Главная / Начальные классы / ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ












ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД

К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ

НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
















СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ________________________________________________________3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ_____________________6

    1. Теоретические основы проблемного обучения_______________6

    2. Развитие умений выражать собственное суждение, давать оценку действующим лицам, убеждать – неотъемлемая часть получения истинных знаний_____________________________­­_12

    3. Примеры проблемных заданий при изучении сказок, рассказов_______________________________________________15

ВЫВОД К 1 ГЛАВЕ________________________________________________22

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА________________23

    1. Сравнительный анализ традиционного и нестандартного уроков чтения_____________________________________23

ВЫВОД КО 2 ГЛАВЕ______________________________________________38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ___________________________________________________39

ЛИТЕРАТУРА____________________________________________________40

ПРИЛОЖЕНИЯ











ВВЕДЕНИЕ

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Появилась возможность для реализации на практике и проблемного обучения.

Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю. Так, не столько предвестником [30], сколько полноправным представителем проблемного обучения можно назвать еще Сократа (469 – 399 до Р.Х.), широко применявшего эвристический метод обучения в виде бесед. Платон (427 – 347 до Р.Х.) и в педагогической деятельности, и в научных трудах использовал метод диалога, обучение и радость познания, по его мнению, должны быть неразделимы; даже понятие «школа» в переводе с латинского означает «досуг».

Для активизации учебного процесса Я.Коменский (1592-1670) проповедовал использование учебных игр, что по своим целям довольно близко к проблемному обучению.

Из педагогов 18 века стоит выделить, в первую очередь, Ж.Ж. Руссо (1712-1778), который писал об учащихся так: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам» [30]. Этот французский мыслитель заявлял о необходимости самостоятельности и активности учеников в процессе обучения, в качестве основной цели образования выделял развитие учащихся.

Русский педагог К.Д.Ушинский (1824-1870) внес заметный вклад не только в русскую, но и, отчасти, в мировую педагогику. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения. Так, одной из основных целей образования он считал развитие активной и творческой личности учащегося. В процессе обучения К.Д.Ушинский считал важным создать атмосферу товарищества, сотрудничества ученика и педагога, признавал наиболее эффективным именно майевтический метод Сократа. К.Д.Ушинский также полагал, что задача образования не сводится к передаче учащимся знаний, умений и навыков: по его мнению, в процессе обучения «следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания» [30].

Разработку концепции И.Г.Песталоцци продолжил немецкий педагог А. Дистерверг (1790-1866), сформулировав 33 закона и правила развивающего обучения. Основными принципами эффективного обучения он считал, в частности, заинтересованность, самодеятельность и активность учащихся, что также предполагается в проблемном обучении. Именно А.Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить» [30].

В 20-м веке развитие концепции проблемного обучения связано, в первую очередь, с американским психологом и педагогом Дж. Дьюи (1859-1952). Его педагогическая теория получила название инструментальной педагогики или «обучения путем делания» и заключалась в том, что ребенок должен получать опыт и знания в процессе самостоятельного исследования, изготовления различных макетов и схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы и так далее.

В нашей стране исследования в области проблемного обучения в полной мере начались в 60-х годах 20-го века в качестве альтернативы массовому нормативному обучению, что объясняется определенным ослаблением идеологического давления в тот период. Концепция проблемного обучения, как и развивающего, изначально основывалась на тенденции усиления роли ученика в образовании, понимании необходимости личностного развития учащихся. Разработкой тех или иных аспектов проблемного обучения и проблемного обучения как концепции в целом занимались с того времени и занимаются сегодня многие ученые и практики: М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.Оконь, Н.А.Менчинская, М.А.Данилов, Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Хуторской и многие другие [1-4, 17-18, 20-21, 23].

Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому мы и выбрали для своей курсовой работы следующую тему: «Проблемный подход к изучению литературных жанров на уроках чтения в начальных классах».

Целью курсовой работы стоит изучение и раскрытие проблемного подхода к изучению литературных жанров на уроках чтения в начальных классах.

Объектом нашей работы является процесс обучения школьников.

Предметом – проблемный подход к изучению литературных жанров на уроках чтения в начальных классах

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи:

  1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

  2. Раскрыть теоретические основы проблемного обучения и познавательных задач на уроках в начальной школе.

  3. Разработать уроки с элементами проблемного обучения или составить подборку проблемных заданий при изучении рассказов, сказок.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

  • изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

  • изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

  • анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;




ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

    1. Теоретические основы проблемного обучения

Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведет к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным[14]. .

Цель активизации путем проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.

Умственный поиск – сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы. Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает задание ученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.

Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путем решения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической, практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения, он превращается в проблемное учение.

Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Цель традиционного типа обучения – усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он доводит в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует проблемные ситуации, их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложение учебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельной постановки учебных проблем и их решение.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснения учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решение по средствам выдвижения предложений, гипотез их обоснование и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Проблемная ситуация – это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности не может достичь цели известным ему способом действие, это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой познавательной деятельности. Она обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем[20]..

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

Проблемная ситуация → проблема → поиск способов ее решения → решение проблемы.

Полый цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов:

- возникновение проблемной ситуации,

- осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

- нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

- доказательство гипотезы,

- проверка правильности решения проблем.

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи и указание на неизвестное которое должно быть раскрыто на основании этих условий.

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Исходя из задач школы, выделяют основные функции проблемного обучения. Их делят на общие и специальные. Общие функции проблемного обучения:

- усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

- формирование диалектико-материалистического мышления школьников как основы их мировоззрения. [22].

