ПРОБНОЕ ОБУЧЕНИЕ В 5-6 КЛАССАХ ПО ТЕМЕ «ВЕЛИКОБРИТАНИЯ»

Автор работы учитель английского языка Жидаевой В.В.

Методические приемы и ряд упражнений по обучению лингвострановедческой лексике

Выбор лексического аспекта данной проблемы в качестве темы исследования  мотивируется тем, что именно словарный состав любого языка, в том числе и изучаемого иностранного языка, выходит на экстралингвистическую действительность, в окружающий мир, в жизнь общества. В лексике наиболее четко и ясно проявляются особенности языка, а также его родство с другими языками и возможные случаи взаимодействия между контактирующими в процессе обучения языками.

Усвоение достаточного количества единиц, входящих в лексическое ядро английского языка, обеспечивает правильное понимание речи, создает условия для свободного участия в иноязычной коммуникации

Чтобы усвоение учебного материала осуществлялось осознанно, а не механически, тренировке учащихся в употреблении лексических единиц должно предшествовать их объяснение. Однако понимание изучаемой лексики является лишь первым шагом к овладению лексикой  и ее усвоению. После семантизации изучаемого лексического материала необходимо его первичное закрепление, которое осуществляется в ходе выполнения школьниками определенных тренировочных упражнений. Если семантизация обеспечивает понимание изучаемой лексики, ее характерных особенностей и создает предпосылки для ее запоминания, то первичное закрепление, основанное на повторном употреблении этой лексики. Способствует более глубокому осмыслению ее семантики и прочному овладению ее сочетаемостью.

Под усвоением иноязычных лексических единиц обычно понимается, с одной стороны, сохранение слов в памяти школьников в состоянии готовности, с другой - относительно свободное и гибкое использование их в продуктивной речевой деятельности.

Среди методических приемов работы над лексикой с целью использования ее в речи, выделяются приемы ознакомления учащихся с новыми словами и приемы, служащие для усвоения слов (упражнения).

Раскрытие значения слова (семантизация) может осуществлять­ся различными способами, которые принято объединять в две груп­пы: а) беспереводные  и б) переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся:

1)  демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисун­ков, диапозитивов и др. (зрительная наглядность);

2)  раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а.      определение (дефиниция) — описание значения слова

б.     перечисления

в.      семантизация с помощью синонимов или антонимов

г.      определение слова на основе контекстуальной догадки, зна­ния фактов

д.     определение значения слова на основе его внутренней фор­мы

К переводным способам семантизации относятся:

1)  замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2)  перевод — толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

Следует отметить, что ни один из приведенных примеров раскрытия лексических значений слов не является универсальным. Наибольшей эффективностью каждый из них обладает в комбинации с другими средствами семантизации.

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают прак­тику в языке, создают опоры для запоминания (например, формаль­ные опоры на структуру слова, а также опоры на основе сходства или контрастности при использовании синонимов или антонимов), усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные спо­собы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обес­печивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в при­менении, но увеличивает возможность межъязыковой интерфе­ренции.

Выбор способов семантизации зависит от ряда факторов, в част­ности: от качественных характеристик слова, от его принадлеж­ности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обу­чения и языковой подготовки класса, а также от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Подготовка учителя к объяснению новой лексики сводится к следующему:

а) проводится анализ новых слов с целью определения трудно­стей (форма, значение, употребление);

б)  обосновывается выбор способов семантизации словарных единиц;

в)  составляется комментарий (паспорт слов), если в учебнике объяснения не даются;

г) определяется целенаправленность и достаточность упраж­нений, а также последовательность их выполнения в классе и дома.

Однако семантизация предлагаемых для усвоения единиц лексики, как мы отметили выше, представляет лишь первый шаг к овладению ими. После объяснения новых для учащихся слов должно следовать их закрепление, которое достигается путем выполнения специально разработанного комплекса лексических упражнений.

В основу лексических упражнений должна быть положена этапность формирования и развитие умений и навыков. Последовательность заданий соответствует трем этапам овладения изучаемым лексическим материалом.

