замечает

Повышенная активность. Очень энергичный и работоспособный, часто тянет руку на уроке, может долго работать не утомляясь, энергично принимается за новое дело.

Активность и реактивность уравновешены. Его легко дисциплинировать. Он хорошо сдерживает проявления своих чувств и непроизвольные реакции. Быстрые движения, быстрый темп речи, быстро включается в новую работу. Быстрота ума, находчивость.

Высокая пластичность. Чувства, настроения, интересы и стремления очень изменчивы. Он легко сходится с новыми людьми. Легко привыкает к новым требованиям и обстановке. Быстро переключается с одной работы на другую. Быстрое усвоение и перестройка навыков, гибкость ума.

Экстравертирован. В большей степени откликается на внешние впечатления, чем на образы и представления о прошлом и будущем.

Холерик. Общий тип нервной системы: сильный, неуравновешенный, инертный. Как и сангвиник, отличается малой сензитивностью, высокой реактивностью и активностью. Но реактивность преобладает над активностью. Поэтому он необуздан, несдержан, нетерпелив, вспыльчив. Менее пластичен и более ригиден, чем сангвиник. Отсюда большая устойчивость стремлений и интересов, большая настойчивость, затруднения в переключении внимания. Быстрый психический темп.

Флегматик. Общий тип нервной системы: сильный, уравновешенный, инертный. Малая сензитивность. Мало эмоционален. Трудно рассмешить, разгневать или опечалить. Когда все в классе громко смеются по какому-либо поводу, остается невозмутимым. При больших неприятностях остается спокойным. Мимика бедная. Движения невыразительны. Энергичен. Отличается работоспособностью. Высокая активность значительно преобладает над малой реактивностью. Отличается терпеливостью, выдержкой, самообладанием. Медленный темп движений и речи, ненаходчив. Медленно сосредоточивает внимание. Ригиден. С трудом переключает внимание, с трудом приспосабливается к новой обстановке и перестраивает навыки и привычки. Интровертирован. С трудом сходится с новыми людьми, с трудом откликается на внешние впечатления.

Меланхолик. Общий тип нервной системы: слабый. Высокая сензитивность. Повышенная чувствительность (невысокие пороги ощущений). Незначительный повод может вызвать слезы на глазах. Чрезмерно обидчив. Болезненно чувствителен. Малая реактивность. Мимика и движения невыразительны. Голос тихий. Движения бедны. Плачет тихо. Редко смеется во весь голос. Пониженная активность. Очень редко поднимает руку на уроке, неуверен в себе, робок, малейшая трудность заставляет опускать руку, неэнергичен, ненастойчив, легко утомляется и малоработоспособен. Легко отвлекаемое и неустойчивое внимание. Медленный психический темп. Ригиден, интровертирован.

При определении темперамента у детей важно учитывать их возрастные особенности, а также руководствоваться жизненными показателями свойств нервной системы. Так, к жизненным показателям силы нервного процесса возбуждения относят сохранение высокого уровня работоспособности при длительной напряженности в работе, устойчивый и достаточно высокий положительный эмоциональный тонус, смелость в разнообразных и непривычных условиях; устойчивое внимание, как в спокойной, так и в шумной обстановке.

К жизненным показателям уравновешенности относят следующие: сдержанность, усидчивость, спокойствие, равномерность в динамике и настроении, отсутствие в них периодических резких спадов и подъемов, ровность и плавность речи и др.

Жизненные показатели подвижности нервных процессов включают в себя такие показатели, как быстрое реагирование на все новое в окружающей среде, легкая и быстрая выработка и изменение жизненных стереотипов (привычек, навыков), быстрое привыкание к новым людям, к новым условиям, способность без «раскачки» переходить от одного занятия к другому, от сна к бодрствованию и т. д., быстрота запоминания и легкость воспроизведения, быстрота возникновения и протекания чувств, проявление лабильности в речи, моторике, в темпе деятельности.

О сензитивности или чувствительности судят по тому, какова наименьшая сила внешнего воздействия, необходимая для того, чтобы у человека возникла та или иная психическая реакция. Иными словами, какой должна быть сила воздействия, чтобы до человека, как говорят, «дошло».

Реактивность проявляется в том, с какой силой и энергией человек реагирует на то или иное воздействие. Недаром о некоторых говорят: «Вспыльчивый», «Заводится с полуоборота», а о других: «Не поймешь, обрадовался или огорчился...» и т. п.

Пластичность и противоположное ему качество—ригидность проявляются в том, насколько легко и быстро приспосабливается человек к внешним воздействиям. Пластичный быстро перестраивает поведение при изменении обстоятельств, ригидный делает это с большим трудом.

Существенным показателем темперамента является экстра-интровертированность. Экстраверты более инициативны в начальной, организующей фазе игры, совещании при выборе темы, распределении ролей и выборе собственной роли. Интроверты же чаще «общаются» с игровыми атрибутами, «обращаются» к игрушке, спрашивают других, что делать дальше, планируют свои действия без побуждений со стороны других детей, чаще говорят, что они делают, какие игровые действия выполняют.

Педагогу надо помочь развитию общительности необщительных детей. Это качество поможет ребенку адаптироваться в новой социальной среде, найти друзей, преодолеть робость, неуверенность в себе, снизить тревожность — качество, нередко сопутствующие этим детям. Коррекцию удается осуществить, если предложить таким детям роль, основной смысл которой - общение с куклой или с другими игрушками. Учтем и то обстоятельство, что экстраверты успешнее организуют игру — для них предпочтительнее роли, предполагающие активное общение с другими детьми.

Важными параметрами темперамента являются активность и эмоциональность. Об активности судят по тому, с какой энергией человек воздействует на окружающий мир, по его настойчивости, сосредоточенности внимания и т. д. Об эмоциональной возбудимости судят по тому, воздействие какой силы необходимо для возникновения эмоциональной реакции.

Каждый темперамент имеет свои положительные и отрицательные стороны. При любом темпераменте имеется опасность развития нежелательных свойств: у флегматика - вялости, безучастности к окружающему; у холерика — несдержанности, резкости; у меланхолика — замкнутости, неуверенности, застенчивости; у сангвиника — распыленности и т. д.. Помня, что любое свойство темперамента имеет свои плюсы и минусы, надо, опираясь на положительные стороны, ослаблять отрицательные.

 

Необходимо выделить общие способности шестилетних детей

Гармоничное развитие детей старшего дошкольного возраста теснейшим образом связано с их способностями — особенностями личности, которые обеспечивают высокие достижения в деятельности, определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности. К числу таковых относятся познавательные способности, включающие в себя сенсорные (восприятие предметов и их внешних свойств)  и интеллектуальные способности.

Последние обеспечивают относительно легкое и продуктивное овладение и оперирование знаниями, их знаковыми системами.

Познавательные способности ребенка проявляются, например, в точности, чувствительности его восприятия к различиям предметов, умении вычленить наиболее характерные их свойства, отличия друг от друга, умении разбираться в сложных ситуациях, задавании вопросов, уверенном использовании в речи логико-грамматических конструкций (причина — следствие, противопоставление и т. д.), наблюдательности, смекалке. Важным условием развития этих способностей является тяга к умственным усилиям, отсутствие равнодушия или нежелания умственного напряжения.

Немало шестилетних детей проявляют способности к изобразительной деятельности. В шестилетнем возрасте дети начинают сочинять сказки, стихи, рассказы.

Плоды литературного творчества шестилетних детей, как по форме, так и по содержанию в большей части примитивны, подражательны, но они имеют огромное значение для развития психики ребенка в целом. В первые годы жизни (включая 6—7 лет) особенно важно развитие способности к подлинному восприятию и пониманию поэзии, умения наслаждаться художественной литературой.