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний или применении прежних значений в новой ситуации. В соответствии с видами творчества можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид – теоретическое творчество – это теоретическое использование, то есть поиск, и открытие учеником нового для него правила, закона, теоремы и так далее. В основе этого вида лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид – практическое творчество – это поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид – художественное творчество – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и так далее.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием продуктивной, творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Первый вид чаще всего бывает на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы; второй вид – на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, на производстве; третий вид – на уроке или внеурочных занятиях[28].

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся выделяют четыре уровня проблемного обучения:

- уровень несамостоятельной активности – восприятие учениками объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение;

- уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участие школьников в поиске способа решения поставленной учителем проблемы;

- уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам решает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя и так далее;

- уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения, написание художественных сочинений.

Эти показатели характеризуют уровень интеллектуального развития учащихся и могут применяться учителем как видимые показатели продвижения ученика в учебном развитии, в качестве основного содержания обратной информации.












1.2. Развитие умений выражать собственное суждение, давать оценку действующим лицам, убеждать – неотъемлемая часть получения истинных знаний

Современная педагогика исходит из того, что ученик должен быть не только объектом обучения, пассивно воспринимающим учебную информацию учителя. Он призван одновременно быть активным субъектом его, самостоятельно владеющим знаниями и решающим познавательные задачи. Для этого у него необходимо вырабатывать не только навыки внимательного восприятия учебной информации, но и самостоятельность учения, умение выполнять учебные упражнения, проводить опыты, а также решать проблемные задачи.

Таким образом, умение мыслить – необходимая основа и для усвоения знаний (например, детьми), и для добывания совсем новых знаний (прежде всего учёными) в ходе исторического развития человечества.

Умение мыслить предполагает умение использовать логические формы – понятия, суждения и умозаключения. Понятия – это мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме. Суждения – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Умозаключение – это такая связь между мыслями (понятиями, суждениями), в результате которой из одного или нескольких суждений мы получаем другое суждение, извлекая его из содержания исходных суждений. Все логические формы совершенно необходимы для нормального протекания мыслительной деятельности. Благодаря им всякое мышление становится доказательным, убедительным, непротиворечивым и, значит, правильно отражает объективную действительность. [11].

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость применения умения мыслить возникает, прежде всего, тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком проявляется новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По самому своему существу умение мыслить необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называют проблемными.

Важнейшим признаком сформированности умения мыслить является сформированность умения выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного факта или события, пусть даже яркого, нового, интересного и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Ученики младших классов вполне способны на доступном им материале выделять существенное в явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к новым обобщениям. Многолетний психолого-педагогический эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и других психологов убедительно показывает, что даже младшие школьники в состоянии усваивать – причем в обобщенной форме – гораздо более сложный материал, чем это представлялось до последнего времени [33]. Мышление школьников, несомненно, имеет еще очень большие и недостаточно используемые резервы и возможности. Одна из основных задач психологии и педагогики – до конца вскрыть все резервы и на их основе сделать обучение более эффективным и творческим.

Процесс любого, в том числе и школьного обучения должен удовлетворять две важные человеческие потребности. Одной из них является стремление к познанию мира, к приобретению знаний, другой – стремление к формированию собственной индивидуальности, к своему интеллектуальному развитию, к более глубокому познанию мира и более полному использованию собственных сил.

Развитие умственных способностей и самостоятельности мышления лежит в основе умственной деятельности. Самостоятельность мышления нельзя получить путем одностороннего изучения готовой информации. Поэтому способов изучения, обращенных к репродуктивному мышлению, вниманию и памяти, недостаточно. Наряду с ними необходимы способы, которые побуждают учащихся к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем.


































1.3 Примеры проблемных заданий при изучении сказок, рассказов

Обучение школьников специальными знаниями, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.

Общие исследовательские умения и навыки – это: умения видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; умения и навыки наблюдения; проведения экспериментов; умения делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; работы с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи.

Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения можно использовать самые разные методики. В качестве примера мы приведём ряд методик. Они позволят понять общую картину и показать, где можно найти аналогичные методики, а так же разработать свои собственные.

Мы кратко остановимся на некоторых из них.

Методики развития общих исследовательских умений и навыков школьников.

Развитие умений видеть проблемы

Проблема – это затруднение, неопределенность. Чтобы устранить проблему, требуются действия, в первую очередь – это действия, направленные на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Поиск проблем – дело непростое. Найти проблему часто труднее и поучительнее, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы с ребенком, следует проявить гибкость и не стоит непременно требовать ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения цели. Вполне достаточно ее общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство, характеризующее мышление человека.

Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Вот некоторые задания, которые помогут в решении этой сложной педагогической задачи.

Одно из самых важных свойств в деле выявления проблем – способность изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Ведь если смотреть на один и тот же объект с разных точек зрения, то обязательно увидишь то, что ускользает от традиционного взгляда и часто не замечается другими. Выполним несложное упражнение.

Задания для развития умения видеть проблемы

Задание “Посмотри на мир чужими глазами”

Читаем детям неоконченный рассказ:

Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…”

Продолжите рассказ, представьте себя гуляющего во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; летчиком, отправляющимся в полет; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиком в лесу.

В четвертом классе просто “эпидемия” – все играют в космических пришельцев…”

Продолжите рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя, школьного врача, школьного психолога, одноклассника этих ребят, одного из космических пришельцев, компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.

В фойе школы кто-то разлил воду. Миша бежал и…”

Продолжите рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя, школьного врача, школьного психолога, Мишкиного друга, Мишиной сестры, Мишиной бабушки.

