«Психологический портрет учителя. Опыт применения методики»

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Московской области

«Академия социального управления»

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

 

 

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

Центр

практической психологии образования

 

Практико-значимый проект на тему:

«Психологический портрет учителя.

Опыт применения методики»

 

 

 

 

выполнила 

слушатель КПК по программе

«Актуальные проблемы

практической психологии образования.

Воспитательная работа в школе»

                                 

                   педагог-психолог

МОУ СОШ №10 г. Дмитрова

Коныжева Л.В.

 

 

Руководитель: к.психол.н. Дятко Н.В.

 

                                              

 

                                              

 

Москва, 2013 г.

 

Содержание.

 

 

1.    Введение ……………………………………………3

2.    Основная часть ……………………………………. 4

3.    Заключение ………………………………………… 16

4.    Литература …………………………………………. 17

Приложения …………………………………………… 18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

 

Актуальность работы.

Учитель – основной организатор учебно-воспитательного процесса в школе. То, с каким уровнем общеобразовательной и трудовой подготовки и развития активного самостоятельного творческого мышления, с каким уровнем социальной активности и нравственности завершат молодые люди свое образование в школе, во многом зависит от учителя, его профессиональных и гражданских качеств.

 Профессия учителя относится к духовно опасным профессиям. Право оценивать другого эмоционально незрелому человеку дает ощущение власти и непогрешимости, а это очень затягивает. С другой стороны, взгляд на учителя, как на человека, не имеющего права на ошибку, как человека, обязанного всегда и всему соответствовать, затрудняет профессиональный и личностный рост учителя, ведет его к эмоциональному сгоранию.

Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, особые требования предъявляются к учителю, призванному обеспечить это становление. Оценка профессиональной компетентности учителя, поиск эффективной модели обучения, в том числе и самих учителей - эти проблемы перекочевали в новое тысячелетие.

Как нет в мире ни одной страны, где образовательная система не испытывала серьезных проблем, так нет и ни одной школы в нашей стране, где современная модернизация образования не наделала бы шума, не вызвала бы панику в рядах учителей.

Школьный психолог должен быть первым человеком в школе, который обеспечит учителю облегченное восприятие перемен, а также поможет разобраться в индивидуально-психологических особенностях, способствующих или препятствующих дальнейшей педагогической деятельности. При этом психолог должен иметь адекватный и понятный инструментарий диагностики этих психологических особенностей. Поэтому в данной работе я для себя поставила целью апробировать методику «Психологический портрет учителя», что в последствии, возможно, позволит мне применять ее в работе с педагогами.

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Педагогические способности.

 

Обучение и воспитание молодого поколения – сложный и многогранный процесс, требующий не только специальной организации и определенных умений и навыков, но и наличие у учителя ряда психических особенностей, относящихся к категории педагогических способностей.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В. А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения:

1.Дидактические способности — передача учащимся учебного материала, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет, в случае необходимости, соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать лёгким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным.

2.Академические способности — способности к соответствующей области науки (к математике, физике, биологии, литературе и т. д.). Такой учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведёт хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3.Перцептивные способности — способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4.Речевые способности — способность ясно и чётко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Это одна из важнейших способностей в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный характер. Здесь имеются в виду как внутренние (содержательные) особенности речи, так и внешние её особенности.

5.Организаторские способности — это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

6.Авторитарные способности — способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создаётся не только на этой основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения предавать эту убеждённость своим воспитанникам.

7.Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8.Педагогическое воображение — это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. Эта способность связана с педагогическим оптимизмом, верой в могущество воспитания, верой в человека.

9.Способность к распределению внимания. Для учителя важно, чтобы хорошо были развиты все свойства внимания — и объём, и сила его, и переключаемость, и умение регулировать внимание, маневрировать им. И. В. Страхов подчёркивает необходимость гармонического сочетания у учителя активной, деловой сосредоточенности, устойчивости внимания с развитой распределяемостью внимания, выражающейся в быстром и деловом реагировании на все, происходящее в классе.

Также более современные исследователи (В. В. Белич, В. И. Загвязинский и др.) выделяют помимо вышеперечисленных креативные способности — способности к творчеству современного педагога.

Р.Бернс, К. Роджерс и др. утверждают, что эффективное взаимодействие способен осуществлять только учитель с позитивной Я-концепцией. В психологической и педагогической литературе дано такое определение Я-концепции – это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или теория самого себя. Это существующая в сознании человека система взглядов, представлений, суждений, оценок лично себя. В ее структуре можно выделить три основных компонента:

·   когнитивный – что я знаю о себе: я – счастливый, я – неуклюжий, я – фантазер, я – оптимист, я – общительный, я – раздражительный, я – умный и т.д.;

·   оценочный – как я оцениваю то, что знаю о себе: меня это радует, мне это безразлично, мне это неприятно и т.д.;

·   поведенческий – как я веду себя в соответствии с оценкой того, что я знаю о себе.