К шести годам зарождается и такой вид способностей, как способность к художественно-театральной деятельности.

В шестилетнем возрасте можно наблюдать проявление практических способностей, таких, как организаторские, конструктивно-технические. Дети с организаторскими способностями выступают инициаторами игр, распределяют роли, оценивают игру других, меняют сюжет игры.

Способности к конструктивной деятельности проявляются, например, в умении легко устанавливать пространственные отношения между элементами предмета, в быстром выделении опорных деталей, узлов конструкции, в умении внести изменения в решение конструкторско-технической задачи.

Роль творчества во всестороннем развитии личности столь велика, что дает основание рассматривать ее как универсальную способность, которая обеспечивает успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности. В какой степени оно будет сформировано у наших шестилетних, во многом зависит от воспитателя, учителя, родителей, их внимания к развитию творческих способностей, умения их стимулировать.

При этом важно вызвать интерес детей к окружающему миру, стремление понять его, увлечь ребенка самим процессом творчества. Педагогу важно знать, по каким показателям можно судить о наличии творческого начала в художественной деятельности детей.

Вот основные из них:

I. Показатели, характеризующие отношение детей к творчеству: искренность, непосредственность переживаний; увлеченность, захваченность деятельностью, активизации волевых усилий; способность к «вхождению» в изображаемые обстоятельства, условные ситуации; специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задачи.

II. Показатели качества творческих действий: дополнения, изменения, вариации, преобразования уже знакомого материала, создание новой комбинации усвоенных старых элементов, применение известного в новых ситуациях; самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания, нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно; быстрота реакций, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях; нахождение оригинальных приемов решения творческих заданий.

III. Показатели качества продукции детского художественного творчества: нахождение адекватных выразительных средств для воплощения образов в рисунке, игре-драматизации, своеобразие манеры исполнения и выражения своего отношения; соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям.

 

Особое значение в работе с детьми имеют музыкальные способности.

К 6 годам развиваются и специальные способности, например музыкальные, представляющие собой особую совокупность качеств, обеспечивающих успех и развивающихся в процессе музыкальной деятельности. Они включают в себя ладовое чувство (способность эмоционально откликнуться на музыку) и тонкое, дифференцированное восприятие (слуховой компонент музыкальности). Музыкальные способности ребенка выражаются и в способности к слуховому представлению.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс известный советский психолог Б.М. Теплов. Способности человека, считал он, могут существовать не иначе как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестаёт пользоваться, со временем теряется. Н.А. Ветлугина подчеркивает в своих работах, что музыкальные способности проявляются у детей ранее других. Постепенно ребёнок приобретает музыкальный опыт. Способы усвоения этого опыта, а также способности, выступающие как результат усвоения детьми некоторых видов музыкальной деятельности, объединены в комплекс, называемый музыкальностью.

Известный немецкий ученый Г.Ревеш объяснял музыкальность, как единое целостное явление, не поддающееся никакому анализу и не допускающее его. В известном исследовании К.Сишора «Психология музыкального таланта» приведена тщательная классификация многочисленных музыкальных способностей. Эта классификация даёт картину структуры музыкальности и позволяет определить её у детей путём применения тестов. А советский педагог и музыковед А.Д. Алексеев говорил: «Музыкальным – следует назвать человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках произведения определённого художественного содержания» Наиболее развёрнутая характеристика музыкальных способностей дана психологом Б.М. Тепловым в его книге «Психология музыкальных способностей». Б.М. Теплов выделяет в качестве основных музыкальных способностей три: ладовое чувство, способность к слуховому представлению, музыкально – ритмическое чувство Детей с музыкально-двигательными способностями отличает передача игрового образа, произвольность движений (умение подчинять их ритму музыки, «укладывать» во времени и в пространстве), инициатива.

В музыкально – педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются следующие: музыкальный слух, чувство ритма, музыкальная память. Музыкальный слух, в свою очередь, предполагает развитие двух его основных форм: мелодический и гармонический слух. В отношении музыкальной памяти А. Д. Алексеев подчеркивает: «Действительно важно, чтобы у пианиста были развиты, по крайней мере, три вида памяти – слуховая, логическая и двигательная».

В определении музыкальных способностей мне близко мнение Картавцевой М.Т., которая считает, что музыкальные способности начинают формироваться в дошкольном возрасте. Они включают в себя ряд компонентов: музыкальный слух (мелодический, тембровый, звуковысотный), музыкальную память (кратковременную и долговременную), чувство метроритма, воображение (воссоздающее и творческое).

Таким образом, все выше перечисленное еще раз доказывает необходимость развития музыкальных способностей в дошкольном возрасте, поскольку именно этот период является наиболее сенситивным и если не руководить развитием ребенка, то эти спонтанные проявления останутся нереализованными.

Музыкальные способности можно обнаружить уже в раннем возрасте. Но бывает и так, что у некоторых шестилетних детей они еще незаметны. Однако не следует этих ребят сразу относить к числу бездарных в области музыки. Исследования показывают, что ход развития музыкальных способностей очень индивидуален и слабое развитие одной из музыкальных способностей может тормозить проявление других. Удаление же этого тормоза влечет развитие и других способностей, если, конечно, ребенок включен в музыкальную деятельность.

Далеко не всегда способности ребенка лежат на поверхности. Нередко приходится «раскапывать», отыскивать их. Это нелегкий труд, однако, он необходим, ибо каждый человек может проявить дарование в одной или нескольких видах деятельности при правильном определении его интересов и развитии его способностей. Необходимо изучить внутренний мир маленького человека, его склонности, интересы, познать возможности, силы ребенка в разных видах деятельности. Это поможет обнаружить ту область знаний, вид деятельности, к которому наиболее способен ребенок, поможет найти адекватные методы для развития способностей каждого. В работе по изучению интересов, способностей детей должны объединить свои усилия все: и учитель, и воспитатель, и родители. Каждый из них имеет возможность наблюдать ребенка в разных ситуациях, разных видах деятельности. Результатами своих наблюдений следует обязательно обмениваться, обсуждать их совместно. Тогда и границы видения каждого из взрослых, причастных к воспитанию, расширятся, и личность ребенка представится в более полном виде.

 

1.2 Роль учителя в формировании музыкальных

способностей у детей старшего дошкольного возраста

в классе фортепиано.

 

Учителем, тем более детским, может стать далеко не каждый. Для этого мало быть искусным мастером, прекрасным пианистом. Педагогический талант не всегда сопутствует таланту исполнительскому.

И. Гофман говорил: «...можно взять какого-нибудь исключительного учителя с отличной репутацией, который будет превосходным преподавателем для продвинутого ученика, но может оказаться неспособным заложить доброкачественный фундамент у начинающего». Отзвук детских впечатлений, связанный с миром музыкальных звуков, неотъемлем от образа педагога. От того, кто будет первым учителем, зависит музыкальная судьба ребенка. Впечатления музыкального детства сохранятся в памяти навсегда.

Ошибки, дефекты преподавания, особенно на раннем, первоначальном этапе обучения музыке, могут нанести (и наносят!) непоправимый ущерб ученику.

Обучение игре на фортепиано — протяженный во времени, многогранный и очень сложный процесс, требующий многих усилий. Результаты его проявляются далеко не сразу.