Возле подъезда нашего дома рабочие вырыли большую траншею. Они уже второй день чинят лежащие там трубы…”

Продолжите рассказ, оценив эту ситуацию с позиции жителей этого дома, ребят, играющих на площадке, мэра города, автомобиля, едущего к дому, рабочих.

Задание “Составь рассказ от имени другого персонажа”

Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камушком на дороге, животным (домашним или диким), человеком определенной профессии. Опишите один день этой вашей воображаемой жизни”.

Эту работу можно сделать письменной, предложив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы.

Задание “Составь рассказ, используя данную концовку”

“…Нам так и не удалось выехать на дачу”.

“…Сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания”.

“…Прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски”.

Подумайте и расскажите о том, что было вначале и почему все закончилось именно так. Оценивается логичность и оригинальность изложения.

Работа с текстом в малых группах на уроках чтения

Научить читать – не самоцель, важно добиться овладения навыками и умениями ориентировки в тексте. Здесь, прежде всего, актуальны умения адекватного восприятия текста, к сожалению, не обеспечиваемые традиционной методикой преподавания.

Важна систематизация знаний о родном языке, чтобы обеспечить ориентировку в системе языка, необходимую для формирования продуктивных и рецептивных речевых навыков и умений, для обеспечения произвольности, намеренности и осознанности речевой деятельности на родном языке.

Нужно раскрыть для учащихся воспитательный потенциал родного языка, его неразрывную связь с историей, духовной культурой и менталитетом народа. И, безусловно, хочется видеть, как ребята получают эстетическое наслаждение от художественного слова.

А что это самое «художественное слово» возымеет свою силу только в том случае, если будет понято, прочувствовано, зафиксировано где-то в глубине души, я убедилась давно на личном примере. Из этого следует, что на уроке ученик должен постоянно думать и чувствовать! И делать выводы. Концептуальные принципы развивающего образования предполагают совершенно определенные условия и ограничения, накладываемые на выбор учебных технологий. Развивающему образованию свойственны такие формы работы, которые опираются на совместную или самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся, руководимую учителем.

Функции учителя в такой совместной деятельности изменяются в зависимости от возраста учащихся и этапа обучения.

Полноценное включение ребенка в деятельность резко отличается от традиционной передачи ему готового знания. Теперь учитель должен организовать исследовательскую деятельность детей так, чтобы они сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами могли объяснить, как действовать в новых условиях.

Для этого я часто использую маршрутные листы (см. Приложение), по которым ребята работают в группах.

Действия учеников в процессе такой работы становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя все больше сводится к режиссированию этой активной познавательной деятельности. Но такая работа детей – результат ежедневного труда над формированием правильного типа читательской деятельности, когда учитель работает с произведением до чтения, строя с детьми предположения о содержании по фамилии автора, прочитанным ранее его произведениям, иллюстрациям в учебнике, по заглавию, по месту данного произведения в разделе, в книге на так называемом этапе актуализации знаний; затем, чтобы не нарушать целостности изучаемого материала, дети читают про себя, получая удовольствие от процесса чтения. (Я считаю действительно важным то, что ребята реагируют на содержание текста именно при собственном прочтении.)

К тому же, как хочется каждому узнать, оправдались ли его (личные) предположения по содержанию!

И только затем наступает этап медленного чтения и анализа текста, в ходе которого ребенок должен продумать смысл каждого слова. На этом этапе дети учатся задавать вопросы и находить на них ответы тут же, в тексте, учатся соразмышлять и сопереживать, а также понимать чужие мысли, заключенные в тексте, извлекать из текста тот смысл, который в него вложил автор, чувствовать то, что чувствовали герои произведения.

Это важнейшие условия при работе с текстом на уроках чтения, ведь мы учим ребенка читать не для нас, взрослых, а для самого себя. Таким образом, на уроках чтения необходимо уделять равное внимание и чтению вслух, и чтению про себя.

Анализируя традиционную методику работы с текстом, я выявила очевидные ее недостатки. Например, «трудные» (с точки зрения учителя) слова разбираются перед восприятием текста. Если обращается внимание на их многозначность, то детей уводят от контекстуального, правильного в определенной ситуации смысла.

Мы осуществляем разбор «трудных» слов именно в процессе чтения. Мы учим детей задумываться над их смыслом, искать синонимы, быть внимательными к слову.

Традиционная методика предполагает первичное восприятие текста как выразительное чтение его учителем. Педагог при этом как бы навязывает выбранную им интонацию, свое понимание. Вопросы по содержанию, заданные только после прочтения, не заставляют детей мыслить постоянно; более того, неясно, почему нужно отвечать именно на эти вопросы, как они задаются, по какому принципу и т. д.

По сути дела, учась по традиционной методике, дети не получают ответ на главный вопрос: что значит уметь читать текст?

Применяя проблемный подход на уроках чтения, мы уверены, что наконец-то уроки стали яркими и живыми, чувствуется отдача на каждом этапе: дети реагируют на содержание текста именно при собственном прочтении. Мы сотрудничаем в процессе чтения вслух. Ощутимо желание учеников понять, разобраться, помочь друг другу пополнить свой словарный запас, часто дочитать книгу, главы из которой не «проходились», а именно читались на уроке.

Лишь целенаправленное индивидуальное осмысление и освоение книг до чтения, во время и после чтения способно формировать у детей правильный тип читательской деятельности.

В качестве примера предлагаю вашему вниманию урок чтения по теме «Поет зима, аукает…», разработанный с учетом особенностей современных технологий. Основная форма работы на нем – групповая. Каждый этап такой совместной деятельности учащихся преследует свои, совершенно определенные цели.