Главным или сердцевиной Я-концепции личности является оценочный компонент, который обычно называют самооценкой. Самооценка – это личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных человеку. Она отражает степень развития чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу Я. Это означает, что позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности.

Концепция педагогических способностей, развиваемая Н. В. Кузьминой и ее школой, доказывает, что педагогическая система включает пять структурных элементов и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности, что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н. В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Первый уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - перцептивно-рефлексивные способности - включает "три вида чувствительности": чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся и школьных требований; чувство меры, или такта, и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н. В. Кузьминой, - проективные способности, соотносимые с чувствительностью, к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Отсутствие каждой из указанных способностей есть конкретная форма неспособности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н. В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры. Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная и социальная. Первый вид - это индивидуальная успешность, второй - конкурентоспособность.

Под собственно способностями Аминов понимает именно те индивидуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще. В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В. А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

Способы, с помощью которых человек достигает успеха в реализации себя без конкуренции с другими, Аминов называет инструментальными способностями, которые делятся на две группы: общие и специальные. Последние, по Н. А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности. Терминальная способность к педагогической деятельности предполагает преобладание в своей структуре сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания.

Важным свойством педагогической деятельности является сопротивление "синдрому эмоционального сгорания" или психофизиологического истощения.

С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов; 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности; 11) усиление пассивности; 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойствен только людям, в силу профессии интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что "синдром эмоционального сгорания" сказывается сильнее у учителей, проявляющих профессиональную непригодность.

Пригодность к педагогической деятельности подразумевает, с одной стороны,  отсутствие противопоказаний к деятельности типа "Человек-Человек", а именно предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон, а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа "Человек-Человек", мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога. Включаемость предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак "хорошего коммуникатора".

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности обеспечивает наибольшую ее эффективность.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится прежде всего развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на содержании изучаемого предмета. Ему свойственны непринужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной программе, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его "личностная направленность". Согласно Н. В. Кузьминой, личностная направленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: 1) истинно педагогическую, 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. "Истинно педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на формирование исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог".

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития - призвания - "педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников".

Результаты эмпирических наблюдений в России и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на "развитие" и на "результативность" школьников.

Учителя, ориентированные на "развитие", сравнительно чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений; учителя, ориентированные на "результативность", больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе.

Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо формально-деловой. Стиль и эффективность деятельности учителей типа X и типа Y существенно различаются.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятельности учителя, построенная на основе двух векторов: когнитивных достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему материал либо незначительный по объему материал.

Эмоциональное отношение учеников к урокам в данной модели может быть позитивным, нейтральным и негативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством поддающихся обучению учеников, с другой Мастер педагогического труда - это прежде всего высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, умения и навыки. Существует два вида результатов педагогической деятельности: один из них - функциональные продукты деятельности. Другой - психологические продукты деятельности. Главным, конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей, знаний и навыков

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например с такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием "самоуверенности", дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением "самоуверенности", тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима. В исследованиях Н.В. Кузьминой и Г.Н. Метельского психологическая компетентность рассматривается как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологическую подготовленность, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями.

Значительный интерес представляет исследование Н.В. Андроновой. На основе анализа многочисленных источников автор формирует принципиальную позицию, заключающуюся в следующих утверждениях. Психологическая компетентность:

1) необходима специалистам сферы «Человек- человек»;

2) всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;

3) является частью психологической культуры специалиста и элементов его профессионализма;

4) это своеобразный личностный инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности;

5) содержит два основных блока:

- интеллектуальный (когнитивный) – психологические знания и психологическое мышление;

- практический (действенный) – психологические умения и навыки.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

- осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

- осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

- осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

 

 

Глава 2. Апробация методики «Психологический портрет учителя».

 

В каждой школе есть люди, способные к профессиональному и личностному росту, свободные от догм и стереотипов. Именно они помогают своим воспитанникам преодолеть отчуждение от школы, благодаря им ученики идут на уроки не с отвращением и страхом, а с интересом и удовольствием. Этим людям удалось не только сделать обучения и воспитания более эффективным, но и получать удовольствие от своей работы. Изучение их личностных особенностей, а также анализ результатов отечественных и зарубежных исследований профессиональных компетенций учителя позволило выделить блок профессионально важных качеств, среди которых такие как ценностные ориентации, психоэмоциональное состояние, самооценка, стиль преподавания и уровень субъективного контроля.