Учитель должен обладать целым комплексом различных дарований, он должен многое знать и многое уметь. Однако самое главное, что требуется от него, это безграничная любовь к детям. Композитор Гретри по этому поводу писал: «Без дара снискать любовь ученика все остальные таланты педагога окажутся бесполезными». Лишь когда ученик «заражается» настоящей и безграничной любовью к своему педагогу, можно надеяться на успех в творчестве. Всякое насилие, крик, жесткость с его стороны внушают ребенку иррациональный ужас, калечат психику, тормозят развитие личности, притупляют ум и волю. Жесткий педагог может лишь убить любовь к музыке — зародить эту любовь он не может. Если учитель в несдержанной форме высказывает свое мнение о способностях ученика или дает отрицательную оценку его природным данным, это может привести к психологическому срыву ребенка. Он не только потеряет самоуважение и веру в свои силы, зачастую при этом дети вообще отказываются от занятий, не желают ни играть, ни слушать музыку, особенно классическую, которая долгое время или даже всю жизнь будет ассоциироваться с тяжелыми душевными переживаниями.

Следует отметить, что, прежде всего надо ликвидировать «спешащую» педагогику. Решающее значение имеет правильное понимание задач и методов первоначального обучения. Начальный период правильно было бы считать периодом подготовительным, так сказать, периодом инструментального воспитания: подготовкой слуха и исполнительского аппарата к будущим действиям на инструменте. Надо уделять внимание гимнастическим упражнениям-играм (сначала без инструмента), подготавливающим правильное развитие будущих пианистических навыков. Упражнения, обеспечивающие свободу, гибкость аппарата, взаимодействие его частей (плечевого пояса, предплечья, кисти, пальцев), независимость пальцев, проводятся в форме гимнастики и игр с мячом. Они приучают к свободе, ловкости, подвижности, смелости движений. Постепенно переходят к упражнениям на инструменте, придавая решающее значение звучанию, приучая этим к вниманию и самоконтролю.

Очень ответственный момент – первое прикосновение к клавишам инструмента. Как уже было сказано, этому предшествует подготовительный период – гимнастический, игровой. От недооценки педагогом значения первого прикосновения, из-за отсутствия у ученика навыков вдумчивого вслушивания в качество извлекаемого звука и рождается одно из самых уязвимых звеньев в работе педагогов ДМШ – бесцветное, однообразное, лишённое красок и художественности звучание у многих воспитанников наших школ.

Внутренний слух способствует различению звуковых красок, причём, как отметил С. Майкапар, под звуковой краской, «разумеется не только отличие звучания одного инструмента от другого, но и все мельчайшие особенности и отличия в качестве даже одного и того же звука у того же инструмента и того же исполнителя». Г. Нейгауз подчёркивал важность воспитания ощущения динамических градаций звука, помещающихся в пределах «ещё не звук - уже не звук».

С первого прикосновения к клавишам необходимо поставить задачу внимательного вслушивания в длительность, протяжённость звука, слушания, по возможности, до конца звучания, умения различать и реагировать на качество извлекаемого звука. Необходимо объяснить ученику связь результатов звучания с целесообразными движениями рук. В этот период и намечается приспособление рук к игре на рояле, зарождается способность «слышащей руки» (С. Савшинский). Таким путём подводят к подбиранию отдельных звуков, мелодий, песен. Правильное построенное подбирание по слуху является на первоначальном этапе обучения основой музыкального развития, поскольку требует наличия музыкально – слуховых представлений и умения оперировать ими.

Итак, содержание занятий в донотный период представляется в следующем виде: ознакомление с музыкой; развитие внутренних музыкальных представлений; способность непосредственной двигательной реакции на них; приспособление рук к целесообразным движениям при игре на рояле (скрипке); упражнения на подбирание по слуху знакомых мелодий. Ознакомление с нотами, практика в записи внутренне представляемого звучания закрепляется по методу: вижу (ноты) – слышу – играю.

О значении начального этапа обучения как фундамента, на котором возводится постройка, пишут крупнейшие музыканты и педагоги К. Мартинсен, И. Гофман, Л. Ауэр, М. Лонг, А. Корто. «Родители, обычно полагают, что для начального обучения на фортепиано хороша любая старая гувернантка или съевший зубы флейтист; нет, именно для первоначального обучения главное, - пишет Мартинсен, - это высококультурный, высокообразованный музыкант и педагог…Вести первоначальное обучение – это высокая обязанность, во всяком случае, столь же ответственная, как в классах мастерства».

Учитывая характерную для дошкольников непосредственность и чуткость, можно с уверенностью сказать, что без умения создать контакт, атмосферу тепла и доверия не может быть успеха в работе с ними. Обстановка, в которой ребёнок испытывает настоящий интерес к музыке, имеет решающее значение. Это отмечается как психологами, так и  музыкантами – практиками. Профессор Б. Рейнгбальд, педагог Э. Гилельса, обучавший его в детстве, пишет: «Залог успехов учеников – их интерес к занятиям. Этот интерес надо поддерживать всегда. Важно увлечь ученика, научить его дорожить музыкой, ценить всё лучшее в гениальных творениях, научить любить самый процесс работы». Музыкальная практика даёт и отрицательные примеры: немало детей, которых не сумели заинтересовать, отошло от музыки навсегда из-за скучных занятий.

Прежде всего, ученику должна быть ясна цель: для чего он должен добиваться плавного перехода от звука к звуку, ровности, красивого звучания. Зная, какова цель каждого задания, ученик будет более осознанно к нему относиться, имея побудительный стимул к выполнению упражнения, которое в противном случае может казаться скучным, монотонным.

Поэтому, при тщательно продуманной методике, «неторопящейся» педагогике, создании творческой, заинтересовывающей детей обстановки можно с успехом воспитывать и обучать на инструменте детей старшего дошкольного возраста.

 

1.3.Педагогические условия создания интереса и любви

к занятиям музыкой на начальном этапе у детей

старшего дошкольного возраста

 

Важную роль в создании условий, поддержании интереса и любви у детей старшего дошкольного возраста играют родители, семья. Все хотят, чтобы их дети выросли способными, развитыми, чуткими ко всему окружающему; стремятся не только вырастить здорового и крепкого ребёнка, но и обогатить его духовный мир, развить музыкальные способности. В значительной степени это зависит от интересов и примера со стороны старших. Каждый взрослый член семьи, даже не имея музыкальной подготовки, может принять участие в пробуждении у малыша интереса к музыке.

Моя практика показывает, что родители допускают ошибки, которые не способствуют формированию у детей правильных начальных исполнительских навыков. По мере того, как ребёнок растёт, взрослые нередко переоценивают его способности, в частности музыкальные: излишне демонстрируют перед посторонними его достижения, чрезмерно хвалят и.т.д. захваливание может повредить правильному формированию характера, повлечь за собой зазнайство, переоценку своих способностей. Привыкнув любоваться собой, ребёнок уже не захочет серьёзно трудиться, изменится его отношение к музыке. Наблюдаются и другие крайности: когда родителям кажется, что ребёнок неверно поет, и, не будучи компетентными, они берут на себя смелость утверждать, что их сын или дочь лишены музыкальных способностей. Такие реплики, как: «Ему медведь на ухо наступил» или «Из него всё равно ничего не выйдет, пускай учится для себя» некоторые родители позволяют себе в присутствии ребёнка. Такое поведение может оказаться вредным для музыкального развития ребёнка. Слова, произнесённые авторитетными для него взрослыми, западают в сознание, остаются в памяти на всю жизнь; появляется робость, неуверенность и скованность в музыкальных проявлениях, которые нелегко устраняются впоследствии. Ошибочность суждений взрослых состоит в том, что неправильное пение не всегда свидетельствует об отсутствии музыкального слуха. Одна из причин неверного пения – ограниченный, неразвитый диапазон детского голоса. Расширению диапазона способствует, прежде всего, пение: чем больше ребёнок поёт, тем скорее разовьётся диапазон. Ребёнку надо разрешать петь так, как он может, по возможности не ограничивая его. Напевая, дети часто фантазируют, придумывая одновременно и слова. Проявлению фантазии ребёнка лучше не мешать.