Так, на этапе актуализации знаний ребята, посовещавшись, пришли к выводу о том, что и художник, и поэт, если они талантливы, помогут нам почувствовать зиму, ощутить ее дыхание. На этом этапе развивается умение чувствовать прекрасное, делиться своими ощущениями. Сверстникам бывает намного легче передать свои эмоциональные переживания. Каждый имеет возможность высказаться.

Здесь развивается умение слушать собеседника, чувствовать его отношение к изучаемому. Ребенок пополняет гамму собственных впечатлений за счет разностороннего взгляда на вопрос.

Затем выдвигается новая проблема: может ли художник слова так передать особенности зимы, что мы ее почувствуем в любое другое время года? Вероятно, после медленного чтения и анализа стихотворения каждый уже ответил для себя на этот вопрос.

Художественное слово вызывает определенные ощущения, и отсюда задание: без слов показать, из каких звуков складывается зимняя картинка, нарисованная в этом стихотворении С. Есенина «Поет зима, аукает…».

Цель такой работы – проанализировать глубину восприятия произведения и развивать умение создавать некий образ на основе его словесного описания. Подобная деятельность способствует развитию творческого мышления и потребности творчества. Высокий результат данного этапа, несомненно, повлияет на следующий – выразительное чтение стихотворения, итог анализа.

Вот теперь, после такой работы, наступает более сложный этап литературоведческого анализа, уже не на уровне чувств и эмоций, как во время медленного чтения, а на более научном (сообразно возрастным особенностям) уровне. Здесь контролируется умение производить простейшую литературоведческую работу с произведением, пользоваться изученной терминологией на стадии практического ее применения.

Этап рефлексии дает четкий анализ степени разрешения ключевой проблемы урока, позволяет ребятам сделать самостоятельные выводы по изучаемому материалу. Наступает время обобщения результатов совместного труда. (Для этого работает экспертная группа – одноклассники, которые знакомят учащихся с критериями оценок каждого из этих этапов, с итогами каждого вида деятельности.)

Как видно, основными на уроке были исследовательско-поисковые методы. Групповая форма работы позволяла учителю быть лишь координатором, направляя детей к самостоятельным умозаключениям. Вместе с содержательной стороной урока групповая форма работы способствовала повышению положительной мотивации.

На данном уроке не случайно детально проанализировано стихотворение С. Есенина «Поет зима, аукает…». Дети легче воспринимают стихотворения-картинки. Здесь же нужно было именно вслушаться в каждое слово.

Уровень сложности вопросов и заданий к концу урока возрастал. Рефлексия показала, что урок поставленных целей достиг. (см. ПРИЛОЖЕНИЕ)

выводы к I главе

Повышение эффективности урока – важнейшая проблема, волнующая учителей. Снижение уровня знаний в значительной степени объясняется качеством урока: стандартом, шаблоном, однообразием, скукой, отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить разными способами: «оживления» урока, привлечения школьников к активной работе, разнообразными формами объяснения и обратной связи, применения необычных разновидностей уроков, новых построений учебных занятий, в корне отличающихся от так называемых стандартных уроков классического образца.

Они не заменяют этих уроков, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес, а значит, способствуют совершенствованию учебного процесса.

Проблемный подход в обучении рассматривается как наиболее эффективный, так как проблемный вопрос, организующий проблемную ситуацию, всегда внутренне противоречив и побуждает читателя-школьника искать свой вариант ответа из многих возможных. Проблемную ситуацию можно трактовать как завязку свободной дискуссии, формирующей навыки читательской рефлексии. В ситуации идеологически выдержанных трактовок классики побуждения ученика самостоятельно выбирать свою позицию по отношению к тексту, самостоятельно определять свою точку зрения.

Таким образом, в настоящее время проблемное обучение, на наш взгляд, является не столько педагогической технологией, сколько методикой или даже подходом к обучению, и в зависимости от уровня той или иной своей составляющей может служить различным целям и органично применяться в различных действующих педагогических технологиях.





ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

2.1 Сравнительный анализ традиционного и нестандартного уроков чтения

С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру, это урок, который имеет нечто новое, оригинальное. Изменения возможны в целях, методах, средствах обучения и даже самой форме организации занятия.

В современной педагогике выделяются различные виды нестандартных уроков, названия которых дают некоторые представления о методике проведения таких занятий. Наиболее распространены следующие группы нетрадиционных уроков:

- уроки-соревнования: конкурс, эстафета, викторина, деловая игра;

- уроки, основанные на формах и методах, известных в общественной практике: исследование, репортаж, рецензия, интервью;

- уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача, устный журнал;

- уроки, опирающиеся на фантазию: сказка, сюрприз, посиделки;

- уроки, основанные на имитации проведения общественно-культурных мероприятий: заочная экскурсия, путешествие, литературная гостиная;

- уроки с трансформацией традиционных способов организации: лекция-парадокс, экспресс-опрос, защита оценки, защита читательского формуляра.


Нестандартные формы и методы обучения

1. Урок–семинар

2 .Общественный смотр знаний

3 .Межпредметный (бинарный) урок.

4 .Работа штабов знаний.

