Бирская государственная социально-педагогическая академия

Кафедра педагогики

Хамидуллина Лариса Васильевна

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

/Реферат для сдачи кандидатского экзамена

по истории и философии науки/

Бирск – 2013 г.

Оглавление

Введение. 3

1. Теоретические концепции развивающего обучения: понятие и сущность развивающего обучения. 6

2. История педагогической мысли о развивающем обучении. 10

2.1. Проблемы развивающего обучения в трудах Л.С. Выготского. 10

2.2. Дальнейшее развитие теории Л.С. Выгордского. 15

2.1. Этапы внедрения идей развивающего обучения. 22

3. Развивающее обучение в опыте современной школы.. 24

Заключение. 28

Список литературы. 30

введение

Представленная работа посвящена рассмотрению истории идей развивающего обучения (РО).

За последние 20 лет жизнь нашего общества радикально изменилась: стала динамичной, информационно насыщенной, перестала быть однозначно заданной. Чтобы быть успешным в постоянно изменяющемся мире, молодому человеку 21 века уже недостаточно одного багажа знаний. Необходимо, чтобы знания служили ученику средством самостоятельного решения различных проблем, помогали успешно действовать в изменяющихся условиях, принимать самостоятельные ответственные решения, конструктивно взаимодействовать с другими людьми. Если раньше эта задача решалась стихийно, за рамками образовательной системы, путем многолетнего самостоятельного накопления жизненного опыта, то сейчас она ставится непосредственно перед учебным заведением. В этих условиях перед начальным и средним образованием лежат задачи воспитания личности с большим творческим потенциалом, с развитием, соответствующим требованиям информационного общества.

      Одним из самых значительных явлений последнего десятилетия в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.  Развивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развития обучения. Термин "развивающее обучение" обязан своим происхождением В.В. Давыдову. Введенный для обозначения ограниченного круга явлений, он довольно скоро вошел в массовую педагогическую практику.

      По мере того как система развивающего обучения получает все более широкое признание и в ее разработку, и освоение включаются новые ученые, методисты и учителя, их внимание все чаще привлекают истоки этой системы, история ее становления и развития. И это неудивительно: ведь история — не только и не столько оценивающий взгляд, обращенный в прошлое, сколько компас, помогающий сориентироваться в противоречивых хитросплетениях настоящего и наметить путь в будущее.

     Впервые разработчики развивающей системы обучения направили свои действия на реформу начального образования - на реформу его содержания, содержания учебных дисциплин. Как правило, до этого все изменения касались либо форм, либо методов обучения, либо внешних перестановок в учебном плане. Да и сейчас большая часть инноваций в молодой российской школе связана именно с этим.

     Система РО не пошла по конъюнктурному пути. Менялось содержание базовых учебных дисциплин. Именно предметное содержание определило всю остальную специфику данной системы, методы, формы образования, систему управления в школе и т.п. Мы говорим не о новом методе обучения, а о другой системе образования.

     Тема развивающего обучения в силу своей актуальности достаточно широко освещена в литературе. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л.Рубинштейна, А.В.Брушлинского, А.М.Матюшкина, К.А.Славской, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Пушкина, О.К.Тихомирова содержатся предпосылки для решения педагогической задачи развития способности создавать новое. Проблемой формирования мыслительных умений занимались С.Л.Рубинштейн, Г.П.Антонова, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др. Путям изучения творческой деятельности посвятили свои работы Д.Б.Богоявленская, Э.Боно, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Кузин, Э.И.Кубышкина, П.Я.Пономарев, Ю.В.Шаронин, Т.Я.Шпикалова, Д.Б.Эльконин и др. Так же методика развивающего обучения анализируется такими исследователями, как: Г.С.Альтшуллер, Д.В.Вилькеев, Л.В.Занков, М.М.Зиновкина, С.И.Мелешко и др.

Целью представленной работы, является рассмотрение сущности развивающего обучения, через анализ истории педагогической мысли, анализ дальнейших перспектив развивающего обучения.

В соответствии с представленной целью исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть основные концепции, понятие и сущность развивающего   обучения;

2. Проанализировать историю педагогической мысли о развивающем обучении;

3.  Назвать основные этапы внедрения развивающего обучения;

4. Раскрыть современный этап развития обучения в школе и место развивающего обучения в учебной программе.

1. Теоретические концепции развивающего обучения: понятие и сущность развивающего обучения

Одним из самых значительных явлений с середины 90-х годов в образовании России стало распространение идей развивающего обучения, т.е. системы образовательных технологий нового поколения, приоритетной целью которых является психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.