Родителям, не обладающим хорошими музыкальными данными, не следует делать отрицательных выводов о музыкальности ребёнка, исходя из отсутствия музыкального слуха у них самих. Взгляд таких родителей в корне не верен, потому что потенциальными наклонностями к музыке обладает большинство детей; не имеют их, пожалуй, только дети, родившиеся глухими, или такие, которые никогда не пытались петь. Следовательно, задача родителей – поддерживать развитие музыкальных способностей ребёнка и не дать им угаснуть, если они как-то проявляются. В тех же случаях, когда внимание к музыкальным звучаниям никак не проявляется, его необходимо стимулировать, способствовать развитию интереса к музыке. Приобщать к музыке необходимо всех детей с младенческого возраста. Развитие музыкальных способностей, начавшееся рано и продолжающееся непрерывно, даст положительные результаты: даже при ограниченных природных данных ребёнок не будет безразличен к музыке, а при неустанном внимании родителей музыкальные способности могут достичь довольно высокого уровня.

Итак, желательно своевременно приобщать ребёнка к музыке. Не следует запрещать ребёнку, уже заинтересовавшемуся музыкой, свободно общаться с инструментом – искать, подбирать. Надо всегда стремиться передавать детям радость общения с музыкой, а для этого повышать, по мере возможности, и собственный уровень музыкального развития: чаще слушать музыку и лекции о ней, посещать концерты, читать книги о музыке и композиторах.

Родителям надо объяснять что, игра на музыкальном инструменте помогает формировать у ребёнка такие качества как: усидчивость, заинтересованность, трудолюбие, эмоциональную отзывчивость, волю, стремление к успеху, умение добиваться конечного результата, борьба с ленью и другие. Именно эти качества влияют на формирование личности ребёнка, помогают в будущем правильно определиться с выбором профессии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа

по формированию музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано.

 

2.1 Диагностика музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

 

Опытно-экспериментальная работа проводилась в подготовительном классе МОУ ДОД детская музыкальная школа города Кирово-Чепецка Кировской области. В эксперименте участвовали 5 детей 6-7 лет.

Диагностический этап ставил своей целью выявить компоненты, критерии, показатели, уровни развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. А так – же определить средний уровень музыкального развития детей, сформированного в стихийном опыте.

 

Компоненты развития музыкальных способностей детей

старшего дошкольного возраста и критерии их оценки

Таблица 1

Компоненты музыкальных способностей	Критерии оценки  компонентов музыкальных способностей
1. Музыкальный слух.	1.Чистое интонирование мелодической линии, чувство лада. 2.Слуховое внимание.
2. Музыкальная память.	1.Запоминание, узнавание и воспроизведение музыкального материала. 2.Наличие музыкального "багажа" памяти и умение им пользоваться.
3. Музыкальный ритм.	1.Точность, четкость передачи ритмического рисунка.
4. Музыкальное воображение - творческие навыки.	1.Умение сочинить мелодию, ритмический рисунок. 2.Умение образно мыслить и передавать свои чувства в разных видах музыкальной деятельности (пении, движении, игре на музыкальных инструментах) различными выразительными средствами.
5. Музыкальное мышление	1. Умение увидеть и услышать в музыке «точки». (Где закончилась фраза, предложение, мотив). 2.Умение сравнивать музыкальный материал.

 

 

Уровни развития компонентов музыкальных способностей

у детей старшего дошкольного возраста

Таблица 2

Компонент	Уровни
1.Музыкальный слух	Высокий	Средний	Низкий
	-чистое интонирование мел. линии; -слуховое внимание; -широкий диапазон голоса не менее (6-7 звуков).	-точное интонирование отдельных отрывков; -улучшение после повторного показа; -небольшой диапазон голоса(4 звука); -слуховое внимание отрывочное.	-не чистое интонирование; -отсутствие диапазона голоса; -нет слухового внимания.
2.Чувство ритма.	-точная передача ритмического рисунка.	-передача отдельных элементов ритмического рис.; -улучшение показателей после повторного показа.	-нет точности передачи ритмического рисунка; -нет улучшений показателей после повторного показа.
3.Музыкальная память.	-быстрое запоминание, узнавание, воспроизведение муз. материала; -наличие муз. "багажа" памяти.	-неточное запоминание и воспроизведение муз. материала; -небольшой запас муз. "багажа" памяти.	-несформированность навыков запоминания, воспроизведения, узнавания муз. материала.; -отсутствие муз. "багажа" памяти.
4.Музыкальное воображение	-умение досочинить мелодию, ритмический рисунок.	-неуверенность в сочинении мелодии, ритмического рисунка.	-отсутствие навыка сочинения мелодии, ритмического рисунка.
6.Музыкальное мышление	-умение сравнивать музыкальный материал. -умение точно определить начало и конец музыкальной мысли.	-неуверенность при сравнении музыкального материала -ошибки при определении начала и конца музыкальной мысли.	-неумение сравнивать музыкальный материал -неумение анализировать музыкальный отрывок.

 

 

 

Для определения среднего уровня музыкального развития детей давались следующие задания:

Задание 1 ставило целью выявить наличие у детей развитого мелодического слуха, диапазона голоса, развитой дикции, слухового внимания.

Детям предложено повторить, вслед за учителем, песенку «Едет, едет паровоз» которая имеет поступенное движение вверх и вниз, скачек на кварту вниз; попевку «Два кота». Если есть затруднения, экспериментатор помогает голосом, либо подыгрывает песенку на инструменте.

У детей отмечена неуверенность, робость в пении. Возжаева Маша просто говорила слова, Сунцова Вика – прокричала песенку, Мешкова Юля – еле слышно пропела на одном звуке, Шиляева Соня и Рыбкина Соня спели песенку довольно уверенно. Наиболее удачно дети исполняют попевку "Два кота", т.к. мелодия состоит из 2-х ступеней

Задание 2 ставило целью выявить наличие у детей развитого тембрового слуха, слухового внимания. Экспериментатор исполнял на инструменте "Колыбельную" в разных регистрах: высоком, среднем, низком. При этом оговаривалось, что одну колыбельную поет медведица, другую - зайчиха (средний регистр), третью – мышка (высокий регистр). Дети слушали все три колыбельные и отмечали, что голоса у животных разные. В форме музыкальной загадки каждому ребенку предлагалось угадать, кто из животных поет колыбельную: мишка, зайчик или мышь.

Дети справились неплохо, хотя не все слушали музыку внимательно, не отвлекаясь. Шиляева Соня отказалась выполнять задание, объясняя это тем, что она не слышит, где, чья колыбельная. Рыбкина Соня отвечала не думая, наугад. Особенно внимательно отнеслась к заданию Мешкова Юля. В целом ответы детей имели ошибки. Особенно часто дети путали верхний и средний регистры, принимая один из них за другой.

Задание 3 ставило целью определить наличие у детей звуковысотного слуха, слухового внимания.

Детям предложено повторить пение кукушки на двух звуках в интервале терции от разных звуков в сопровождении фортепиано, либо снятия попевки с голоса.

Дети с большим желанием откликнулись на задание, но их повтор отличался механическим проговариванием  слогов "ку-ку", не слушая звуковысотного расположения. Если экспериментатор заострял внимание на неправильности выполнения задания, предлагая внимательнее послушать высоту звука, исполняя еще раз на инструменте, то некоторые дети – Сунцова Вика, Возжаева Маша пытались вслушаться. Повторные их попытки спеть чисто звуки имели лучший результат. Мешкова Юля и Рыбкина Соня качественно выполнить задание не смогли. Шиляева Соня благодаря своим природным данным, смогла качественно и без особого труда выполнить задание.

