Главная / Начальные классы / Проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода

Проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода










Проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода
























Нижний Новгород

2014

Введение

Образование, полученное в начальной школе, является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу: закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка — систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Актуальность методической идеи работы определяется новыми требованиями ФГОС, которые декларируют системно-деятельностный подход в обучении младших школьников.

Цель данной работы: описать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Для реализации вышеуказанной цели были определены и сформулированы следующие задачи:

  1. раскрыть теоретические аспекты системно-деятельностного подхода;

  2. определить формы организации учебной деятельности, способствующей формированию универсальных учебных действий;

  3. обосновать, что проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода, способствует формированию универсальных учебных действий;

  4. провести диагностику и оценку психологического развития учащихся.


Для решения поставленных задач были использованы методы исследования:

  1. анализ психолого-педагогической и методической литературы;

  2. анализ учебных программ и учебных пособий для начальной школы;

  3. анализ опыта учителей, работающих в системе РО;

  4. применение разработанных учебно-методических материалов в учебном процессе;

  5. анализ собственного опыта преподавания в школе.

Практическая значимость: спроектированы уроки в парадигме системно – деятельностного подхода.

1. Теоретические аспекты системно-деятельностного подхода

1.1 Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте

Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. Учебная деятельность формируется у детей от шести до десяти лет. На её основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (планирование, анализ, рефлексия); в этом возрасте у детей формируются также потребность и мотивы учения.

Учебная деятельность направляет и побуждает потребность в саморазвитии. В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет такой потребности - она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Мысль школьников двигается при этом от общего к частному. Учебная деятельность требует особой формы ее осуществления – учебного сотрудничества детей и взрослых в форме дискуссии.

Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность – задача – мотивы – действия – средства – операции.

В состав учебных действий входят:

  1. принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;

  2. преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого предмета;

  3. моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;

  4. преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

  5. построение системы частных задач, решаемых общим способом;

  6. контроль за выполнением действий;

  7. оценка усвоения общего способа.

1.2 Системно-деятельностный подход – методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения

Развитие личности школьника в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают основой образовательного и воспитательного процесса.

Вместо простой передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, умение учиться.

От способов организации учебной деятельности и сотрудничества, зависит уровень сформированности УУД.

Важным условием развития детской любознательности, потребности самостоятельного познания окружающего мира, познавательной активности и инициативности в начальной школе является создание развивающей образовательной среды, стимулирующей активные формы познания: наблюдение, опыты, учебный диалог.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается системой дидактических принципов.


Система дидактических принципов

Принцип деятельности

Заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений

Принцип непрерывности

Означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

Принцип целостности

Предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук)

Принцип минимакса

Заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Принцип психологической комфортности

Предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения

Принцип вариативности

Предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора

Принцип творчества

Означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности


2. Проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода

2.1 Методические рекомендации по организации урока в рамках системно-деятельностного подхода

Построение урока в логике системно-деятельностного подхода значительно отличается от классического представления о типологии и структуре урока.

Рассмотрим особенности урока каждого типа (Типология уроков А.К. Дусавицкого).

Урок постановки учебной задачи имеет следующую структуру:

  1. создание ситуации успеха;

  2. создание ситуации разрыва;

  3. фиксация места «разрыва» в графико-знаковой форме;

  4. формулировка учебной задачи в знаковой форме;

  5. рефлексия.

Этап актуализации предполагает создание «ситуации успеха» по результатам осмысления деятельности. Урок начинается с решения конкретно-практической задачи, которая опирается на прошлый «опыт» ребёнка. Учитель подбирает такую практическую задачу, которая решалась бы известным ребёнку способом. В ходе индивидуальной работы каждый ребёнок может убедиться в правильности собственных знаний. Следующий этап «Создание ситуации разрыва». На фоне «ситуации успеха» создается аналогичная по внешним признакам, но более сложная проблемная ситуация. При этом дети должны почувствовать дефицит собственных знаний. На этом этапе осуществляется поиск ответа на вопрос: «Что же мы должны узнать, чтобы иметь возможность двигаться дальше?».

Урок решения учебной задачи имеет следующую структуру:

  1. анализ условий;

  2. решения задачи, конструирование нового способа действия;

  3. рефлексия.