Обучение в современной школе направлено на решение двух основных задач. Во-первых, школа должна вооружить учащихся "Прочными и глубокими знаниями основ наук"; во-вторых, она обязана подготовить своих питомцев "к жизни", сформировать у них важнейшие умения и навыки, необходимые для включения в различные сферы жизни общества. Развивающий эффект обучения, подчиненного задаче усвоения знаний, умений и навыков, может быть различным. Но в любом случае развитие учащихся оказывается "побочным" результатом, "внеплановым" продуктом такого обучения.

Когда говорят о развивающем обучении, речь идет не столько о повышении его развивающей эффективности, сколько о его направленности на решение задачи развития учащихся.

Однако, нельзя не согласиться с тем, что в одном случае обучение как бы надстраивается над развитием, как говорил Л.С. Выготский "плетется в хвосте" у развития, оказывая на него стихийное влияние, в другом целенаправленно обеспечивает его, "ведет за собой развитие" и активно использует его для усвоения новых званий, умений и навыков. В первом случае мы имеем приоритет информационной функции обучения, его целенаправленность на "отработку” знаний, умений и навыков, во втором - приоритет развивающей функции обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что ответ на вопрос, "в каком отношении находятся эти два процесса", осложнен тем, что сами категории обучения и развития разные. Эффективность обучения изменяется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития изменяется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности.  Можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, т.е. не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении.

     Развивающее обучение - это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития. Организация такого обучения - чрезвычайно сложная проблема. Понятие развивающее обучение зарождалось в недрах психологической науки в процессе исследований, связанных с изучением развития ребенка (эксперимент Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский. А.Н. Jlеонов, С.Л. Рубинштейн) и других физических функций (С.Б. Ананьев. Г.С. Костюк, А.А. Люблинская, НА. Мевчинская и др.), в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин,  К.В. Запорожец); вошло в практику начальной школы в результате проведения двух фундаментальных исследований по проблеме взаимосвязи обучения и развития  (50-60 -е годы).

      Одной из таких концепций является, получившая широкую известность, система начального обучения Л. В. Занкова. Л. В. Занков, ставя задачу — раскрыть в результате исследования характер объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития школьников, исходил из определенных теоретических и практических предпосылок. В теоретическом плане он отталкивался от прочно утвердившегося к тому времени в психологии и в педагогике положения о ведущей роли обучения в развитии, которое было выдвинуто Л. С. Выгодским в рамках его культурно-исторической теории развития психики и знаменовало собой переход психологической науки на позиции диалектико-материалистической методологии и впоследствии явилось направляющим началом в развертывании исследований в области психологии. Фактически оно определяло собой и подход к организации образовательного процесса в советской школе, поскольку признавалось, что в процессе обучения происходит и усвоение знаний, и развитие учащихся.

     Особенности дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова обусловливают иной тип обучения по сравнению с применяемым в массовой практике. Он строится на основе учета внутренних закономерностей развития ребенка и внимания к его внутреннему миру, индивидуальности, которые в каждый момент времени проявляются как результат сложного взаимодействия внешних и внутренних факторов. Такой тип обучения назван системой, направленной на общее развитие ребенка, и создан на основе изменения всех составляющих его дидактических компонентов.

    Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками процесса учения; принцип работы над развитием всех учащихся; принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом.

     Заслуга Л. В. Занкова состоит в том, что он поставил вопрос о зависимости развития от обучения на фундамент конкретного исследования, предполагающего изменить построение обучения, существующее в практике, и изучить развитие детей в этих измененных условиях.

      Вторая концепция развивающего обучения разработана под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Она осуществлялась в рамках психологического исследования, в процессе которого пытались установить  какие психологические новообразования могут возникнуть в период младшего школьного возраста. В качестве таких новообразований были названы: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно - теоретическое мышление, произвольное управление (рефлексия).

В.В. Давыдов подверг резкой критике эмпирическое обобщение и сконструировал "вспомогательную теорию", раскрывающую на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления, а также представил перечень различий между эмпирическими и теоретическими знаниями. Говоря о развивающем обучении В.В. Давыдов подчеркивает, что речь идет об определенном типе развивающего обучения, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен прежде всего на развитие у младших школьников теоретического мышления[1]. Основная задача состоит в том, чтобы, "опираясь на материалы исследования, дать характеристику того уровня психологического развития, который достигается при усвоении теоретических знаний в ходе выполнения учебной деятельности"[2].