Задание 4 ставило целью выявить наличие у ребенка музыкальной памяти по пройденному ранее музыкальному материалу.

Детям задавался вопрос о том, какие  они знают народные песни, потешки из пройденного материала по развивающей программе детского сада. Затем эти песенки исполнялись на инструменте. "Светит месяц", "Я на горку шла", "А я по лугу", "Во поле береза стояла", "На зеленом лугу". Детям было предложено узнать их, либо спеть мелодию произведения.

Дети назвали лишь немногие произведения, такие как РНП "Во поле береза стояла", "А я по лугу". Более активны были: Сунцова Вика и Возжаева Маша. Мешкова Юля и Рыбкина Соня дублировали своими ответами ранее отвечавших товарищей.

Задание 5 имело целью определить наличие и развитость чувство ритма у детей.

Детям предлагалось: а) повторить хлопками заданный ритмический  рисунок; б) похлопать ритмический рисунок попевки "Сорока", исполняемой на двух ступенях, в) похлопать ритм любой знакомой песенки.

С первым  и вторым заданием справились успешно почти все дети, кроме Сунцовой Вики. Третье задание показалось многим сложным. Лишь Мешкова Юля справилась с заданием точнее всех.

Задание 6 ставило целью выявить наличие у детей творческих навыков, умение сочинить мелодию и ритмический рисунок на заданный текст.

Детям предложено досочинить голосом окончание песенки "Едет, едет паровоз" на заданный текст. Несмотря на то, что экспериментатором был показан свой вариант сочинения, только Шиляева Соня вызвалась сразу попробовать свои силы в сочинении песенки. Сунцова Вика и Возжаева Маша неплохо справились с заданием, хотя их ритмический рисунок и мелодия песенки походили на вариант, исполненный экспериментатором, не отличаясь ритмической сложностью и оригинальностью мелодической линии.

 

Уровень развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Таблица 3

 

Критерии оценки:

·        В - высокий уровень;

·        Н - низкий уровень;

·        С - средний уровень.

 

Уровни развития музыкальных способностей детей по заданиям.

Таблица 4

 

Результаты диагностического эксперимента позволили сделать следующие выводы, касающиеся исходного уровня развития музыкальных способностей:

1.     Дети скованы эмоционально при выполнении заданий. Даже при наличии внутреннего желания заниматься музыкальной деятельностью у них нет достаточного объема элементарных знаний, умений, навыков необходимых для погружений детей в музыкальную деятельность, нет опыта музыкально-творческой деятельности;

2.     У детей на данный момент отсутствует развитый мелодический слух, тембровый слух и высокочастотный. Слабо развито чувство ритма, дети не справились даже с несложными ритмическими заданиями, многим эти задания казались непонятными.

3.     Дети не владеют певческими навыками, имеют узкий диапазон голоса, у них не развита достаточно дикция. При пении дети не пытаются слушать себя, правильно интонировать мелодию, кричат, захлебываясь берут дыхание.

4.     У детей нет активного слухового внимания на восприятие музыки, что очень важно  в процессе обучения музыкальным навыкам для достижения положительного результата. Дети не научены слушать и слышать музыку, анализировать правильность своего исполнения в любом виде музыкальной деятельности.

5.     У детей нет слухового багажа произведений, хотя со многими из них они были ранее ознакомлены, что говорит о не разработанности механизмов музыкальной памяти.

В целом можно констатировать, что музыкальные способности дошкольников находятся в неразвитом состоянии. Причина этого, на наш взгляд, в недостатке музыкально-образных впечатлений, отсутствии опыта творческой деятельности, неумения проявить себя, неразвитости специальных музыкальных способностей.

Несмотря на выделенный низкий уровень знаний, умений и навыков дошкольников в музыкальной деятельности при проявляющемся интересе к данной деятельности дают основание предположить, что эти трудности преодолимы при осуществлении правильной технологии развития данных музыкальных способностей на игровом материале.

Для этого необходима методическая разработка музыкальных занятий с разнообразными заданиями.

 

2.2 Формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

 

Формирующий этап основывался на составлении индивидуальных программ, с учётом уровня музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста. Для развития музыкальных способностей я использовала игровые методы работы

Исходя из данных диагностического эксперимента, была разработана технология развития музыкальных способностей, и сформулированы задачи формирующего эксперимента.

1.     Разработать технологию развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста.

2.     На основе технологии составить программу развития музыкальных способностей детей.

3.     Осуществлять руководство музыкальной деятельностью для достижения более высоких результатов.

Формирующий эксперимент включал в себя игры, упражнения, попевки. Они  состояли из заданий на развитие слухового внимания, мелодического, звуковысотного, тембрового слуха, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкального движения, творческих навыков в пении, движении, сочинении. Занятия проводились в форме игр, упражнений, то есть доступной  и понятной для детей деятельности. Все занятия формирующего эксперимента разработаны творческой группой «Малышок», работающей в МОУ ДОД ДМШ города Кирово-Чепецка, а также заимствованы из книги Т. Б. Юдовиной – Гальпериной «За роялем без слёз»

Единая структура музыкальных занятий обуславливала подбор одинаковых групп методов и приемов обучения: побуждения, убеждения средствами музыки, приучения, индивидуального подхода к детям.

Также данная работа требовала внедрения нетрадиционных форм и методов: стимулирования детей к музыкальной деятельности, создания поисковых ситуаций, побуждающих к творческим действиям, приемы, обеспечивающие перенос полученных знаний, умений и навыков в другую деятельность.

В процессе музыкального развития ребенка создавалась ситуация успеха в музыкальной деятельности. Это послужило базой для развития интереса и стремления ребенка к творческому выражению.

При обучении импровизации в разных видах музыкальной деятельности наиболее эффективными были приемы: прямого показа педагога, объяснения, иллюстрирования, анализа продуктов детской деятельности, обсуждения и оценки их детьми. Выразительный показ взрослого занимал ведущее место в системе обучения детей музыкальным способностям. Он формировал правильные представления о музыкальной деятельности, о своих собственных задачах. Сначала допускалась подражательность педагогу, а затем требовалась полная самостоятельность при сочинении.

Применялись все виды музыкальной деятельности (песенная, ритмическая, танцевально-пластическая, игровая и др.) во взаимосвязи и интегрировании.

Использовался доминантный вид занятия музыкального, на котором ведущей формой проведения была игровая.

Развитие музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста игровыми методами работы

Таблица 5

Музыкальные способности	Упражнения
1.Музыкальный слух	1.«Мажор-минор» 2.«Нотка спряталась» 3.Сказка о цветных нотах и кто на них живёт
2.Чувство ритма	1.«Пуговки», «Лесенка» 2.«Поймай нотку за хвостик» 3.«Карты-ритмы»
3.Музыкальная память	1.«Поймай нотку за хвостик» 2.«Нотка спряталась»3.Выучивание песенок наизусть.
4. Музыкальное воображение	1.«Пуговки, «Лесенка» 2.«Волшебные превращения» 3.«Ребус» 4.«Композитор» 5.«Каляка-маляка»
5.Музыкальное мышление	1.«Ребус» 2.«Композитор» 3.«Каляка-маляка»

 

1. Для развития музыкального слуха детям предлагались следующие упражнения: «Мажор-минор», «Нотка спряталась», сказка о цветных нотах и кто на них живёт из книги Т. Б. Юдовиной – Гальпериной «За роялем без слёз»

Детям старшего дошкольного возраста на уроках интересны игровые моменты. Они с желанием принимают условие игры и активно в неё включаются.