5. Межвозрастной урок

6. Уроки творчества

7. Интегрированные зачёты

8. Деловая, ролевая игра

9. Мозговой штурм

10. Научная конференция (боифинг)

11. Обозреватели за круглым столом

12. Час вопросов и ответов

13. Устный журнал «удивительное рядом»

14. Путешествие в предмет

15. Аукцион знаний

16. Пятиминутка любознательных

17. Дидактический театр

18. Путешествие в страну неразгаданных тайн

19. Познавательный КВН

20. Исторические игры

21. Защита фантастических проектов

22. Праздник знаний

23. Суд над предметом

24. Предметный ринг

25. Урок исправления ошибок

26. Персональные выставки учащихся

27. Познавательные встречи

28. Интервью с интересными людьми

29. Конкурс вопросов

30. Работа в парах, группах, звеньях

31. Защита идей

32. Конкурс шпаргалок

33. Уроки под голубым небом

34. Урок бенефис

35. Работа стола находок знаний

36. Урок защиты знаний

37. Урок трёх уровней

38. Уроки взаимного обучения

39. Пресс-конференция

40. Урок–конкурс

41. Комплексная экскурсия

42. Конструкторское бюро

43. Заседание государственной думы

44. Урок–концерт

45. Урок–путешествие

Какие из достоинств имеют нестандартные формы обучения?

  1. Сокращает путь перехода от теории к практике, конкретизирует знания.

  2. Лучше реализует единство обучения, воспитания и развития учащихся

  3. Развивает аналитическое, творческое, продуктивное мышление.

  4. Исключают однообразие, усиливают интерес к учению, предмету.

  5. Учат культуре общения, диалогу, улучшают межличностные отношения.


Нестандартные уроки нравятся учащимся больше, чем традиционные занятия, поэтому практиковать такие уроки нужно, но превращать их в основную форму работы вряд ли целесообразно из-за больших временных затрат, отсутствия серьезного познавательного труда, недостаточно высокой результативности и т.п.

Повышение эффективности урока – важнейшая проблема, волнующая учителей. Снижение уровня знаний в значительной степени объясняется качеством урока: стандартом, шаблоном, однообразием, скукой, отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить разными способами: «оживления» урока, привлечения школьников к активной работе, разнообразными формами объяснения и обратной связи, применения необычных разновидностей уроков, новых построений учебных занятий, в корне отличающихся от так называемых стандартных уроков классического образца.

Они не заменяют этих уроков, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес, а значит, способствуют совершенствованию учебного процесса.

Нами были разработаны, проведены, сравнены и проанализированы два вида уроков чтения: традиционный (по теме: Основная мысль произведения. Характеристика персонажей. Составление вопросов к тексту. Рассказ П. Бондарчука «Горькая малина».) и нестандартный (по теме: «Путешествие в мир сказки»).

Приведем конспекты уроков чтения в 3 классе. Эти уроки проводились во время прохождения педагогической практики в 3 классе Ореховской общеобразовательной школе I – III ступеней Сакского района Автономной Республики Крым.







Тема: Основная мысль произведения. Характеристика персонажей. Составление вопросов к тексту.

Цель: познакомить учащихся с рассказом П. Бондарчука; учить определять тему, осознать основную мысль произведения; развивать навыки выразительного чтения; развивать умение составлять вопросы к рассказу; обогащать словарный запас учащихся; воспитывать чувства дружбы и товарищества.

Оборудование: Гудзик И.Ф. Книга по чтению: Учебник для 3 кл. общеобразоват. учеб. заведений с рус. яз. обучения. - К.: Освіта, 2003. – Рус. Ч. 1. – 128 с.; Басова С.В. Чтение. Рабочая тетрадь. 3 класс. – Х.: Країна мрійтм, 2006. – 96 с.; Словарь Ожегова.

ХОД УРОКА

  1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ МОМЕНТ

    1. Приветствие.

    2. Тренировочные упражнения

  • Жужжащее чтение. (Раз, два, три, четыре, пять, – начинаем все читать.)

  • Дыхательная гимнастика “Медвежата”. Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы – медведицы кушать. Слова нужно произносить протяжно, басом, четко произнося [м].

Мам, меду б нам,

Мам, молока бы нам.

  • Чистоговорка

Ра-ра-ра – начинается (игра).

Ре-ре-ре – стоит домик на (горе).

Су-су-су – очень холодно в (лесу).

Жа-жа-жа – есть иголки у (ежа).

Аш-аш-аш – у Ирины (карандаш).

Ор-ор-ор - созрел красный (помидор).

Ир-ир-ир – мой папа (командир).

Арь-арь-арь – на стене висит (фонарь).

Ок-ок-ок – продолжаем наш (урок). (хором).

  • Отработка дикции (скороговорка).

От топота копыт пыль по полю летит.

  • Интонационная разминка.

Прочитать скороговорку, придавая своему голосу разные интонации (серьёзно, недовольно, насмешливо и т.д.).

  • Развитие оперативной памяти. Слова для запоминания.

небо, дерево, земля, дождь

Перечислить слова. Найти противоположные понятия.

  1. ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

    1. Выразительное чтение стихотворения А. Барто «В зеркале» (с. 83 – 84 учебника) заранее подготовленной ученицей Лихачевой Кристиной;

    2. Проверка выполнения задания 1 (с. 21 тетради).

  2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Беседа

  • Как вы думаете, легко ли дружить с человеком, который меняется «десять раз на дню»? Почему?

  • Каким, по вашему мнению, должен быть настоящий друг?

  • Умеете ли вы беречь дружбу?

  • Что для вас означает дружба?

Дружба (Ожег.) – близкие отношения, основанные на взаимном доверии, привязанности, общности интересов.

  1. СООБЩЕНИЕ ТЕМЫ И ЗАДАЧ УРОКА

Сегодня мы прочитаем рассказ Петра Бондарчука «Горькая малина» и поговорим о том, какую дружбу можно считать настоящей, а также составим вопросы к данному рассказу. Работу над этим рассказом мы продолжим на следующем уроке.

  1. ПЕРВИЧНОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ОСОЗНАНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА

Чтение учителем рассказа П. Бондарчука «Горькая малина»

Проверка восприятия текста рассказа

  • Понравился ли вам рассказ?