Решая поставленную в исследовании задачу, В.В. Давыдов формирует ряд общих положений, которыми следует руководствоваться при формировании теоретического мышления: усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями; учащиеся должны обнаруживать в учебном процессе генетически исходное, существенное, всеобщее отношение и воспроизводить его в особых предметных, графических и буквенных моделях, позволяющих изучать эти свойства в чистом виде.

     Как отмечает Н.С. Якиманская, “развивающее обучение предлагает создание условий для овладения школьными предметами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии. Овладев этими приемами, ученики становятся более самостоятельными в решении учебных задач, могут рационально строить свою деятельность по усвоению знаний"[3].

     Принципиальная особенность концепций, разработанных под руководством  Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (в начальных классах) они рассматривают их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на повышение самого себя, как субъекта учения. Именно участие ребенка в учебном процессе как активного субъекта учения отграничивает развивающее обучение от всех других его видов и форм, в которых ученик является объектом педагогических воздействий учителя.

2. История педагогической мысли о развивающем обучении

Сам по себе факт возникновения в истории образования идеи развивающего обучения свидетельствует о том, что обучение может с разной степенью эффективности влиять на развитие детей. Идея обучения, направленная на создание условий для развития личности ребенка связана с именами великих педагогов (И. Песталоцци, Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.). В истории образования известны примеры плодотворной практической реализации этой гуманистической идеи, всегда связанные с именами действительно талантливых педагогов. Значимость труда разработчиков систем развивающего обучения состоит не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на научной основе системно разработаны два основных направления развивающего обучения Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Впервые разработаны образовательные технологии, в которых содержание, методы, организация, средства обучения прямо ориентированы на психическое и личностное развитие детей, и тем самым были созданы реальные педагогические условия для воплощения идеи развивающего обучения в массовой школьной практике грамотными, думающими учителями, а не отдельными выдающимися педагогическими талантами.

2.1. Проблемы развивающего обучения в трудах Л.С. Выготского

Выдающийся ученый Л.С. Выготский (1896-1934) работал во многих областях психологии и создал несколько оригинальных научных теорий. Среди психологов и педагогов наиболее известна сейчас его культурно-историческая теория психического развития человека. Важное место в этой теории занимает способ решения Л.С. Выготским проблемы соотношения обучения и развития или проблемы развивающего обучения.

В 1935 году (через год после смерти Л.С. Выготского) вышел сборник его статей под названием “Умственное развитие детей в процессе обучения”. В него вошла статья “Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте”, написанная им в 1933-1934 году, а также тексты стенограмм докладов, прочитанных им в различных научных и учебных заведениях. Стенограммы были подготовлены к печати и в качестве статей включены в сборник его учениками Л.В. 3анковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Туда же вошли четыре статьи (из семи): ранее они переиздавались в отдельности или вместе.

Упомянутая выше статья является из них самой известной. В ней Л.С. Выготский во-первых, изложил основные теории соотношения обучения и развития (которые в несколько модифицированном виде существуют до сих пор), во-вторых, сформулировал гипотезу о характере этого соотношения (в 60-90-е годы благодаря исследовательским усилиям научно-практического коллектива Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова эта гипотеза превратилась в развернутую теорию развивающего обучения).

Довольно длительное время — до работ Л.С. Выготского и после них — педагогическая психология и детская психология существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка детские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в разные периоды жизни дома и в общественных учреждениях. Эти психологи полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным имманентным законам. Сама же организация процессов обучения и воспитания должна учитывать эти имманентные законы.

Л.С. Выготский полагал, что такое обучение “плетется в хвосте детского развития”[4], ориентируясь не на завтрашний, а на вчерашний день. Критикуя такую позицию, он писал, что в ней “развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития”[5].

Этой теоретической позиции соответствует определенный метод исследования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиаже). “Типичным выражением этого взгляда, — писал Л.С. Выготский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде”[6].

Л.С. Выготский излагает так же основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л.С. Выготский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обучение выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут. Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л.С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процессом обучения и развитием человека.

На основе углубленного анализа обширных фактических материалов, связанных с этими отношениями, Л.С. Выготский формулирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: первый уровень – уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и второй уровень - уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя задачи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начинают решать самостоятельно.