В игре «Мажор-минор» у всех менялось выражение лица. Когда звучал мажор – дети улыбались, а когда минор – они обычно сдвигали брови, хмурились. С желанием принимали игру «Нотка спряталась». Предлагали мне выступить в качестве ученика.

2. С несложными ритмическими упражнениями. «Пуговки», «Лесенка». «Поймай нотку за хвостик», Карты-ритмы» - дети легко справились. Также им нравилось хлопать ритмический рисунок в ладоши или ногами. Иногда мы совмещали и то и другое.

Чтобы координационно дети чувствовали себя более уверенно, я предлагала им гимнастические упражнения и игры на координацию:

«Кулак - ладонь», «Нос - ухо», «Ритмическое эхо».

3. Н.А. Римский – Корсаков отмечал, что «музыкальная память… труднее поддаётся искусственным способам развития» [Теплов]. Для каждого музыканта значение памяти велико. Очень многое для развития музыкальной памяти даёт практическая деятельность.

Упражнения «Поймай нотку за хвостик», «Нотка спряталась», а также выучивание новых песенок наизусть помогали мне развивать музыкальную память и память ребёнка в целом. Констатирующий этап моей опытно – экспериментальной работы показал: динамика развития музыкальной памяти наблюдается только у Мешковой Юли. У остальных детей явного прогресса не наблюдалось.

4. Детям нравились задания направленные на развитие творческих навыков.

1.     Они рисовали под разнообразную музыку: от классики до джазовых пьес. А ещё под марш, песню, танец. Под музыку в разных регистрах, громкую или тихую.

2.     Дети разгадывали ребусы, предложенные мной, и придумывали их сами. Обменивались заданиями друг с другом. Ставили оценки.

3.     Учились сочинять мелодию, ритмический рисунок.

5. Музыкальное мышление.

Дети на уроках учились узнавать знакомые мелодии. Я намеренно меняла регистр, темп или даже немного ритм песенки. Ученики радовались, узнав знакомую мелодию.

Мы учились слышать и узнавать марш, песню и танец. Учились сравнивать музыкальный материал, точно определять начало и конец музыкальной мысли.

Мы разобрали музыкальную сказку С. Прокофьева «Петя и волк». Дети запоминали название инструментов и кого они изображают.

 

2.3 Контрольный этап опытно - экспериментальной работы.

 

Для определения эффективности разработанной педагогической технологии формирования музыкальных способностей у старших дошкольников был проведен контрольный эксперимент в подготовительном классе МОУ ДОД ДМШ города Кирово-Чепецка.

Задачи контрольного эксперимента:

1.        выявить динамику развития музыкальных способностей детей дошкольников;

2.        определить эффективность разработанной педагогической технологии музыкального развития детей дошкольного возраста на основе игровых методов работы.

Данные результатов контрольного эксперимента представлены в таблице.

 

Динамика развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста

Таблица 6

 

 

Динамика развития музыкальных способностей детей по заданиям

Таблица 7

 

 

 

 

Сравнительный уровень развития музыкальных способностей детей дошкольников "до" и "после" формирующего эксперимента

Таким образом, проанализировав полученные результаты, я пришла к следующим выводам:

1.     Мелодический слух. Дети научились слушать мелодическую линию, определять характер ее движения, пользоваться правильно своим голосом, дыханием, дикцией. Достаточно точно исполнять мелодию песен и попевок, контролируя свое исполнение и помогая себе движением руки, в зависимости от движения мелодии.

2.     Тембровый слух. Дети различают разные тембры, дают им образную характеристику.

3.     Звуковысотный слух. Дети имеют более широкий диапазон голоса, умеют пользоваться им, интонируя звуки лада в интервале от секунды до квинты на различные слоги.

4.     Чувство ритма. У детей есть опыт работы с ритмическими заданиями. Умеют воспринимать слухом ритмический рисунок и исполнять в виде хлопков без особого труда и напряжения.

5.     Музыкальная память. Дети имеют достаточно большой багаж памяти музыкальных произведений. Могут образно воспринимать и исполнять многие из них с достаточной точностью, воспроизводя интонацию, ритмический рисунок, характер и образ музыкального произведения.

6.     Музыкальное воображение. Творческие задания не вызывали у детей затруднения. В сочинениях детей присутствовало разнообразие характеров и образов, созданных различными средствами выразительности мелодии – ритмического строения, динамики, своеобразия движения мелодической линии.

Благодаря разработанной методике показатели музыкального слуха улучшились у всех детей, кроме Сони Рыбкиной. Девочка – меланхолик. Она пела без желания, чаще проговаривала просто слова. Видимо этот вид музыкального задания ей был не близок.

Мешкова Юля показала хороший результат в динамике развития музыкальных способностей, благодаря своему спокойному, терпеливому характеру (флегматик). Она плохо сходится с незнакомыми людьми, боится новой обстановки, но привыкнув, показывает неплохие результаты.

Остальные дети также в динамике улучшили свои показатели уровня развития музыкальных способностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты опытно - экспериментальной работы показали, что пути формирования музыкальных способностей у детей старшего дошкольного возраста ориентированы на возрастные и психологические особенности развития ребёнка.

1.            Конкретизировано понятие "музыкальные способности", которое было выбрано в качестве рабочего.

2.            Определен круг музыкальных способностей для дальнейшей работы.

3.            Определены показатели и уровни развития компонентов музыкальных способностей.

4.            Разработана технология развития музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста.

5.            На основе проведённой опытно – экспериментальной работы была составлена индивидуальная программа по формированию музыкальных способностей детей старшего дошкольного возраста в классе фортепиано.

 

Свою работу над формированием музыкальных способностей я строила, опираясь на исследования Зеньковского В.В., Шмидт - Шкловской А.А., Кирнарской Д.К, Юдовиной - Гальпериной Т.Б. и др. Рассматривала и применяла предлагаемые ими методы и упражнения, благодаря чему, были достигнуты определённые результаты.

Поэтому можно сделать вывод, что благодаря индивидуальной работе с дошкольниками по формированию музыкальных способностей на начальном этапе, можно найти оригинальные пути по освоению музыкальным инструментом. Заложенный «фундамент» даёт хороший толчок всей последующей работе. Главная задача педагога – музыканта удержать интерес детей к данному виду искусства в современных условиях.

 

Список литературы

1.     Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога – музыканта: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений 2002 – 272 с.

2.     Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М, 1978.

3.     Годфруа Ж. Что такое психология в 2-х т. Т. 1: - М.: Мир, 1996. – 496 с.

4.     Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. – М.: Знание,1986. – 96 с.

5.     Детская психология : учеб. пособие под ред. Я.Л. Коломинского,      Е.А. Панько. – 1988. – 399 с.

6.     Зеньковский В.В. Психология детства. – М.: Школа – пресс, 1996. – 336с.

7.     Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности – М.: Таланты – XXI век, 2004, 496 с.

8.     Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя, - М.: Просвещение, 1988. – 190 с.

9.     Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов/Д 2002. – 288 с.

10. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование/ под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с.

11. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Сб. статей/ Сост. и ред. А. Готсиндер. – Л.: Музыка, 1980. – 104 с.

12. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб пособие для студ. высш. учеб. Заведений /Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М.:ВЛАДОС, 2001. – 368с.

13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М. 1985.

14. Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. Л., 1971.

15. Юдовина – Гальперина Т.Б. За роялем без слёз или я – детский педагог 2002.