  • Почему он так называется?

  • Правильно ли поступил Юрка, не угостив друга малиной из своей корзинки?

  • После чего малина показалась Юрке горькой?

  • Что заставило Юрку изменить своё поведение?

  • После чего Юрка «почувствовал большое облегчение»?

  • Почему улыбалась Митькина мама?

Словарная работа

Лощина (Ожег.) – долина с пологими склонами.

Штакетник (Ожег.) – специальные узкие дощечки, планки для садовой ограды, палисадника.

Чтение учащимися рассказа «цепочкой» (с. 85 – 87 учебника)

Работа по содержанию.

  • Куда отправились Митька с Юркой?

  • Прочитайте описание лощины.

  • С каким настроением возвращались мальчики домой?

  • Что предложил Юрка Митьке?

  • Как поступил Юрка?

  • А как бы вы поступили в подобной ситуации?

  • Почему?

  • Как вы думаете, Митьке было жаль малины?

  • Что произошло у Юрки дома?

  • Как отнеслась мама к рассказу Юрки? Прочитайте этот эпизод.

  • Понял ли Юрка, что поступил нечестно по отношению к Митьке?

  • Перед тем как приступить к самостоятельному составлению вопросов к прочитанному рассказу, вспомним советы и рекомендации, приведённые в статье «Вопросы к тексту» (с. 41 учебника).

Самостоятельное составление вопросов учащимися.

Учащиеся работают в парах: про себя читают текст, а затем составляют по нему вопросы и задают их друг другу.

  1. ИТОГ УРОКА

Беседа

  • Почему рассказ получил такое название?

  • Что хотел сказать этим автор?

  • Можно ли дружбу героев рассказа назвать настоящей?

  • Какой должна быть настоящая дружба?

  1. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Подготовиться к выразительному чтению первой части рассказа (с. 85 – 87 учебника).

Ниже рассмотрим план-конспект урока внеклассного чтения.

В качестве текста для чтения нами была выбрана сказка. Сказки – один из популярных и любимых жанров в фольклоре и литературе народов мира. Именно в сказках можно достичь того, что в реальной жизни кажется недостижимым. Самые волшебные вещи, чудеса происходят в сказках. Возможно поэтому, сказки пользуются большой любовью, как у детей разного возраста, так и у взрослых.

Ни для кого не секрет, что современные дети не очень любят читать. Однако сказки практически все читают и слушают с удовольствием.

Мы считаем, что сказка может быть использована для того, чтобы предложить ребенку, способы решения конкретной проблемы. Но это только один из возможных путей ее использования. Вот как можно обозначить другие пути:

1) Сказка дает великолепный общий язык для взрослого, работающего с ребенком. Обычно они разговаривают на разных языках. При этом двуязычен скорее ребенок, а проблемы с общением есть скорее у взрослого. Язык сказки их естественно сближает.

2) Сказка более информативна, чем обычная стиснутая речь. Она не выдает свои положения за что-то более серьезное, чем символы, метафоры и аналогии.

3) Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил в самом учителе. Она активизирует то, что называется пониманием (учителем – ученика; учеником – учителя) и работу на уровне интуиции.

4) Сказка несет свободу. [19]

Тема: «Поймачик Агао с планеты Людчей».

Цели:

  1. познакомить детей с новой сказкой, осмыслить её содержание;

  2. повторить всё о жанровом своеобразии сказки;

  3. расширить кругозор, развивать память, произвольное внимание, наблюдательность, умение сравнивать, анализировать, обобщать, высказывать собственное мнение, совершенствовать речь, обогащать словарный запас;

  4. воспитывать интерес к уроку, любовь к чтению, нравственные качества личности.

Оборудование: текст сказки, рисунки детей, иллюстрации Солнца, Луны, Розы, Звезды; карточки с именами родителей, изображение Агао, музыкальный центр, диск с релаксационной музыкой, поощрительные значки в форме планеты.

Ход урока.

I. Организация внимания.

II. Изучение нового материала.

  1. Вступительная беседа.

-Ребята, все мы очень любим сказки, так как мир сказок полон неожиданностей и приключений. Сегодня мы побываем в гостях у сказки, а точнее отправимся в путешествие на планету Людчей. На ней живут очень похожие на нас существа. Они называют себя не люди, а людчи. Ребёнок у них – любёнок, мальчик – поймачик и т. д.

  1. Сообщение темы и целей урока.

-Мы поработаем над сказкой «Поймачик Агао с планеты Людчей», узнаем, как живут эти существа, а самое главное, узнаем, какими должны мы быть и чему должны учиться в жизни.

-Итак, мы отправляемся в сказку. Но прежде, чем отправиться в путь, ответьте на следующие вопросы:

1. Что такое сказка?

2. По каким признакам мы можем отличить сказку от другого произведения?

(Волшебные превращения, иносказательность, в сказке встречаются реальный обычный мир и волшебный, реальные люди, наделенные волшебством, повтор, как обязательный элемент сказочного жанра, числа 3, 4, 7)

  1. Чтение учителем сказки под релаксационную музыку.

  2. Восстановление сюжета сказки по рисункам и рассуждение над сказкой.

    • Какие существа живут на далёкой планете?

п/о – Людчи.

  • Как зовут мальчика?

п/о – Агао.

  • Какие родители были у Агао и за что они отвечали?

п/о – породитель – отвечал за рождение; наградитель – отвечал за подарки; погрозитель – отвечал за наказания; оградитель – отвечал за безопасность; рачитель – отвечал за экономность; врачитель – отвечал за здоровье.

  • Какого родителя не было у Агао и за что он отвечал?