В статье “Динамика умственного развития школьников в связи с обучением”[7]. Л.С. Выготский как раз использовал при рассмотрении этой проблемы понятие “зоны”. Вначале он показал, что существует прямая связь между школьной успеваемостью ребенка и коэффициентом его умственного развития (знаменитым IQ)[8]. Дети с высоким IQ имеют самую хорошую успеваемость, дети с низким коэффициентом — самую плохую. Затем, опираясь на фактические данные других исследователей, он продемонстрировал следующие интересные обстоятельства: у детей, приходящих в школу с высоким IQ, в большинстве случаев в ходе обучения это преимущество сохраняется в сравнении с другими, однако по сравнению с их прежним уровнем IQ у них снижается. Наоборот, у детей с низким IQ наблюдается его повышение (хотя они, как и прежде, уступают уровню сильных детей). Иными словами, школьное обучение снижает темп умственного развития у детей с высоким IQ и повышает его темп у детей с низким IQ. Вместе с тем самую хорошую успеваемость сохраняет первая группа детей и самую плохую - вторая группа. Эту динамику Л.С. Выготский назвал абсолютной успеваемостью.

Далее он ввел в анализ умственного развития школьников довольно сложное понятие относительной успешности, которое обозначает то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок. Так, при поступлении в школу одни дети умеют читать 20 слов в минуту, другие — 5 слов. После года обучения первые дети читают уже 30 слов, вторые — 15 слов. По абсолютной успешности учитель считает лучшими учеников первой группы. Но относительная успешность выше у детей второй группы, поскольку у них беглость чтения увеличилась в три раза, в то время как у детей первой группы — лишь в полтора. Наблюдается несовпадение абсолютной и относительной успешности.

Л.С. Выготский полагал, что ориентация учителя на относительную успешность впервые помогает ему понять, сколько приобретет каждый из учеников в ходе обучения. И тогда оказывается, что среди групп школьников с высоким и низким умственным развитием есть дети с высокой и с низкой относительной успешностью (т.е. ребенок с низким IQ может иметь высокую относительную успешность и наоборот). Рассматривая результаты собственного исследования, Л.С. Выготский установил, что для динамики умственного развития в школе и для относительной успешности ученика более важное значение имеет не актуальный уровень умственного развития, а величина зоны ближайшего развития.

В той же статье Л.С. Выготский кратко останавливается на содержании еще одного понятия — идеального умственного возраста. Оно отвечает на следующий вопрос: какой умственный возраст нужен, к примеру, ученику IV класса, чтобы тот очень хорошо учился (т.е. был первым учеником), приобрел максимум знаний и продвинулся в умственном развитии?  “Это те степень и характер умственного развития ребенка, — писал Л.С. Выготский, — которые позволяют ему идти с максимальным успехом, справляясь с требованиями, предъявляемыми обучением в этом классе”[9].

Далее Л.С. Выготский высказывает предположение, что в общей динамике умственного развития и успешности школьников самым важным является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса, реальным умственным развитием детей и их реальной подготовкой. Это есть оптимальное отношение, всегда находящееся в известных пределах. Если оно изменяется в ту или иную сторону, то нарушается и относительная школьная успешность.

Динамика умственного развития ребенка, как показывает Л.С. Выготский, страдает и тогда, когда идеальный умственный возраст близок к реальному, и тогда, когда они сильно расходятся. Каковы же оптимальные условия для умственного развития ребенка? Каково должно быть оптимальное расхождение между указанными разными характеристиками умственного развития, чтобы наблюдались его положительные изменения? Какова зона посильной трудности школьного обучения для ребенка? Л.С. Выготский отвечает на это следующим образом: идеальный возраст школьного класса для данного ребенка совпадает с зоной ближайшего развития. Если реальное умственное развитие ребенка 8 лет, то идеальным возрастом класса для него является 10 лет. Когда наблюдается совпадение идеального возраста с зоной ближайшего развития, то мы имеем оптимальные условия умственного развития ребенка. Следовательно, изучение таких условий связано с исследованием возникновения и внутренней организации указанной зоны.

Рассматривая экспериментальные материалы, полученные в исследовании мышления школьников одной из своих сотрудниц, Л.С. Выготский делает вывод, что “при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях”[10].

2.2. Дальнейшее развитие теории Л.С. Выготского

Вытекающие из новой неклассической психологии Л.С. Выготского идеи о детерминантах психического развития, об обучении как источнике развития, о системе научных понятий как условии умственного развития и его новообразований в процессе школьного обучения, о роли мотивации и др. вошли в самый фундамент теоретических исследований и практики развивающего обучения (по системам Занкова, Эльконина — Давыдова).

В основах этих систем лежит понятие учебной деятельности. Разработка проблемы учебной деятельности восходит к теории деятельности А.Н. Леонтьева. Как отмечалось выше, психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева выросла из культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Воссоздавая логику процесса развития собственных исследований, которая привела к постановке проблемы деятельности, А.Н. Леонтьев писал, что в исследовании понятий у Л.С. Выготского значение выступало как продукт общения. В то же время он подчеркивал: «за сознанием лежит жизнь». Задача состояла в том, чтобы повести исследование в этом направлении. На вопрос о том, откуда рождается мысль, Л.С. Выготский отвечал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции»[11]. А.Н. Леонтьев увидел другую альтернативу — «вернуться к практическим действиям»[12].