 

Приложение

Упражнения и игры для начинающего пианиста

 

 

Гимнастические упражнения

 

 

«Кукла здорова» - «кукла сломалась» Поднимаясь на носки, сделать вдох, и во время вдоха, поднять руки вверх. Кисти рук висят свободно, не напряжены. При выдохе руки стремительно падают вниз. Верхняя часть туловища и голова опущены. Руки болтаются свободно до полной остановки.

 

«Часы с маятником» Встать прямо. Затем, немного согнувшись, опустить руки вниз. Покачивать их навстречу друг другу. Педагог качает свободные руки в любом положении. Наклон туловища можно увеличивать или уменьшать.

«Вентилятор» Вращение кистью руки в разные стороны.

Очень душно нам сидеть,

Будем кистью мы вертеть,

Вентилятор так включился,

Чтобы ветер получился.

«Пропеллер» Вращение рук от локтевого сустава в разные стороны.

Крутим мы пропеллер

Поднимаем самолёт.

Он куда угодно

Нас с вами довезёт.

«Мельница» Вращение рук от плеча в разные стороны.

Мельница, мельница крутится, вертится.

Летает рука – будет мука.

«Колобок» Взять кисть руки ребёнка в ладони и крутить её, как «колбаску», «колобок».

«Китайская кукла» правильно сесть за инструмент. Выполнять наклоны головы от плеча к плечу, вперёд-назад.

«Ванька - встань-ка» правильно сесть за инструмент, хорошо упереться пятками в подставку. Руки на пояс и раскачиваться как «Ванька - встань-ка».

«Игра в мяч» Мячик отскакивает от пола-движение руки свободное, от плеча. На инструменте - играть на одной клавише 3-м пальцем таким же смелым движением.

«Перелёты» Сначала на крышке инструмента, а потом на клавиатуре перенос рук в одну сторону. Дышать ровно, ощущать воздух под руками.

«Разлёты» движение рук в разные стороны.

«Дразнилка» («Зеркало», «Отражение в зеркале»)

Ребёнка поставить перед зеркалом. Вместе с ним строить рожицы, делать различные движения, желательно смешные. Объяснить ему, что это «отражение» в точности повторяет все его движения.

Потом играть по ролям: ученик – зеркало, учитель делает движения, которые ученик должен в точности повторить. Например: ритмические хлопки, притопы, плавные движения рук, покачивания корпуса тела и т.д. Чтобы ребёнку эта игра быстро не надоела, учитель и ученик меняются ролями.

Цель игры: точное повторение ритмических хлопков; свободное движение, покачивание рук; воспитание кратковременной памяти, внимания; при чередовании серьёзных и шутливых заданий, создание ученику хорошего настроения, любопытства, чувства соревновательности с партнёром и т.д.

Если на уроке 2 ученика, то учитель должен контролировать движения детей, чтобы задания были доступны каждому из них. Вариантность этой игры большая.

 

 

Игры – упражнения на координацию

 

 

Игра «паучок»

Рука свободно лежит на столе. Шевелить пальчиками по очереди (можно сразу двумя или через пальчик). Можно делать каждой рукой или двумя вместе.

Игра «кукушка»

Сидит кукушка на суку,

Весь день кричит «ку-ку, ку-ку».

Как только ей не надоест

Весь день не спит, не пьёт, не ест.

Ребёнок, говоря эту считалочку, ставит пальчики на крышку инструмента или на стол в следующей последовательности:

1-1-2-2-1-1-3-3-1-1-4-4-1-1-5-5

Делать правой и левой рукой. Чувствовать опору в пальчиках.

Игра  «кулак – ладонь»

Обе руки повёрнуты ладонями вверх. Правую руку зажать в кулак, а левую повернуть так, чтобы пальцы касались кулачка правой руки. Потом поменять положение рук. Сначала делать это упражнение медленно, затем быстрее.

Игра «нос – ухо»

Пальцами левой руки взять кончик носа. Правая рука – за левое ухо. Хлопок. Поменять положение рук. Игра развивает внимание.

Игра «слонёнок»

Вытянуть левую руку вперёд, а правой рукой, обхватив вытянутую левую руку, достать кончик носа. Потом поменять руки.

Игра «художник»

Рисовать каждым пальчиком в воздухе несложные знаки. Например: буквы, цифры и так далее. То же можно делать кистью руки.

Игра « ритмическое эхо»

Педагог хлопает ритм в ладоши. Ребёнок повторяет. То же можно проделать на инструменте.

Игра с карандашиком

В руки взять карандаш между первым и вторым пальцами ( между  1-3, 1-4, 1-5) и катать подушечками.

Карандаш в руках катаю,

Между пальчиков верчу.

Непременно каждый пальчик

Быть послушным научу.

 

 

 

Игры – упражнения для пальчиков

 

 

«Поцелуй с карандашиком» ставить кончики пальцев по очереди на карандаш.

«Хлебные шарики» катать, воображаемые хлебные шарики, 1-2, 1-3, 1-4. 1-5 пальцами (для выработки ощущения кончиков пальцев)

«Тяжёлые ручки» Открыть крышку инструмента, зацепиться кончиками пальцев и повесить руки. Почувствовать свободу висящих рук. Тихонько раскачивать руки.

«Кошачья лапка» рука спокойно лежит на столе, кончики пальцев стоят правильно. Медленно тянуть руку к себе, кончики пальцев не отрываются от стола, скользят.

Упражнение для 1-гопальца. Руку, с собранными в кулак пальцами, спокойно опустить у крышки инструмента на чёрную клавишу с опорой на внутреннюю сторону кулака (на сустав 1-го пальца). Почувствовав хорошую опору, медленно скользить по клавише, по направлению к себе, постепенно ставя 1-ый палец в правильное игровое положение, перенося на него вес руки.

 

«Пошли пальчики гулять» (Н.В. Нищева)

Раз, два, три, четыре, пять ( кулачки сжимаем и разжимаем)

Пошли пальчики гулять (пальчики двигаются)

Этот пальчик рыл песок (загибать пальчики, начиная с большого)

Этот делал пирожок

Этот с горки катался,

Этот в травке валялся,

Этот умницей был, хорошо говорил!

 

Раз, два, три, четыре, пять, (кулачки сжимаем и разжимаем)

Мы пошли в лесок гулять.

Этот пальчик по дорожке,

Этот пальчик по тропинке,

Этот пальчик за грибами,

Этот пальчик за малинкой,

Этот пальчик заблудился,

Очень поздно возвратился!

(Кончики пальцев касаются друг друга, «фонарик»: 1-1, 2-2… Легко постукивать пальчик о пальчик)

«Будем листья собирать»

Раз, два, три, четыре, пять:

Будем листья собирать. (Кулачки сжимаем и разжимаем)

Листья берёзы,(1 палец по очереди касается подушечек 2,3,4,5 пальцев каждой рукой отдельно или вместе.)

Листья рябины Листики тополя,

Листья осины мы соберём.

Маме осенний букет отнесём!

ЦЕЛЬ ИГРЫ: умение владеть пальчиками рук; координировать движения пальчиков на одной руке, на обеих руках; ощущение подушечек пальчиков или «глазок».

«Глазастые пальчики»

(«Умные пальчики», «Слепой музыкант»…)

Обвести на бумаге ладошки обеих рук ребёнка. На кончиках пальцев нарисовать глазки (цвет, форма на усмотрение ученика). Ученик этими «глазками» касается клавиш, т.е. «видит их».

Вслепую найти: 2 чёрных клавиши, различить правую и левую из них; найти 3 чёрных клавиши, различить правую, левую, среднюю; найти До или другие белые клавиши - это более сложное задание.