На основе этих параметров был создан психологический портрет учителя. Хороший учитель справедлив и честен перед собой, своими учениками и коллегами, он чувствует состояние другого человека, умеет наладить контакт с каждым учеником. Настоящий учитель гибок, то есть способен проявлять большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации. Он умеет задавать вопросы, может показать свою компетентность в преподаваемом предмете, устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь учащимся. Любит и умеет экспериментировать, ищет новые формы и методы работы. Хорошему учителю свойственно положительное восприятие самого себя, учеников, коллег.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, авторы методики "Психологический портрет учителя" выделяют следующие показатели, которые диагностируются посредством нее:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

 2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.

 3. Позитивное самовосприятие.

 4. Личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения.

 5. Ответственность.

Теоретические основы методики - учение А.А.Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А.Флоренской, Я-концепция Р.Бернса, подходы У.Джеймса, А. Маслоу, К.Роджерса, Т.Гордона.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Это - только начало работы учителя над собой. Продолжением может быть участие учителя в тренингах профессионального и личностного роста.

Методика не может быть использована в административных целях - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.

В данном небольшом исследовании участвовали 14 педагогов школы в возрасте от 28 до 60 лет, 4 мужчин и 10 женщин. Со всеми педагогами были проведены консультации по результатам диагностики.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в «Комментариях и интерпретации». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), значит, поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы, он только ищет свой неповторимый профессиональный почерк. Другая возможная причина — разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить существующую модель профессионального поведения и выбрать оптимальную.

Далее представлена таблица результатов диагностики педагогов. Красным цветом выделены значения, по которым можно говорить о выраженности той или иной характеристики у данного учителя, зеленым – сочетание двух (трех) групп.

 

	пол	возраст	Приоритетные ценности			Психоэмоционал. состояние			Самооценка			Стиль преподавания			Уровень субъективного контроля
			Отношения с детьми	Отношения с коллегами	На себе	Неблагополучное состояние	Нестабильное состояние	Благополучное состояние	Позитивное самовосприятие	Неустойчивая самооценка	Негативное самовосприятие	Демократический	Попустительский	Авторитарный	Высокий	Средний	Низкий
1.	м	44 года	7	1	2	3	3	4	6	3	1	4	2	4	5	5	-
2.	м	28 лет	6	4	1	-	2	8	5	5	-	5	1	4	7	3	-
3.	м	44 года	6	4	-	-	7	3	4	4	2	5	1	4	5	4	1
4.	м	43 года	4	3	3	-	4	6	4	4	2	6	-	3	6	4	-
5.	Ж	52 года	3	3	4	1	1	7	7	2	1	7	1	1	5	4	1
6.	Ж	50 лет	2	2	6	1	7	2	7	3	-	8	2	-	4	6	-
7.	Ж	50 лет	6	3	1	1	1	8	7	1	2	5	2	3	8	-	2
8.	Ж	39 лет	2	1	7	-	9	1	1	5	4	4	3	3	2	8	-
9.	Ж	34 года	2	4	4	3	7	-	4	4	2	7	1	2	8	2	-
10.	Ж	42 года	2	5	3	4	5	1	3	1	5	4	5	1	2	6	2
11.	Ж	31 года	4	3	3	-	4	6	2	4	4	7	1	2	5	5	-
12.	Ж	40 лет	7	1	2	-	6	4	3	7	-	8	-	2	5	5	-
13.	Ж	60 лет	4	2	4	2	5	3	6	3	1	7	-	4	5	4	1
14.	Ж	49 лет	4	3	3	-	3	7	7	3	-	8	2	-	7	3	-
			36%	-	14%	-	36%	43%	43%	7%	-	57%	-	-	36%	21%	-
			43% смешанные			7% неустойчивое			36% неуст., нестаб.			14% смешанный			21% неуст., смеш.

 

1.      Приоритетные ценности. Профессионально важные качества учителя — любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, даже если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.

2.      Психоэмоциональное состояние. Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

3.      Самооценка, или самовосприятие, — это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

4.      Стиль преподавания. На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.

5.      Уровень субъективного контроля. Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.

Попробуем описать общие результаты, полученные при диагностике педагогов. Можно отметить следующие тенденции. Из 4 мужчин 3 (т.е.75%) ориентируются на отношения с детьми, проявляя выраженную гуманистическую направленность, а последний пытается охватить все три направления (и отношения с детьми, и отношения с коллегами, и свои собственные чувства). Среди женщин только 2 (20%) явно склонны к ценностям первой группы (отношения с детьми),  также 2 проявляют «самодостаточность», концентрацию на собственных переживаниях и проблемах, и 50% женщин распределяются между двумя или тремя типами ценностей, демонстрируя либо несформированность установок, либо разнообразие поведенческих стереотипов.