На этапе «Решения учебной задачи» учащиеся осознают, при каком условии возможно решить учебную задачу. На этом этапе происходит постановка учащимися гипотезы и её проверка. Для наиболее конструктивного решения проблемы необходимо привлечение к ее обсуждению всех детей в классе. Возникает потребность в групповой форме работы. Дети самостоятельно открывают способ, результаты совместной деятельности вывешиваются на доску.

Урок моделирования и преобразования модели имеет следующую структуру:

  1. преобразование условий задачи;

  2. моделирование;

  3. преобразование модели;

  4. рефлексия.

Часто этот тип урока переплетается с уроком решения учебной задачи в ситуации, когда уже в ходе анализа условий решения конкретно-практической задачи дети обращаются к модели (строят или преобразуют её).

Для наиболее конструктивного решения проблемы необходимо привлечение к ее обсуждению всех детей в классе. Возникает потребность в групповой форме работы. Дети могут предъявить результат своей деятельности, в виде какой-то гипотезы; модели.

Урок решения частных задач с применением открытого способа

На данном уроке каждый ученик учится использовать знания, умения и обобщённый способ действий в реальной деятельности, пытается применить открытый способ при решении конкретных практических задач. Но таких уроков немного, т.к. навык вырабатывается не на основе многократного воспроизведения заученных правил, а базируется на найденных и осознанных самими детьми общих принципах.

Урок контроля и оценки

Как правило, в традиционной школе действие контроля и оценки относится только к компетенции учителя. При такой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий, также учащиеся не владеют способом и критериями контроля и оценки. Наша задача – системно вести работу по формированию учащимися собственного «инструмента» для контроля и оценки своих действий. Поэтому необходимы специальные уроки, направленные на формирование контрольных и оценочных действий ребёнка.

Завершая рассмотрение типологии уроков на основе разворачивания учебной деятельности учащихся, попробуем взглянуть на всю совокупность различных типов уроков.

«Технологическая карта»

Типология уроков А.К. Дусавицкого

Этапы УД

Тип урока

Этапы урока

Результат

Формы взаимодействия

Постановка учебной задачи (УЗ)

Урок постановки учебной задачи

ситуация успеха

эмоциональное удовлетворение

индивидуальная

ситуация разрыва

отказ от решения задачи

групповая

фиксация разрыва

формулировка возникшей трудности в графико-знаковой форме

групповая

формулировка УЗ в знаковой форме

словесная формулировка УЗ

групповая индивидуальная

Решение учебной задачи

Урок моделирования

преобразование условия задачи

определение внутренних связей и отношений задачи

индивидуальная

моделирование

фиксация выявленных связей и отношений

групповая

Урок конструирования

преобразование модели

определение изменчивости отдельных компонентов задачи

групповая

конструирование способа (понятия)

выявление общего способа, фиксация открытого способа (понятия)

групповая индивидуальная

Решение частных задач

Конкретизация «открытого» способа (понятия)

решение частных задач открытым ранее способом

умение использовать обобщенный способ действия

индивидуальная

Урок контроля

тестово-диагностический

работа с отдельными операциями открытого способа

определение качества овладения каждым учащимся отдельными операциями

индивидуальная

самостоятельная работа

выполнение задания; выработка критериев; контроль и оценка

овладение действиями самоконтроля и самооценки

индивидуально-парная

проверочная работа

выполнение задания; коррекция

прогностическая самооценка возможностей; проверка определенных знаний, умений навыков на дифференциальной основе

индивидуальная

контрольная работа

выполнение заданий

определение «зоны ближайшего развития»

индивидуальная

Урок оценки

эталон оценки

работа с заданными эталонами оценки, выработка собственных эталонов

умение производить оценку собственных действий по заданным и собственным критериям

индивидуально-парная

уроки социальной значимости

публичное представление результатов своей работы

эмоциональное удовлетворение собственной работой, повышение рейтинга в глазах взрослых и детей

коллективное обсуждение


Деление учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения.

В основе педагогических приемов и техник, используемых на уроке, должны лежать следующие основные принципы: принцип целеполагания, принцип мотивации, принцип проектирования, принцип включенности учителя в совместно-распределенную учебную деятельность, принцип передачи функции оценивания учащимся.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретают форма и методы организации учебной деятельности учащихся на уроке.