Но все же не стоит делать упор только на механическое понимание языка, без учета реалий страны языка или других немаловажных факторов. Для настоящего умения читать и понимать текст необходимо учитывать не только грамматику и лексику, но также и всевозможные знания лингвострановедческого характера, а также иноязычной культуре в широком смысле этого слова.

Предлагаемые в нашей работе упражнения и задания по обучению лингвострановедческой лексике, а именно лексике по теме «Великобритания», должны способствовать сознательному и прочному усвоению изучаемого материала и дальнейшему использованию его учащимися  в речевых произведениях.

Как отмечалось выше, в основу предлагаемых упражнений, исходя из особенностей усвоения новой для школьников иноязычной лексики, положена этапность формирования и развития умений и навыков. Последовательность заданий соответствует трем этапам овладения изучаемым лексическим материалом:

1.     первый этап включает в себя первичное закрепление лексики;

2.     на втором этапе осуществляется формирование лексических речевых навыков и умений и доведение их до автоматизма;

3.     на третьем этапе проводится работа по совершенствованию  лексических навыков и умений свободного использования усвоенной лексики в речи.

Деление предлагаемых упражнений на этапы является довольно условным, едва ли можно провести четкие границы между ними. Однако задания каждого последующего этапа усвоения предлагаемого для изучения языкового материала подготовлены рядом предыдущих упражнений.

Упражнения первого этапа являются тренировочными и направлены на осмысление и сознательное усвоение семантики новых слов, на выработку умения узнавать и дифференцировать их в контекстах. Это упражнения предлагающие:

·        объяснение значения предложенных лексических единиц;

·        замену словосочетаний словами;

·        составление словосочетаний и предложений;

·        подбор синонимов и антонимов к словам, употребление в разных контекстах;

·        перевод на английский с русского, с русского на английский словосочетаний и предложений, включающих синонимические лексемы или различные значения полисемических слов;

·        группировку слов по их лексическим значениям;

·        подстановочные упражнения и др.

Их выполнение открывает перед учащимся возможность одновременного решения двух в равной степени важных задач: во-первых, держать под контролем сознания содержания речевого произведения и, во-вторых, правильно выражать его средствами иной, новой для них лингвистической системы.

Это могут быть следующие упражнения:

ПРИМЕР 1.

Составьте словосочетания со следующими словами:

to own, to defeat, to touch, to remind of

ПРИМЕР 2.

Подберите антонимы к следующим словам:

Monarchy, tragedy, public, to remind, to win, poetry, die, lowlands, valley.

ПРИМЕР 3.

Свяжите по тематическому признаку места и слова.

Наиболее распространенными на этапе первичного закрепления семантизированной лексики являются подстановочные упражнения, направленные на выработку учащихся навыков употребления усваиваемого материала и способные управлять сознанием учащихся, обеспечивать его активность и целенаправленность, соответствующим образом ориентировать его на элементы формы и содержания.

При выполнении подстановочных упражнений данного ряда от школьников требуется не только подставить вместо пропуска предложенную лексическую единицу, но и предварительно выполнить определенную операцию, связанную с ее выбором. А для этого необходимо осознавать содержание контекста, имеющего в своем составе данное слово. Таким образом, в процессе работы учащиеся постоянно находятся перед альтернативой правильного и ошибочного решения, что способствует развитию и совершенствованию их мыслительной активности. Например,

ПРИМЕР 4

Заполните пропуска, используя приведенные ниже  слова.

The Southeast is a _____ populated region of England. Lon­don, the capital of the UK, and such ______ cities as Windsor, Do­ver and Brighton are ______ there. Heathrow Airport, one of the world's ______ airports, is also situated there.

The Southwest is a region where the main activity is ______. It is known for its ______. The famous Stonehenge is situated there.

East Anglia has cities with fine historical buildings such as ______. It is more than half surrounded by the ___. It used to be partially covered by the sea and now produces good _____.

The Midlands are known as the _____ of England. Manchester, Sheffield, Liverpool and Birmingham are situated there. Stratford-upon-Avon and Oxford are also there.