Так возник цикл исследований, который возвращал концепцию к идее порождения и развития сознания в практических действиях. Исследования начались в Харькове. Здесь сложилась группа психологов, которую возглавил А.Н. Леонтьев. В нее входили А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Г.Д. Луков, В.И. Аснин, О.М. Концевая, Н.Г. Морозова и другие. В науке эта группа известна теперь под названием Харьковской школы. Школа действовала в период с 1931 по 1935 г. Исследования начались с изучения обыкновенных практических действий у детей, в ходе которых возникли понятия деятельности, действия, операции. Так в психологии зародилась деятельностная концепция А.Н. Леонтьева[13].

С 30-х гг. А.Н. Леонтьев, основываясь на теоретических и экспериментальных исследованиях, в ряде публикаций связывал решение педагогических проблем с опорой на знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей; при этом он признавал, что «без опоры на систематические данные, характеризующие развитие психики ребенка, невозможно создать научно обоснованную психологию и педагогику»[14]. В то же время само развитие теории неотделимо от конкретных психолого-педагогических исследований в реальной практике образования. В центр был поставлен вопрос о закономерностях и движущих силах психического развития ребенка и о связи развития с обучением.

Понимание обучения как активного деятельностного процесса, определяющего развитие сознания и осуществляющегося в условиях общения с другими людьми, явилось предпосылкой для определения предмета педагогической психологии. Этот теоретический вопрос определения действительной области педагогической психологии «есть вопрос, от решения которого во многом зависит не только успех каждого отдельного исследования, но и решение общего вопроса о том, быть или не быть педагогической психологии подлинной наукой»[15].

А.Н. Леонтьев исходил из положения о том, что научное исследование развития психики имеет не только теоретическое значение. Определенное теоретическое решение вопроса о закономерностях психического развития направляет разработку научно обоснованных методов обучения и воспитания детей.

Выделенные в качестве ведущих (для нашего времени и наших условий) виды деятельности — «овладение непосредственной окружающей ребенка действительностью, игра, систематическое учение в школе, специальная подготовительная или трудовая деятельность»[16] — стали предметом дальнейших экспериментальных и теоретических исследований А.Н. Леонтьева и его сотрудников, а также основанной на них практической работы в системе образования и воспитания в дошкольных учреждениях и школе.

В вопросе о соотношении обучения и развития А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, разделяет положение о ведущей роли обучения и воспитания: ребенок, обучаясь, развивается. Утверждается, что «всякое развитие представляет процесс самодвижения, т.е. имеет спонтанный характер, которому свойственны внутренние законы»[17]. В соответствии с этим и ребенок рассматривается «не только как объект внешних воздействий... но, прежде всего, как субъект жизни; субъект развития»[18]. «Педагогическое воздействие вызывает к жизни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные задачи, строит ее и управляет ею и только в результате направляемой деятельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками»[19]. Так, хотя и в самом общем виде, конкретизируется тезис о неразрывной связи обучения и развития.

Акцент на собственной деятельности превращает ее в центральную психологическую проблему обучения.

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования соратника А.Н. Леонтьева по деятельностной школе — П.Я. Гальперина. По П.Я. Гальперину, «со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т.д. — все это разные действия: умственные, персептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут «ни быть, ни быть представлены»... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения»[20].

Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологическая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии. Он показал, что «проблема деятельности внутренне связана с роковым вопросом о предмете психологии»[21]. Было сформулировано положение о том, что психическая деятельность по своей функции есть не что иное, как ориентировочная деятельность. Задача психологии — изучить строение, законы и условия ориентировочной деятельности, ее формирование на разных этапах развития личности.

Разработка принципов организации деятельности учащихся по формированию действий и понятий явилась предметом многочисленных экспериментальных исследований, выполненных на различном материале учебных предметов — написание букв, грамматические, физические, математические и другие понятия.

Были выделены основные характеристики (параметры) действия, систематическое воспитание которых должно быть обеспечено в процессе обучения.

В процессе формирования действия на некоторых этапах оно постепенно переносится во внутренний план. Второй параметр — мера обобщения — отрабатывается путем выполнения действия на разных типах задач с целью выделения существенных свойств объекта как условий действия, очищения действия от «шумов» конкретного многообразия. Следующий параметр — полнота фактически выполняемых операций: от развертывания, т.е. выполнения всех последовательных преобразований к сокращению действия до формулы, от исходных данных к конечному результату. Последний параметр — мера освоения; ее высшей степенью является автоматизация действия, превращение его в форму навыка.