Форма организации учебной деятельности

Фронтальная

Предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя

Индивидуальная

Предполагает самостоятельную работу каждого ученика в отдельности

Групповая

Учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах

Межгрупповая

Предполагает диалог между группами


Методы организации учебной деятельности

Методы организации учебно-познавательной деятельности

Словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Познавательные игры, учебные дискуссии и др.


Методы контроля (устный, письменный и др.) и самоконтроля в процессе обучения




Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.


Критерии результативности урока

  1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

  2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.).

  3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

  4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

  5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

  6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

  7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

  8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

  9. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

  10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

  11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

  12. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.).



2.2 Мониторинг психологического развития учащихся 2 б

МБОУ Средней общеобразовательной школы №177

В процессе обучения, развития и воспитания мною совместно с психологом проводился мониторинг психологического развития учащихся в течение 2 лет:

  • исследование уровня тревожности учащихся (адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности);

  • исследование школьной мотивации (нацеленность на успех);

  • исследование уровня развития самооценки;

  • диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков школьников.

Об эффективности проектирования уроков в рамках системно-деятельностного подхода можно судить по ряду различных показателей психолого-педагогического мониторинга в 1-2 классах.











Результаты мониторинга психологического развития учащихся

Как уже было указано выше, для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность. На её основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности (планирование, анализ, рефлексия); в этом возрасте у детей формируются также потребность и мотивы учения. Поэтому объектами контроля и оценки в этом аспекте должны являться

содержательный анализ, содержательное планирование, содержательная рефлексия учащихся, действия контроля.





Анализ диаграммы показывает, что всех детей 1б класса можно разделить на три категории:

1 категория учащихся (19% - 5 чел.) не смогли найти самостоятельно способ решения задач (4уровень)

2 категория учащихся (58% - 14 чел.) ориентируется на эмпирический способ решения задачи (3 уровень).

3 категория учащихся (23% - 6 чел.) ориентируется на теоретический способ решения задачи (1-2 уровень).




Анализ диаграммы показывает, что всех детей 2 класса также можно разделить на три категории:

1 категория учащихся (15% - 4 чел.) не смогли найти самостоятельно способ решения задач (4уровень)

2 категория учащихся (42% - 12 чел.) ориентируется на эмпирический способ решения задачи (3 уровень).

3 категория учащихся (35% - 9 чел.) ориентируется на теоретический способ решения задачи (1-2 уровень).






Анализ диаграммы показывает, что всех детей 1В класса можно разделить на четыре категории:

1 группа учащихся (27% - 7 чел.) - действия сводились к отгадыванию предмета.

2 группа учащихся (50% - 13 чел.) допускает 3 избыточный вопрос при выполнении задания. План действий составляют пошагово, без восприятия задачи в целом.


3 группа учащихся (8% - 2 чел.) допускает 1-2 избыточных вопроса при выполнении задания и находят общий принцип решения и соответствующий ему оптимальный способ решения.

4 группа учащихся (15% - 4 чел.) не допускает избыточных вопросов при выполнении задания. Процесс решения представленной задачи у таких учащихся делился четко на исследовательскую и исполнительскую стадии.


Анализ диаграммы показывает, что всех детей 2 класса :

1 группа учащихся (12% - 2 чел.) - действия сводились к отгадыванию предмета.

2 группа учащихся (42% - 12 чел.) допускает 3 избыточный вопрос при выполнении задания. План действий составляют пошагово, без восприятия задачи в целом.


3 группа учащихся (19% - 5 чел.) допускает 1-2 избыточных вопроса при выполнении задания и находят общий принцип решения и соответствующий ему оптимальный способ решения.

4 группа учащихся (27% - 7 чел.) не допускает избыточных вопросов при выполнении задания. Процесс решения представленной задачи у таких учащихся делился четко на исследовательскую и исполнительскую стадии.






Анализ диаграммы показывает, что всех детей 1 класса можно разделить на три группы:

1 группа (высокий) – содержательная рефлексия (19% - 5 чел.)

2 группа (средний) – формальная рефлексия (50% - 13 чел.)

3 группа (низкий) – отсутствует рефлексии (31% - 8 чел.)




Анализ диаграммы показывает, что всех детей 2 класса можно разделить на три группы:

1 группа (высокий) – содержательная рефлексия (23% - 6 чел.)

2 группа (средний) – формальная рефлексия (58% - 15 чел.)