The North of England has some of the _____ and loneliest parts of the country. This part of the country is rich in _____. The main _______ there are the Lake District, the cities of York and Newcastle-upon-Tyne.

historical, coal, farming, highly, pirates, attractions, Cambridge, situated, harvest, heart, sea, wildest, busiest.

Важным средством объяснения и закрепления, новых для учащихся лексических единиц, обогащения их словарного запаса, расширения лингвистического кругозора служит использование словарей -  двуязычных и одноязычных. Например, определите по англо-русскому словарю семантику слов country; state; resident; president etc.    и составьте с ними словосочетания или предложения. Или, переведите  предложения с русского на английский или с английского на русский:

1.     Britain isn’t a large country.

2.     I will spend the week-end in the country.

3.     Country roads in England are very good. и т.д.

Изученный на первом этапе материал должен закрепляться в процессе выполнения ряда заданий и упражнений второго этапа. В их число могут входить следующие:

·        вопросно-ответные упражнения, включающие приемы употребления лексики в речи с целью получения более или мене развернутых высказываний в ответах на вопросы;

·        изложение содержания прослушанного текста с использованием опорных слов;

·        упражнения, требующие использования тех или иных слов в описанной ситуации;

·        беседа с учащимися по определенной теме и др.;

ПРИМЕР 5.

Задайте следующие вопросы своему соседу по парте:

1)   how many members there are in the Windsor family;

2)   if all her children are married;

3)   how many grandchildren the Queen has got;

4)   who the Queen is married to;

5)   if the Queen has any brothers or sisters;

6)   who the Queen's eldest child is;

7)   who the youngest child is;

8)   who Prince William and Prince Henry's parents are;

9)   who can be the next monarch after Queen Elizabeth.

Характерным для упражнений данного этапа является заданность содержания предполагаемого речевого акта, а также необходимого для его выражения языкового материала. Но работа над ними требует от учащихся относительно самостоятельного выбора лексических единиц, что связано с реализацией более сложных мыслительных операций, чем те, которые осуществлялись в процессе первичного закрепления изучаемой лексики.

Активное усвоения того или иного лексического материала предполагает умение правильно употреблять его в составе связных высказываний на изучаемом языке в условиях решения относительно сложных мыслительно-речевых задач. Соответственно, упражнения третьего этапа комплекса направлены на совершенствование автоматизма, сформированного в процессе выполнения предшествующих заданий, и развитие на их основе речевого умения свободно пользоваться изучаемыми единицами лексики.

Упражнения этого этапа носят в основном творческий характер  и требуют от школьников активной умственной деятельности, состоящей в проведении довольно сложных, но посильных умственных операций.

ПРИМЕР 6

Расскажите чем известны следующие города: Cambridge, Stratford-upon-Avon , Sheffield, Manchester, Oxford, Lon­don.

ПРИМЕР  7

Расскажите одноклассникам о своем путешествии:

а) по Великобритании;

б) по Лондону.

в) по Стадфорду-на-Эвоне (по Шекспировским местам)

г) по Шотландии и т.д.

Результатом выполнения предлагаемых упражнений являются самостоятельно создаваемые учащимися продукты речи, которые и могут служить основным критерием овладения тем или иным видом продуктивной речевой деятельности. При создании такого речевого произведения учащиеся оказываются перед необходимостью рения двух задач. Во-первых, планирование высказывания, во-вторых, выбор лексического материала для его языкового оформления. В качестве источника информации в учебно-речевом общении могут выступать учебные тексты, просмотренные кинофильмы, аудиозаписи, теле- и радиопередачи и т.д.

Уже с первых этапов усвоения изучаемого языкового материала основное внимание школьников направлено не столько на форму, сколько на содержание того или иного речевого произведения, хотя в процессе обучения проводится определенная работа над усвоением семантических особенностей средств его выражения. Таким образом, овладения лексическими единицами, необходимыми для выражения речевого высказывания носит подчиненный характер. Это объясняется тем, что целью обучения иностранному языку является формирование умения общаться на нем, воспринимать, перерабатывать и передавать определенную информацию.