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. Выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется своей ориентировкой в предмете, своим ходом процесса учения, качеством его результатов, отношением детей к процессу и предмету учения, развивающим эффектом.

Первый тип учения получил название «путем проб и ошибок», он характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Учащийся получает образец действия, на который ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет «сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний»[22]. Позже В.В. Давыдов назвал его ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний[23], а В.В. Репкин — иллюстративно-объяснительным методом обучения[24].

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости. В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия.

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. В нем ориентировочная основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов — основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования.

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту: «первое и главное в третьем типе учения — это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации... А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений»[25]. Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным[26].

Параллельно с этими исследованиями А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина с конца 50-х гг. широко развернулись теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности младших школьников, проводившиеся в Москве под руководством Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, а также в Харькове — В.В. Репкиным.

Первое описание структуры учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме дал Д.Б. Эльконин. Согласно этому описанию, «она состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия... в результате которых формируется представление или предварительный образ усваиваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте»[27].

     В последующем представления о структуре учебной деятельности конкретизировались. Получил отражение тот факт, что продуктивность учебной деятельности существенно зависит от мотива. Поэтому учебно-познавательные мотивы выступили в качестве первого элемента ее структуры. Была выявлена полная система учебных действий, с помощью которых решается учебная задача.

     Исследования В.В. Репкина, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова показали, что учебная деятельность целенаправленно формируется на протяжении всего процесса школьного обучения в совместной работе с учителем и сверстниками.

     В начальных классах учебная деятельность имеет форму совместной коллективной деятельности учеников и учителя. На следующей ступени образования постепенно происходит переход к формированию самостоятельной индивидуальной учебной деятельности. Эта линия развития учебной деятельности раскрывает складывающиеся в ее рамках по поводу учебной задачи субъект-субъектные отношения как определенные формы общения учеников с учителем. Данные материалы позволяют более углубленно и конкретно рассмотреть содержание проблемы общения, намеченное А.Н. Леонтьевым в рамках психологического анализа деятельности.

     Вместе с тем теория учебной деятельности и построенная на ее основе практика развивающего обучения обогащают общую психологическую концепцию деятельности, конкретизируют старые проблемы, ставят новые, в которых намечаются перспективы ее дальнейшего развития. Сюда относятся данные о структуре учебной деятельности, о субъекте, об общении в процессе отношений между учителем и учеником как двух субъектов учебной деятельности и др. Анализ опыта разработки учебной деятельности убеждает в перспективности такого пути исследования: посредством изучения конкретных видов деятельности — к характеристике категории деятельности в ее общем значении.

    Анализ использования общепсихологических концепций — культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностного подхода А.Н. Леонтьева — позволяет заключить, что они явились адекватной психологической основой для совершенствования школьного образования. И этому есть простое объяснение. Во-первых, они изложены на объективном языке (в понятиях, имеющих реальную деятельностную основу), что позволяет в практической работе превращать их положения в конкретные требования к организации учебной деятельности в форме действий, операций. Во-вторых, рассмотренные концепции органично включали в свое содержание проблемы обучения, что, конечно, оправдывает опору на них при решении педагогических проблем.

В то же время нельзя считать, что потенциал научной школы Выготского — Леонтьева исчерпан полностью. Особенно большого внимания требует теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, наиболее непосредственно обращенная к вопросам учения и оказавшаяся недостаточно полно включенной в теорию и практику развивающего обучения.

2.3. Этапы внедрения идей развивающего обучения

История развивающего обучения начинается с Древней Греции. Ограничимся краткой отечественной историей:

1959-1975 гг. создавалось деятельностное содержание образования.

1975-1983 гг. появилось специфическая для развивающего обучения учебная форма - работа в малых группах. Был разработан план-заказ МО СССР.

1986-1992 гг. развивающее обучение нашло свое отражение в университетском образовании. Возрождались экспериментальные площадки, на которых стали пробоваться способы продолжения развивающего обучения в подростковой школе (5 класс).

1992-1997 гг. создавались учебники. Появилась Международная ассоциация развивающего обучения. Развивающее обучение официально признано как государственная программа.

С 1998 года ведутся разработки деятельностного содержания образования для подростковой школы.