3 группа (низкий) – отсутствует рефлексии (19% - 5 чел.)



Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функция контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий.

Из диаграмм видно, что у большинства учащихся высокий уровень развития содержательного анализа, содержательного планирования, содержательной рефлексии и действия контроля. Большинство детей либо улучшили свои результаты, либо стабильно учатся.





Исследование самооценки ребенка с помощью методики «Лесенка»

Источник: Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы.

В обследовании участвовало 26 учащихся.

В ходе диагностики получены следующие результаты:

Результаты исследования признаны удовлетворительными.hello_html_m4d47d26a.gif

Завышенную самооценку трети учащихся можно считать нормой в силу возраста детей.

27% детей имеют неадекватную самооценку (неадекватно завышенную или заниженную).

Диагностика самооценки показала преобладание (73%) высокого и среднего уровней самооценки.

Адекватная самооценка считается важным показателем эмоционального благополучия.





Анкетирование «Опросник школьной мотивации», автор Н.Г.Лусканова.

В исследовании приняли участие 26 учащихся 1 класса.

В ходе диагностики получены следующие результаты:

hello_html_326f9f94.gif

Обстановка в классе в целом благополучная, однако есть дети, у которых наблюдается несформированность учебных и познавательных мотивов.

84% (22 человек) продемонстрировали высокий и хороший уровень школьной мотивации, что способствует успешной школьной адаптации.

8% (2 учащихся) показали положительную внешкольную мотивацию, характеризующуюся положительным отношением к школе при общей привлекательности для ребенка внеучебных ее сторон. Основной мотив деятельности - позиционный.

Наличие учащихся с низкой школьной мотивацией говорит об их состоянии неустойчивой адаптации в школе (8% - 2 учащихся). Причиной может быть отсутствие познавательного интереса, что затрудняет принятие учебной задачи и успешное освоение учебного материала.

Повторное обследование проведено в конце 1 класса. 100% учащихся (26 человек) продемонстрировали высокий и хороший уровень школьной мотивации.
















Заключение

На основе изучения и анализа психолого-педагогической и методической литературы были раскрыты сущность и особенности структуры учебной деятельности и теоретические аспекты системно-деятельностного подхода.

Определены формы организации учебной деятельности, способствующей формированию универсальных учебных действий.

В моей работе показано, что стихийно, без специально организованной совместной деятельности учителя и учащихся эти действия не формируются. Обосновано, что проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода, способствует формированию универсальных учебных действий. Мною описана «технологическая карта», на основе которой могут проектироваться уроки.

В данной работе рассмотрены лишь некоторые методические приёмы организации совместной деятельности учителя и учащихся. Более подробная наработка и описание опыта работы по данной теме ещё предстоит.

Итак, обобщая опыт работы, опираясь на данные полученные в результате различных диагностических методик можно сделать следующий вывод: проектирование уроков, направленных на формирование универсальных учебных действий, должно быть построено в парадигме системно – деятельностного подхода.

Вместе с тем, анализируя и оценивая свою профессиональную деятельность на этапе освоения новых технологий, нельзя не отметить того удовлетворения, которое происходит от результатов проделанной работы, тех необозримых перспектив, которые открываются перед учителем и его учениками на предстоящем пути познания, саморазвития и самосовершенствования.





Литература

  1. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики. 1996.

  2. Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

  3. Игнатьева Г.А., Крайникова М.Н. Экспертная деятельность в образовании. Н.Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 2003.

  4. Игнатьева Г.А., Волкова В.О., Шишкина О.П. Дидактика развивающего обучения: Практико-ориентированная монография. - Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1998.

  5. Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е. Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

  6. Новикова Л.М., Самойлова И.В. Настольная книга школьного психолога. 1-4 классы. – М.: Эксмо, 2008.

  7. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода. – Москва, 2006.

  8. Шубина Т.И. Деятельностный метод в школе http://festival.1september.ru/articles/527236/


Проектирование урока в парадигме системно – деятельностного подхода
  • Начальные классы
Описание:

Введение

Образование, полученное в начальной школе, является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Сегодня начальное образование призвано решать свою главную задачу: закладывать основу формирования учебной деятельности ребёнка — систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

 

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД.

Автор Кочурина Екатерина Васильевна
Дата добавления 09.01.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел
Просмотров 903
Номер материала 47664
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