Главная / Начальные классы / Проблема оценивания в современной школьной практике; критериальное оценивание в проектной деятельности.

Проблема оценивания в современной школьной практике; критериальное оценивание в проектной деятельности.

24


ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Образовательное учреждение Фонд

«Педагогический университет «Первое сентября»





ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

(реферат)





ТЕМА

Проблема оценивания в современной школьной практике; критериальное оценивание в проектной деятельности.











ВЫПОЛНИЛА: Герман Н.В.

РУКОВОДИТЕЛЬ: Ступницкая М.А.











Москва

2014



Содержание.

  1. Введение………………………………………………………. 3 - 5

  2. Основная часть

    1. История оценивания…………………………………... 6 - 12

    2. Проблема оценивания в современной школе……….. 13 - 16

    3. Критериальное оценивание в современной школе….. 17 -21

  3. Заключение……………………………………………………. 22

  4. Список литературы…………………………………………… 23































  1. Введение.

Актуальность исследования. Современное общество претерпевает существенные изменения. Сегодня можно констатировать, что педагогическое образование в России вышло на новый уровень своего развития. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления [Дмитриева, 2004]. Суть таких изменений, затрагивающих как отдельные национальные структуры, так и мировое сообщество в целом, можно обозначить понятием «интеграция». На смену острой конфронтации приходит объединение, подразумевающее сложное взаимодействие интересов отдельных субъектов интеграции и требующего качественно нового уровня управления и регуляции такими взаимодействиями.

Динамика изменений в различных областях определяет сдвиги геополитических, экономических, социальных и других условий' жизнедеятельности человека. Наблюдаются процессы активной трансформации общественных ориентиров и жизненных ценностей. Естественно, эти изменения не обходят стороной и систему образования, в связи с установлением обновленной образовательной парадигмы, появлением новых образовательных стандартов, измененными требованиями государства, общества и личности учащихся к новому содержанию» образования.

Одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования в XXI в. становится компетентностный подход. Использование подобного подхода способствует вытеснению традиционных когнитивных ориентаций образования, ведёт к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий. В качестве основных единиц обновления выступают понятия компетентности и компетенции, которые становятся интегративными показателями оценки качества образования [Безукладников, 2009; Хуторской, 2003].

Модернизация Российского образования предполагает формирование ключевых компетенций учащихся, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности. В педагогической литературе (И. Боброва, А.Г. Бермус, Л.Я. Зорина, A.A. Реан, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, И. Щербо и др.) при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений учащихся по знаниям, умениям, навыкам к оценке уровня сформированности их ключевых компетенций [Маскин, 2006; Викторова, 2002; Пинский, 1996].

Перед системой образования встает проблема развития у выпускников школ готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность и др. Этого можно достичь, если направить учебный процесс в школе на самообучение и саморазвитие как основу формирования учебног познавательной компетентности школьников и их готовности и способности к самообразованию в течение всей жизни [Зимняя, 2003].

В соответствии с этим, к выбору технологии оценивания, основанной на компетентностном подходе необходимо подходить, учитывая индивидуальные особенности учащихся и осуществляя развитие вариативной образовательной среды. Последняя включает в себя все многообразие современных технологий и индивидуальных образовательных траекторий, где вариативность нацелена на максимальную индивидуализацию и доступность образования, на гибкость образовательного процесса, основанного на взаимосвязанной работе его участников по реализации целей и выбору содержания (в рамках государственных стандартов) средств и способов деятельности [Боброва, 2008].

Закономерно, что в связи с появлением обновленной образовательной парадигмы, новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, в центре внимания: профессионального педагогического сообщества и; участников образовательного процесса оказалась проблема формирования надежной, прозрачной, валидной и технологичной системы оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером. Однако до настоящего времени не определилась единая, универсальная, соответствующая требованиям изменившегося общества и образовательного пространства в целом система оценивания.