Чтобы ребёнку было более понятно, сначала с закрытыми глазами найти у себя пальчиками нос, глаза, ушки, определить, где книжка, тетрадь, пенал, а потом, а потом приступить к изучению клавиатуры.

ЦЕЛЬ: научить ощущать предметы, «видеть» их «глазами пальчиков»; развивать чуткость пальцев рук, ощущение клавиатуры «вслепую», что очень помогает в игре при чтении нот с листа. Воспитание внимания; воспитания самодисциплины, т.е. сосредоточенности, отрешения от звуков и движений где-то рядом и т.д.

 

 

 

Игры для развития внутреннего слуха, ладотонального чувства

 

 

«Гуляющая пауза»

Ребёнок поёт или танцует под знакомую музыку. Пауза появляется в разных местах. Какая она: хорошая или плохая, вредная или нет? Для чего: для дыхания, для прыжка, для поклона?

 

«Мажор-минор»

Играть песенки (лучше со словами) в разных ладах; ответить на вопрос: как меняется характер музыкального образа

«Заблудившаяся песенка»

Транспонирование очень простых песенок в разные тональности. Тональности не надо определять, играть можно и по чёрным клавишам. Игра готовит к прохождению диеза и бемоля.

«Поймай нотку за хвостик»

Ребёнок уже знает, что музыкальный звук записывается нотами, что клавиша соответствует определённой ноте (хотя может конкретной нотной записи или других обозначений подробно и не знать).

Учитель играет на инструменте простую ритмическую фигуру: на одной клавише и одним пальцем. Ученик внимательно слушает и смотрит на клавиатуру. Потом он должен точно повторить эту ритмическую фигуру на той же клавише. Регистр может быть любой, клавиша может быть как белой, так и чёрной. «Ловить нотку за хвостик» можно по очереди: ученик – учитель, учитель-ученик.

Игру можно усложнять, при условии, что ноты и клавиатуру изучаете по методу Гальпериной, и у вас каждой клавише соответствует определённый цвет и игрушка, тогда в игре могут участвовать ученик + игрушка.

Учитель играет ритмическую фигуру на той клавише, которую уже изучили с учеником. Ученик с помощью игрушки, определяет сам, к какой клавише подходит нота-игрушка, повторяет этот ритмический рисунок. Если на уроке 2 ученика, тогда в игре их роли меняются.

Цель: ритмическое воспитание; организация внимания, развитие памяти; развитие координации движения рук, кисти рук, пальцев; закрепление знаний о нотах-клавишах (память развивается и у того, кто даёт задание: ученик в роли учителя, и у того, кто его повторяет: ученик в роли игрушки, т.к. должен повторить своё задание в точности).

«Нотка спряталась»

Учитель с учеником (или учениками) определяет на клавиатуре ряд клавиш, которые они будут использовать для игры. Остальные прикрывают листами бумаги. Роли в игре можно менять местами.

Ученик не смотрит на клавиатуру. Учитель нажимает одну клавишу, открытую для игры. Ученик запоминает её на слух, потом, повернувшись лицом к клавиатуре, находит клавишу.

Цель игры: развитие внутреннего слуха, памяти, развитие абсолютного слуха и внимания.

Желательно, чтобы для этой игры инструмент был настроен в камертон.

Игра «Волшебные превращения»

Педагог играет мотив, который хорошо знает ученик, но в другом темпе, или другими длительностями, в другом регистре, другими штрихами. Ученик определяет, как меняется характер образа. Почему?

 

Упражнения помогающие запомнить ноты.

развитие фантазии, творчества.

 

 

«Каляка-маляка».

В этой игре учитель подбирает такой музыкальный материал, чтобы мелодии были выразительными и легко запоминались. Чтобы настроение музыки было ярко выражено в темпе, динамике, регистрах и штрихах. Ребёнок, слушая музыку, свободно рисует простым карандашом, делая произвольные движения, ничего не вырисовывая. После окончания музыки, он вместе с педагогом  ищет получившийся образ – картинку и обводит его цветным карандашом. Вместе с учителем ученик обсуждает характер музыки.

ЦЕЛЬ ИГРЫ: внимательно слушать исполняемую педагогом музыку; скорость движения руки сопоставлять с темпераментом и скоростью исполнения пьесы; уметь давать словесную характеристику музыкальному произведению; развивать воображение и фантазию при поиске рисунка.

Игра в композитора.

1вариант. Ученик удобно сидит за инструментом и с помощью звуков пытается создать определённое настроение, образ.

ЦЕЛЬ: устанавливается связь между внутренним слуховым представлением-образом и прикосновением пальцев к инструменту; воспитание слуха, культуры звукоизвлечения. Слушать: «хочу и могу?»

2 вариант. Без инструмента, записать в тетради нотами (которые уже изучил ребёнок) мелодию, используя длинные и  короткие звуки. Педагог помогает оформить мелодию, придумывает слова, стихи к сочинению.

ЦЕЛЬ: воспитание понимания того, что музыкальные звуки записываются нотами, что знание теории просто необходимо.

Игра «Пуговки», «Лесенка». Выкладывается белыми и чёрными пуговками ритм знакомых песенок. Можно выкладывать ритм вновь разучиваемых мелодий. Можно самому ученику сочинить ритм, а потом на этот ритм сочинить мелодию

Игра «Ребус»

А) Приставить к названию нот 1, 2 или более букв (или слоги), чтобы получилось новое слово.

Б) К букве или слогу (слогам) добавить название ноты, чтобы получилось слово-ответ.

 

 

 

 

 

 

 

 

ДО - м ДО - ля на - ДО РЕ - па мо – РЕ - ход ка - РЕ - та та - РЕ - лка МИ - ша МИ - р ФА - гот ФА - ртук ФА - брика Ко - ЛЯ до - ЛЯ Га - ЛЯ СИ - ла о - СИ - на так - СИ

ДО - г ДО - ска раз – ДО - лье РЕ - бус к – РЕ - ст СИ – РЕ - на прог - РЕ - сс МИ - ска МИ - нута ФА - ра Мар - ФА ар - ФА Жу - ЛЯ г- ЛЯ - жу ЛЯ - ЛЯ СИ - ма пё – СИ - к СИ - лач

ДО - рога ДО - ся ДО – МИ - к РЕ - ка а – РЕ - на СИ – РЕ - нь п- РЕ - лесть МИ - ла МИ - ллион ФА - СОЛЬ ал – ФА - вит ФА - брика ЛЯ - гушка гу – ЛЯ - ть к – ЛЯ - кса ло - СИ СИ - рена кассир - СИ

ДО - рогой ДО - мино поми - ДО – р РЕ - дис че – РЕ - паха б - РЕ - лок РЕ - зинка гно – МИ - к ФА – МИ - лия ФА - кел ФА - кир ФА - нтазёр п – ЛЯ - ж п – ЛЯ - сать ЛЯ - мка ли – СИ - ца СИ - рень апель – СИ - н

ДО - ждь ДО - ктор ДО - мра ап - РЕ - ль г - РЕ - лка пю - РЕ РЕ - бёнок ка – МИ - н МИ - раж ФА - нтик мак - ФА ФА - за A – ЛЯ - га ко – ЛЯ - ска О - ЛЯ СИ - ница СИ – ний к- СИ - лофон

 

Игра «Карты-ритмы»

Детям раздаются карточки, на которых нарисованы: бегемотик – целая нота, мишка – половинная, волк – четвертная, белка – восьмая, зайка – шестнадцатая. На каждой карточке соответствующая нота. Учитель играет определённую длительность, а дети пытаются её определить. Также можно определять регистр.