Результаты пробного обучения

Итак, как  было замечено выше, в учебнике под ред. И.Н. Верещагиной представлено на наш взгляд недостаточное количество лексических упражнений направленных на формирование и расширение лингвострановедческиой компетенции. Поэтому мы разработали ряд дополнительных упражнений для учащихся 5-6 классов по теме «Великобритания» и реализовали их применение во время пробного обучения в период прохождения  педагогической практики  в СОШ №7 г. Владикавказа РСО-А.

Пробное обучение, проведенное на основе данного исследования, имело следующую цель: проверить целесообразность предлагаемых лексических упражнений, направленных на совершенствование знаний, умений и навыков учащихся по лингвострановедческой лексике.

Проверка эффективности разработанной методической серии осуществлялась в феврале – марте 2009 года. Реализация пробного обучения преследовала решение двоякой задачи: учебной и исследовательской.

Учебная задача состояла в том, чтобы, во-первых, объяснить четкое  и прочное уяснение школьниками семантики и морфологической структуры изучаемой лексики, во-вторых, закрепить умения и навыки в использовании данной лексики в речевых произведениях.

В исследовательском плане задача пробного обучения состояла в том, что на основе сравнения данных двух срезов знаний - до и после проведенного пробного обучения - установить, насколько сократилось количество ошибок в речевых произведениях учащихся в результате проведения предложенных упражнений.

В начале пробного обучения проводилось тестирование, результаты которого представлены в таблице №1.

Таблица 1.

Далее, в 5 и 6 «А» классах (опытные классы) мы проводили два дополнительные два часа в неделю, выполняя различные упражнения по вышесказанной методике в три этапа. А 5 и 6 «Б» классы (контрольные классы) занимались по традиционной методике, предложенной учебно-методического комплекса под редакцией И.Н. Верещагиной. Работа по реализации поставленных задач показывает, что в процессе выполнения предложенных упражнений умения и навыки учащихся по самостоятельному дифференцированию значений и употреблению в речи лексических единиц по теме Великобритания, заметно повышались.

Так, в начале пробного обучения около 50% школьников не могли самостоятельно без помощи учителя или дополнительных вопросов объяснить разницу в значения английских слов- bank; coast; shore. Вследствие этого допускались ошибки типа: the bank of the sea вместо the shore of the sea. К концу обучения процент учащихся правильно семантизирующих и употребляющих в речи эти лексические единицы повысилась до 78%.

Многие учащиеся также  допускали ошибки в употреблении слова country, которое в английском языке имеет несколько значений: страна, родина, отечество; деревня, сельская местность; ландшафт. Фраза to go to the country ошибочно звучала в русских переводах как «поехать в страну» вместо «поехать за город».

Значительное количество ошибок наблюдалось в употреблении предлогов с глаголами: to consist of, to border on, to be washed by. После проведенного пробного обучения количество ошибок в речи уменьшилось вдвое.

Если в начале пробного обучения многие учащиеся испытывали затруднения в употреблении географических имен собственных, то после выполнения ряда упражнений, задания такого типа не вызывали у них затруднений. Около 85% учащихся правильно выполняли эти упражнения  (например, употребление артикля с именами собственными – названиями стран, городов, морей, рек, гор).

Допускалось много ошибок в употреблении лексических единиц  king, queen, kingdom, royal. Например, лексема royal неверно семантизировалась в речи учащихся по ложной аналогии с русским существительным «рояль».

Одной из самых распространенных ошибок было неправильное использование понятий to go sightseeing и sights. Довольно часто в речи учащихся допускались следующие ошибки: There are many sightseeing in the city вместо there are many sights. или  We saw a lot of sightseeing  вместо We saw a lot of sights.

После проведенного обучения, направленного на первом этапе на семантизацию и первичное закрепление лексических единиц, нам удалось достичь полного понимания слов, вызывающих некоторые затруднения в понимании и употреблении. Работа была направлена на то, чтобы привлечь внимание учащихся к сходствам и различиям в объеме значений семантизируемых единиц лексики в английском и русском языках. Также обращалось внимание на структуру выражения какого-либо понятия в двух языках.