п/о – переродителя, который отвечал за рост, развитие и изменения ребёнка.

  • Куда отправился Агао?

п/о – искать своего переродителя.

  • Кого в дороге встретил Агао?

п/о – погонщика верблюдов, который оказался волшебником.

  • Какие испытания преодолевал Агао? Выставьте рисунки испытаний последовательно

  • Что тренировал Агао, катаясь по бурному морю на доске, охотясь на животных с одним крпьём?

п/о – смелость

  • Что тренировал Агао, смотря на пляски драконов, на животных, никогда не видевших света?

п/о – трусость в тех ситуациях, где смелость ни к чему.

  • Чему учился Агао на праздниках смеха, ярмарках?

п/о - веселью.

  • Чему учился Агао, бродя по лесам и думая о печальных вещах?

п/о – грусти.

  • Какие эти качества?

п/о – противоположные, должны присутствовать в человеке, проявляться в соответствующих ситуациях; человек должен владеть собой и своими чувствами.

  • Чему учился Агао, ходя по весёлым ярмаркам равнодушным?

п/о – спокойствию.

  • Куда же дальше попадает и с кем встречается Агао?

п/о – в небесный дом, в котором встречается с Солнцем, звёздами, луной и розой.

  • Что выясняет Агао?

п/о – что люди должны быть такими же как Солнце с луной, то есть оставлять в сердцах других людей след, иметь большую и добрую душу; и не быть такими как звёзды и роза, которые живут одним днём, веселясь и думая только о себе.

  • Куда дальше отправился Агао?

п/о – искать цель своей жизни.

  • В какой пещере она находилась? Почему.

п/о – в той, в которой он чувствовал себя наиболее комфортно, то есть человек сам выбирает пути достижения своей цели.

  • Нашёл ли Агао своего переродителя?

п/о – его не существовало, его можно было только создать.

  • Кого выбрал Агао своим переродителем? Почему?

п/о – самого себя, потому что каждый человек должен стремиться к саморазвитию, самосовершенствованию, к самовоспитанию нравственных качеств.

  1. Чтение сказки учащимися.

Прочитайте эту сказку еще раз?

Перечитывая, обратите внимание на следующее: какая это сказка (волшебная, бытовая или о животных), почему (найдите доказательства из текста)?

  1. Работа с индивидуальными карточками.

Давайте ещё раз вспомним всех героев сказки. Найдите их в таблице. Объясните их роль в жизни Агао.







п

о

р

о

д

и

т

е

л

ь

в

й

ы

в

а

у

г

й

ф

я

э

й

п

м

д

о

ц

н

ш

ш

е

р

ц

ы

ч

з

ф

р

а

л

л

у

а

о

П

п

а

у

в

с

в

ы

а

у

о

ш

к

г

л

Е

и

д

к

а

м

ё

в

г

е

р

е

е

р

д

Р

б

и

е

в

и

з

а

а

н

п

б

н

а

х

Е

ж

т

н

р

т

д

п

о

р

а

н

г

д

ъ

Р

ю

е

г

а

ь

ы

р

н

и

в

и

ш

и

в

О

х

л

ш

ч

б

р

о

з

а

к

к

щ

т

м

Д

я

ь

с

и

ю

ж

т

г

ч

в

з

б

е

р

И

л

м

о

т

р

а

ч

и

т

е

л

ь

л

н

Т

ю

у

л

е

й

д

ь

ш

д

г

ж

к

ь

у

Е

д

п

н

л

у

л

б

л

ю

к

ю

а

л

о

Л

ч

р

ц

ь

п

о

г

р

о

з

и

т

е

л

ь

и

ь

е

е

к

о

ю

ь

а

ы

ь

л

у

н

а


  1. Написание письма для Агао. «Чему меня научила сказка» (в качестве обратной связи)

Начни письмо так:

«Дорогой поймачик Агао! Спасибо тебе за то, что ты научил меня …»

III. Итог урока.

  • Какие выводы вы сделали для себя на уроке?

  • Как можно применить полученные знания в жизни?

Работа с данной сказкой была проведена на уроке внеклассного чтения, так как её проведение не предусматривается программой.

Чтобы выявить результаты проведённых уроков, среди участников была проведена анкета, включающая в себя следующие вопросы:



анкета

1. Какой урок чтения, проведённой на этой неделе, запомнился Вам больше всего (напишите его тему или о чем он был)


2. Понравился ли Вам урок чтения по теме «Горькая малина»:

Да Нет Мне всё равно

3. Понравился ли Вам урок чтения по теме «Поймачик Агао с планеты Людчей»

Да Нет Мне всё равно

4. На каком уроке Вам было работать интереснее

На уроке по теме «Горькая малина»

На уроке по теме «Поймайчик Агао с планеты Людчей»

5. Выразите цветом (фиолетовый – комфортное; бордовый – дискомфорт, страх, боязнь, что спросят; желтый – равнодушие к происходящему) своё состояние на уроке

Урок по теме «Горькая малина»

Урок по теме «Поймайчик Агао с планеты Людчей»

6. Что Вам больше запомнилось из уроков

По теме «Горькая малина»________________________________________

_______________________________________________________________

По теме «Поймайчик Агао с планеты Людчей» ____________________________________________________________________

7. Какой урок Вы считаете самым интересным

Урок по теме «Горькая малина»

Урок по теме «Поймайчик Агао с планеты Людчей»

8. Поставьте оценку уроку (по пятибалльной шкале)

Урок по теме «Горькая малина»

Урок по теме «Поймайчик Агао с планеты Людчей»




Исследуя ответы детей на вопрос «Поставьте оценку уроку (по пятибалльной шкале)» и выводя среднеарифметическое, урок по теме «Горькая малина» получил 3.9 баллов, а урок по теме «Поймайчик Агао с планеты Людчей» получил 4.9 баллов.