Никто из педагогов не показал неблагополучного психоэмоционального состояния (максимальный набранный бал по этой шкале – 4 балла). 43% показали нестабильное психоэмоциональное состояние, которое, по описанию методики, определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них. Интересно, что в индивидуальной беседе большинство педагогов «списывало» это именно на собственную врожденную повышенную чувствительность нервной системы. Различий между мужчинами и женщинами по этой шкале не выявлено.

Следующая шкала – самооценка. Только 1 мужчина (25%) показал выраженное позитивное самовосприятие, остальные – скорее неустойчивую. Среди женщин процент позитивного самовосприятия выше – 50%. Никто из опрошенных не указал на выраженное негативное восприятие себя, хотя в одном случае (№8) самооценка все же скорее занижена.

Интерес вызывает оценка учителями собственного стиля преподавания: 57% ответивших отмечают у себя преобладание демократического стиля, только 1 отмечает у себя наличие попустительства (5 баллов) и четверо педагогов (из них трое мужчин) отмечают у себя скорее смешанный тип – демократично-авторитарный. В индивидуальной беседе объясняют, что действуют в зависимости от ситуации.

И последняя шкала – уровень субъективного контроля, или ответственность. Никто из учителей не отметил у себя низкого уровня. По сравнению со всеми другими шкалами здесь третий пункт набирает самый меньший балл. 5 человек, т.е.36% опрошенных,  (из них 2 мужчин) отмечают у себя высокий уровень субъективного контроля. Остальные склонны считать, что обладают средним уровнем, или неустойчивым, что говорит о том, что за часть происходящих с ними событий человек готов самостоятельно нести ответственность, а за другую часть пусть отвечают внешние обстоятельства (или люди).

В целом, ситуация выгляди достаточно оптимистично. Только один из опрошенных педагогов вызывает у меня, как у психолога, тревогу (№10), так как при анализе его индивидуальных результатов картина получается следующая. По первой шкале преобладает ориентация на отношения с коллегами, что в описании шкал создателями методики может свидетельствовать о групповой зависимости, связанной зачастую с низкой самооценкой. Этот факт подтверждается результатми по 3 шкале «Самооценка», где 5 балов из 10 набирает «негативное самовосприятие», указывающее на  трудности вступления в свободное общение с окружающими, а переход на неформальный стиль общения часто не получается, так как требует от учителя большого эмоционального и нравственного напряжения, создает угрозу внутреннему личностному равновесию. В шкале «Психоэмоциональное состояние» только 1 балл набран в «благополучном состоянии», все остальные 9 распределены между «нестабильным эмоциональным состоянием» и «неблагополучным». Это говорит о склонности учителя к тревоге, возможной психосоматической симптоматике. В шкале «Стили преподавания» 5 баллов получил «попустительский стиль», для которого свойственно уходить от принятия решений, передавать инициативу ученикам, коллегам, родителям (нерешительность, колебания, чувство некоторой зависимости от учеников). Нужно отметить, что данный педагог работает в школе только второй год, несмотря на свой возраст, и до этого не был тесно связан с педагогической деятельностью в массовой школе. Это в значительной степени объясняет полученные результаты, но тем не менее лишь подтверждает, что ему необходима помощь и поддержка школьного психолога. Полученный средний уровень субъективного контроля, скорее всего, говорит о том, что в своей личной жизни человек все-таки склонен брать на себя ответственность за происходящее с ним, но в школьной жизни, наверное, еще нет.

 

Заключение.

 

Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность школьного психолога как полноценного участника образовательного процесса.

Работа психолога, таким образом, становится необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев, в том числе по психологической поддержке педагогов.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение - меняться самому, менять работу или оставить все, как есть. Эта методика может быть отправной точкой в работе учителя над собой, но только в том случае, если сам педагог в этом заинтересован и если он не склонен во всех ошибках и неприятностях обвинять окружающих и обстоятельства. Также можно отметить, что и результаты методики будут объективны, и их можно использовать в работе, только если учитель сам настроен на то, чтобы понять причины возникновения проблем во взаимодействии с детьми или коллегами, проблем с внутренним психологическим или даже физическим состоянием. Как говорят психологи, осознание проблемы это уже шаг к ее решению.

Задача данной методики — дать учителю «информацию к размышлению» — информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.

ЛИТЕРАТУРА

 

1.      Резапкина З.В., Резапкина Г.В. Психологический портрет учителя. Опыт самодиагностики – Балашиха, МОЦПО, 1998. – 44 с.

2.      Новошинский И.И. Методика «Психологический портрет учителя» // Практика административной работы в школе. - 2005. - № 7. - С. 9.

3.      www.educationalpsychology.narod.ru

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Описание шкал по методике «Психологический портрет учителя»

1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ

1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ

2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.

2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.

2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает свое истинное состояние.

3. САМООЦЕНКА

3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.

3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.

4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ

4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.

4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия — приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ

5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».