С 1989 по 1991 год под руководством А.М. Аронова разворачивался эксперимент по внедрению развивающего обучения в 3-5 классах, а в 1991-1992 учебном году осуществлялась попытка сгладить переход классов, обучавшихся в начальной школе по программам развивающего обучения, в традиционную подростковую школу. С 1995 года инновационная работа в школе приняла систематическую проектную форму и развивающее обучение было представлено двумя проектами:

1.Образовательное пространство начальной школы развивающего обучения (под руководством Б.Д. Эльконина).

2. Математическое образование в рамках "Школы РО" ( под руководством А.М. Аронова).

В рамках второго проекта, начиная с 1995-1996 учебного года, развернулся эксперимент по продолжению развивающего обучения в подростковой школе.

В настоящее время данные проекты образования не только продолжают развиваться, но и занимаются внедрением своих разработок.

3. Развивающее обучение в опыте современной школы

Прошло более десяти лет со времени перехода дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в новое качество: от широкомасштабного педагогического эксперимента к массовой школьной практике.

В настоящее время можно констатировать, что в образовательной системе России (как и в политической, экономической, правовой и др. системах) произошли кардинальные изменения: на смену унифицированному монолиту советской школы пришло вариативное образование: школы, учителя, родители получили реальное и закрепленное законом право на выбор программ, учебников, образовательных технологий. Существует настоятельная потребность в содержательном анализе процесса реализации дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова в изменившейся социальной и образовательной ситуации: в осмыслении позитивных и негативных тенденций, достижений, проблем, противоречий и перспектив.

Одним из существенных результатов научной разработки и реализации в школьной практике дидактической системы Л.В. Занкова (безусловно, и системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) является то обстоятельство, что идеи развивающего обучения утвердились в педагогическом и общественном сознании и оказывают влияние на всю систему российского образования. При любых педагогических инновациях стало хорошим тоном ссылаться на Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова; подчеркивать проблемную структуру учебных материалов, ориентацию на зону ближайшего развития детей, направленность на организацию учебно-поисковой деятельности детей в атмосфере сотрудничества и сотворчества учителя и детей. Еще недавно административная оценка успешности педагогической деятельности школьного учителя включала в себя прежде всего сведения о проценте успеваемости. Сейчас в официальных документах декларируется, что смысл профессиональной деятельности учителя видится в создании условий, благоприятных для проявления и развития личностного потенциала учащихся. Другое дело, что в действительности имеется в виду под этими понятиями. Но несомненно, что в общественном и педагогическом сознании происходит смена приоритетов, что идеи развивающего обучения вошли в российское образование.

В современных концепциях начального образования в качестве основной, главной и определяющей его цели называется развитие личности младших школьников. Усвоение детьми знаний, умений и навыков должно становиться средством достижения этой цели. Анализ научных данных о перспективах развития образования, о тенденциях развития отечественной и зарубежной образовательных систем, изучение прогнозов экспертов свидетельствуют о том, что в третьем тысячелетии именно личностно развивающие педагогические системы будут занимать доминирующие позиции в мировом контексте.

Таким образом, ведущей тенденцией современного начального образования в нашей стране, как и за рубежом, является ориентация на психическое и личностное развитие ребенка в процессе обучения.

Главным результатом дидактической системы Л.В. Занкова является ее приход в массовую школу. В настоящее время в российской начальной школе представлены три целостные системы начального образования - традиционная и две педагогические системы развивающего обучения: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В решении коллегии Министерства общего и профессионального образования "О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации" от 11.12.96 N3/2 системам Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова придан статус государственных, наряду с традиционной системой обучения. В решении коллегии подчеркивается, что все три системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие детей. Кроме того, в последние годы в традиционной системе начального обучения наметился поворот к вариативному развивающему образованию, что выражается во введении вариативных направлений в обучении (например, направление "Школа 2100"), вариативных предметных курсов (к примеру, курс русского языка С.Ф. Жуйкова и др., построенный на познавательной активности и самостоятельности учащихся), реализующих идею развития личности ребенка в процессе обучения.

Складывающаяся вариативность образовательных концепций, технологий повлекла за собой многообразие учебников, программ, используемых в современной школьной практике начального звена. Отмечая вариативность современного начального образования, не будем забывать, что у истоков преодоления единообразия советской школы стояли системы развивающего обучения Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.

При анализе вариативного начального образования официально подчеркивается, что обучение и по системам Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, и по традиционной системе, и по вариативным направлениям в ее рамках направлено на развитие ребенка, поскольку известно, что обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Почему же тогда и в психолого-педагогической науке, и в школьной практике утвердилось и активно эксплуатируется понятие "развивающее обучение"?