На втором этапе проходила работа по закреплению изучаемых лексических единиц. В процессе выполнения заданий более сложного характера, включающих вопросно-ответные задания, беседы, работу с географической картой и т.д. Эти лексические единицы многократно повторялись в разных ситуациях, что способствовало более прочному их запоминанию и употреблению в речевых произведениях. Если до выполнения предложенных упражнений только 35% учащихся могли дать развернутые ответы на вопросы или показать на географической карте реки и горы Великобритании, то к концу второго этапа уже 65% учащихся справились с подобными заданиями. Упражнения третьего этапа, направленные главным образом на коммуникативную деятельность, требовали от школьников активной умственной деятельности. До 45% учащихся сумели рассказать о достопримечательностях Великобритании, провести диалог на заданную тему (например, разговор с носителями языка о достопримечательностях России и Великобритании; беседа с гидом о предстоящей экскурсии; беседа с другом о впечатлениях, полученных во время путешествия по Лондону и др.).

Срезовые работы, требующие от школьников умения правильно семантизировать и употреблять в речевых произведениях предложенные для усвоения лексические единицы английского языка, показали, что с выполнением контрольных заданий лучше справились учащиеся групп, в которых проводилось пробное обучение. Если около 75% учащихся групп 5 и 6 классов, в которых проводилось пробное обучение, почти безошибочно дифференцировали и употребляли в предложениях и связных высказываниях предложенную им английскую лексику, то в контрольных классах с этой работой справились только 46% учащихся.

Полученные в итоге тестирования количественные данные после статистической обработки представлены в таблице №2.

Таблица 2.

Сравнение результатов срезовых работ, проведенных в начале пробного обучения и по его завершении, позволяет констатировать некоторые достижения опытных групп по сравнению с контрольными. Объем выполнения тестов повысился в 5 классе на 14% и на 5,5% соответственно, в 6 классах на 18% и на 12,5% соответственно.

Объем выполненных заданий по говорению в 5 классе повысился на 12,4%, а в 6 классе на 7,5%.

Полученные данные, на наш взгляд, позволяют сделать вывод об эффективности и целесообразности предложенных упражнений по обучению лексике по теме «Великобритания».

Таким образом, подводя итого работы по опытному обучению и анализу результатов, мы можем утверждать, что решили поставленные перед собой две задачи - учебную и исследовательскую. Цель состояла в том, чтобы обучить школьников правильному употреблению ряда единиц страноведческой лексики на основе разработанного ряда заданий и упражнений. Путем сравнения результатов тестовых работ, выполненных в начале пробного обучения и по его окончании, мы вывели количественную характеристику проведенного пробного обучения, свидетельствующую об эффективности предложенных упражнений, о необходимости использования в учебном процессе такого рода дополнительных заданий и упражнений.

ВЫВОДЫ

Итак, чтобы доказать нашу гипотезу о том, что введение новых дополнительных лексических упражнений ведет к лучшему запоминанию слов, мы разработали дополнительную серию упражнений для 5-6 классов по теме «Великобритания» и реализовали ее применение во время пробного обучения в 5-6 классах СОШ №7 г. Владикавказа РСО-А.

Пробное обучение, проведенное на основе данного исследования, имело следующую цель: проверить целесообразность предлагаемых лексических упражнений, направленных на совершенствование знаний, умений и навыков учащихся по лингвострановедческой лексике. Реализация пробного обучения преследовала решение двоякой задачи: учебной и исследовательской.

Классы были разделены на группы: опытную и контрольную, и протестированы в начале и конце пробного обучения. В конце пробного обучения были проведены срезовые работы, требующие от школьников умения правильно семантизировать и употреблять в речевых произведениях предложенные для усвоения лексические единицы английского языка, которые показали, что с выполнением контрольных заданий лучше и быстрее  справились учащиеся групп, в которых проводилось пробное обучение

Таким образом, подводя итоги работы по опытному обучению и анализу результатов, мы можем сделать вывод о том, что решили поставленные перед собой две задачи - учебную и исследовательскую, и считаем целесообразным

использовать в учебном процессе такого рода дополнительных заданий и упражнений.