В современной школе приоритетной целью образования становится: развитие личности, готовой к эффективному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию [Квитова, 2008]. Для достижения« учебной самостоятельности особое значение имеет контрольно-оценочная, самостоятельность ребенка, то есть готовность и способность контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения,необходимо внести существенные изменения в контрольно-оценочную? деятельность в школе, пересмотреть ее цели, содержание и технологии.









2. Основная часть.

2.1. История оценивания.

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведет свое начало от иезуитских школ XVI-XVII веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначившимся цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок противоположная российской. "Единица" – означает высший показатель достигнутых успехов, а соответственно "пятерка" – один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками целого ряда преимуществ и привилегий.

В истории русского просвещения наиболее древней является система словесных оценок.

В списке студентов Киевской духовной академии (1737г.) первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: "учения изрядного, надежного, доброго, честного, хорошего, похвального". Вторая группа обозначает успехи средние: "учения посредственного, мерного, нехудого". Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего: "учения слабого, подлого, прехудого, безнадежного, ленивого".

Подобная же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: "превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб". Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, т.к. они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень овладения им учебным материалом, а тем более, соответствия данного уровня желательному.

Постепенно оценка становится однообразней и короче. Она все чаще заменяется цифровой системой. Русская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти бальную системы оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была в 1837 году официально установлена Министерством народного просвещения: "1" – слабые успехи, "2" – посредственные, "3" – достаточные, "4" – хорошие, "5" – отличные.

На протяжении всего последующего времени шли острые дискуссии вокруг бальной системы. Немногие сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценить познания учеников; дают возможность следить за их успехами. Это простая и удобная форма извещения родителей об успехах их детей. На основании баллов начальство может судить об успешности учеников у того или иного учителя.

Многократно больше было страстных противников балльной системы. Против нее выступали все известные педагоги-гуманисты. Кредо же было выражено С. Миропольским: "Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены". Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачетную систему "уд-неуд" и т.д. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что корень проблемы – не в баллах, а в целом в бессердечной системе обучения, жестокости учителя-формалиста.

Итак, балльной системе уже в начале XX века было вынесено много обвинений и суровых приговоров. Это привело к тому, что в проекте реформы средней школы предложенной министром народного просвещения П.Н. Игнатьевым в 1916 году предусматривалось заменить цифровые баллы "возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей". Также признавалось педагогически целесообразным отменить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.

Хотя в тех сложных условиях предреволюционной России данное положение и не было осуществлено, оно было реализовано уже в мае 1918 года. Народный комиссариат просвещения постановлением "Об отмене отметок", подписанным А.В Луначарским, запретил "применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьной практики". Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании "успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы".

На протяжении 20-х годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу Единой трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Применялись такие методические системы, как Дальтон-план и метод проектов. Впрочем, в массовой практике учителя тайком все равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

Но без "пятерок" и "двоек" учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки ("удовлетворительно", "неудовлетворительно", "хорошо" и "отлично"), а вслед за ними, в 1944 году и привычные баллы. Указывалось, что это осуществляется "в целях более четкой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний".

Данная шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ 30-40-х гг. в СССР тип школы, который условно называют "сталинской гимназией": с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно вербальным характером обучения, жесткой дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия трактовались как синонимы, что и порождало серьезные противоречия в образовательной деятельности.

С конца 50-х – начала 60-х гг. в условиях определенной трансформации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников, прежде всего, за ее авторитарный характер, а с другой – начали осуществляться продуктивные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

В 1960-е – 90-е годы XX вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.

Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии "поурочный балл". Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что "поурочный балл" был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.

Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не "тянула" на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.

Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.

В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.

Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.

Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки – ученики по студенчески "откладывали все на потом" и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.

В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.). На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.

Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт, осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили "Обучение. Оценка. Отметка" и "Школа жизни". В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.

Все же необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.

В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы

Некоторые школы пошли по наиболее простому пути, заменив пятибалльную систему 12-ти бальной, которая, по мнению педагогов, позволит расширить возможности отметок. В московской школе учителя математики по своему предмету ввели 20-ти бальную систему отметок, взяв за основу французскую систему обучения.