Известно, что и на страницах педагогической печати, и в устных дискуссиях периодически появляются высказывания, ставящие под сомнение правомерность понятия "развивающего обучения" как принципиально нового типа обучения. При всех внешних различиях суть этих возражений общая и сводится к следующему: понятие "развивающее обучение" бессмысленно, поскольку любое обучение развивает, неразвивающего обучения не существует. Развивающее обучение ничего нового не несет, т. к. необходимость развития ребенка всегда признавалась в истории педагогики.

Следует признать, что неоднозначные суждения о сути развивающего обучения, как и любые другие взгляды, отражающие научные убеждения, научную позицию авторов, вполне допустимы при анализе такого нового и сложного явления, как развивающее обучение. И совсем другое дело, когда в негативных оценках развивающего обучения вместо убедительной аргументации по существу проблемы, к сожалению, присутствует этакий барский, поверхностный взгляд, сводящийся к пренебрежительному: "Что там особенного в этих системах развивающего обучения? Теперь все системы развивают. Теперь уже не говорят о развивающем обучении". Для авторов подобных оценок проблема развивающего обучения всегда была данью моде. Несколькими годами раньше из конъюнктурных соображений они причисляли себя к сторонникам дидактической системы Л.В. Занкова или Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, сегодня из конъюнктурных же соображений объявляют, что теперь не принято говорить о развивающем обучении. Представляется, что содержательное обсуждение этой непростой проблемы невозможно без ясного определения научной позиции в понимании соотношения обучения и развития.

Одно из основных положений современной педагогической психологии состоит в том, что обучение является не только условием, но и основой, и средством психического и, в целом, личностного развития человека. Однако признание ведущей роли обучения для развития не означает игнорирования того обстоятельства, что возможности разных типов обучения для осуществления психического и личностного развития ребенка неодинаковы в зависимости от того, в какой мере они ориентированы на закономерности развития ребенка.

Развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое развитие ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами внедрения в практику обучения.

Заключение

В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются четыре этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х - 60-е гг., — это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е гг.) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, обусловленного рядом известных обстоятельств, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой. К началу 1996/97 учебного года в эту работу только в Российской Федерации включилось по неполным данным около 7000 учителей начальных классов. Это означает, что система развивающего обучения в настоящее время превратилась из проекта в реальность, стала фактом российского школьного образования. И современный этап до 2010, развитие образования идет в рамках программы: «развития образования на 2006 - 2010 годы». Основными целями данной программы, являются:

- Совершенствование содержания и технологий образования;

- Развитие системы обеспечения качества образовательных услуг;

- Повышение эффективности управления в системе образования;

- Совершенствование экономических механизмов в сфере образования.

   Сегодня мысль о том, что школа должна, прежде всего, давать знания, умения, навыки, то есть служить раздаточным пунктом, складом готовых знаний, представляется неактуальной. ХХI век требует от образованных людей таких способностей, как способность самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные задачи производственного и гражданского поведения. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, умения разбираться в ситуации и находить решение.

Ребёнок, поставленный в позицию ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние задания, не в состоянии справится с новыми требованиями, выдвигаемыми жизнью, так как, прежде всего он исполнитель, вооружённый определённой суммой знаний. Поэтому задача современной школы - формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека творческого в широком смысле этого слова. И это посильная задача для школы.

Образовательные системы Л.В. Занкова и Эльконина-Давыдова - одни из немногих систем обучения, которая пытается решить современные задачи, поставленные перед образованием, - обеспечить условия для развития ребёнка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя).

На сегодняшний день по России есть уже не одна сотня школ развивающего обучения.

Список литературы

1.     Белых Т. В. Принципы развивающего обучения и условия развития субъектности в старшем школьном возрасте: Монография. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003.

2.     Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения, - М.: Русская энциклопедия, 1998.

3.     Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Педагогическая психология. М., 1996.

4.     Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса //Педагогическая психология. М., 1996.

5.     Выготский Л. С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте//Педагогическая психология. М., 1996.

6.     Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования. В сборнике "Начальное образование в России". М, 1994

7.     Давыдов ВВ. О понятии развивающем обучении М. Педагогика. 1995

8.     Ивошина Т.Г. Развивающее обучение : практика образования// Известия РАО – 2000. – № 1.

9.     Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопр. психол. 1957. № 1.

10. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопр. психол. 1959. № 1.

11. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

12. Федоренко Е.Ю. Учебная мотивация и развивающее обучение . // Вестник. № 9. Москва - Рига, 2001.

13. Якиманская И.С. Развивающее обучение М. 1979