По результатам наблюдения за классом в процессе работы, анкетным данным и продуктам деятельности детей нами были составлены сравнительные диаграммы, иллюстрирующие выводы относительно предпочтений учащихся различных форм и методов уроков (см. Приложение)

Таким образом, сравнив два вида уроков чтения, мы пришли к выводу, что нетрадиционный урок для учащихся – это переход в другое психологическое состояние, другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве. Такой урок даёт возможность развивать свои творческие способности и личностные качества, оценить роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук; это самостоятельность и совсем другое отношение к своему труду.
















вывод ко 2 главе

Для учителя нетрадиционный урок, с одной стороны, - возможность лучше узнать и понять учеников, оценить их индивидуальные особенности; с другой стороны, - это возможность самореализации, творческого подхода к работе.

Нестандартные уроки, необычные по замыслу, организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, повышают уровень их активности, чем учебные занятия со строгой структурой.

Поэтому, практиковать такие уроки следует всем учителям. Однако, превращать нестандартные уроки в главную форму работы, вводить их в систему сложно и возможно нецелесообразно из-за большой потери времени, привыкания, потери интереса учащихся, снижения успеваемости и стрессогенности подобного урока для учителя. При выборе формы урока необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфику особенностей группы учащихся в целом.

Общим принципом, который следует учитывать как при подготовке и проведении традиционного, так и нестандартного уроков можно назвать принцип «С детьми и для детей».













заключение

В процессе нашей работы мы доказали, что применение на уроках чтения проблемного подхода к изучению литературных жанров позволит на более высоком уровне раскрыть внутренний мир каждого ученика, обратиться к его мыслительным способностям и одновременно решить все педагогические задачи, запланированные учителем, полностью подтвердилась в ходе проведенного исследования.

Рассматривая проблемный подход к изучению литературных жанров на уроках чтения в начальной школе, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам. В нашей работе мы опирались на труды Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и других авторов.

Исходя из анализа литературы, мы раскрыли теоретические основы проблемного обучения и познавательных задач на уроках в начальной школею

Нами была разработана система уроков с элементами проблемного обучения и составлена подборка проблемных заданий. Каждый урок не только на изучение теоретического материала и формирование умений решать задачи, но и на организацию умственной деятельности учащихся, которая способствует интеллектуальному развитию.

Разработанные уроки и опытная работа были проведены в Ореховской общеобразовательной школе Сакского района Автономной Республики Крым. Результаты проведенного исследования показали эффективность разработанной системы уроков и составленной подборки задач.

Проблема применения проблемного подхода к изучению литературных жанров на уроках чтения в начальной школе меня очень заинтересовала, и в будущей своей педагогической деятельности планирую и дальше ей заниматься.





литература

  1. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М.: Просвещение, 1985.

  2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.-М.: Просвещение, 1982.

  3. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.- Ростов-на-Дону, 1970.

  4. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М., 1981.

  5. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: Роспедагентство, 1994.

  6. ВилькеевД.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе. - Казань, 1967.

  7. Воспитание ученика. Сборник программно-методических материалов. Сост. В.М. Коротов, Н.А.Лошкарева, В.Н.Зайцев..-М., 1990.

  8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

  9. Гузик Н.П. Учить учиться. - М.: Педагогика, 1981.

  10. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М., Роспедагентство, 1997.

  11. Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1989.

  12. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1972.

  13. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М., 1976.

  14. Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2.-М.:Высшая школа, 1969.

  15. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: Знание, 1991.

  16. Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей.-М.:Просвещение, 1983.

  17. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика.- 1968.-№ 7.

  18. Лернер И.Я. Система методов обучения.-М.:Знание, 1976.

  19. Бибко Н.С. Сказка приходит на урок.//Начальная школа, - 1996г. -№9, с.31-34 и 47-48

  20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.:Педагогика, 1972.

  21. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей.-М.:Просвещение, 1977.

  22. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М.:Педагогика, 1975.

  23. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М, 1989.

  24. Меренков А.В. Педагогика саморазвития личности. – Екатеринбург; 2001

  25. Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.-Казань, 1978.

  26. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления.-М.,1972.

  27. Оконь В. Введение в общую дидактику.-М.:Высш.шк., 1990.

  28. Оконь В. Основы проблемного обучения.-М.:Просвещение, 1968.

  29. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.:Просвещение, 1987.

  30. Педагогическая энциклопедия/ Под ред. И.Я.Каирова, Ф.Н.Петрова, Т. 3.-М.: «Советская энциклопедия», 1966.

  31. Педагогический словарь/ Под ред. Г.М.Воловниковой, Л.И.Генсиоровской, Т. 2.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

  32. Пунский В.О. Азбука учебного труда. – М .; 1988.

  1. Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л.В.Занкова. - М., 1963.

  2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., Изд-во АН СССР, 1958.

  3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989.

  4. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983.

  5. Шамова Н.В. Активизация учения школьников. - М.: Просвещение, 1982.

  6. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 1996.









ПРОБЛЕМНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНЫХ ЖАНРОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
  • Начальные классы
Описание:

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения роли человека в культуре, экономике и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Появилась возможность для реализации на практике и проблемного обучения.

 

Цель активизации путем проблемного обучения состоит  в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Автор Мельник Татьяна Ивановна
Дата добавления 29.12.2014
Раздел Начальные классы
Подраздел
Просмотров 1287
Номер материала 17214
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