Но, какую бы систему отметок ни выбрали школы, отказавшись от традиционной оценки, все они исходят из одного убеждения: современной педагогике тесно в рамках пятибалльной системы, которая не способна настолько же полно отразить картину успеваемости ученика, как, скажем 20- или 10-ти бальная система. Поэтому, в зависимости от особенности учебного заведения, учителя изобретают собственные буквенные или цифровые обозначения, главное – расширить возможности самой цифры или буквы, чтобы они не превращались для детей в ярлыки (двоечник-отличник), а содержали в себе информацию о действительной успеваемости школьника.

По другому обстоит дело со школами, которые вводят так называемые "безотметочные оценки", т.к. убеждены, что отметка – это наиболее удобный (для учителей и родителей) и в то же время бестолковый (по отношению к ученику) способ оценки. Более того, в школе №91 убеждены, что отметка вредна для самого школьника, который привыкает совершать усилия не ради достижений, а ради учительской оценки, тем самым попадая от нее в психологическую зависимость. Любая отметка навязана школьнику извне и поэтому мешает развитию самооценки. Педагоги стремятся к тому, чтобы каждое свое усилие школьник оценивал самостоятельно и максимально объективно. Коллектив этой школы не отказывается полностью от оценок, а чередуют системы оценок (то 5-ти бальная, то 10-ти бальная, то вообще абстрактные звездочки).

Но, вероятно, отмена устаревшей пятибалльной системы так и останется личным делом каждой школы. А точнее, личным делом учителей, на которых государство в очередной раз переложило ответственность за знания своих юных граждан.

2.2. Проблема оценивания в современной школе.

Условным отражение оценки является отметка, обычно выраженная в баллах.

В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации – классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся – дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках.

Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Шкала отметок и жестка и формальна. Её главная задача – установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы образовательного стандарта. Она проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного процесса.

Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) – определить характер личных усилий учащихся, установить глубину и объем индивидуальных занятий, содействовать корректировке мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад. Этой задачи отметка не решает.

Оценка всегда направлена "во внутрь" личности школьника, а отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка – подчеркнуто формализована. Еще одним спорным вопросом в теории и практике школьного образования является проблема объективности школьных бальных оценок. В методике преподавания считается, что для объективного оценивания ответа ученика требуется лишь строго следовать заданным нормам, которые содержатся в "Программах средней общеобразовательной школы". Однако, даже первоначальный анализ выявляет размытость норм отметок, к тому же, в указанной инструкции нет ни одного количественного критерия. О какой объективности может идти речь?

В официальной педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личная симпатия к ученику или антипатия.

Исследования показали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя, т.к. опытные учителя имеют в своем арсенале много методических приемов и средств и способны учитывать большое количество факторов (критериев) при оценке.

Итак, отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.

В педагогике оценка действует постоянно. Формы оценки деятельности ученика многообразны: от словесных обозначений, отметок по пятибалльной системе (и более широким шкалам) до показателей и коэффициентов по тестам. Оценка – это мера, которая показывает отношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения различных этапов освоения культуры. Оценка имеет свои функции. Оценка – показатель готовности индивида к переходу на следующую ступень образования или к определённой деятельности. Она средство социального утверждения, показатель продвижений и успехов в учёбе. Оценка знаний учащихся важна и необходима.

В свете модернизации российского образования, нельзя не обратить внимания на те проблемы, которые связаны с оценкой деятельности учащихся, особенно в тех случаях, когда оценка не стимулирует, а наоборот тормозит процесс развития ребёнка.

Однажды Сухомлинский полушутя сказал: прежде чем поставить двойку, убедитесь, что у школьника нет насморка. Сказано это давно, но школьная отметка так и остаётся одной из болезненных проблем.

Для многих учащихся оценка перестала быть стимулом стремления к знаниям, а служит для накопления формального балла для поступления в вуз.

97 % учащихся говорят о том, что отметка нужна и даже необходима, они не хотят учиться без отметок, аргументируя это тем, что начнётся неразбериха, проблемы с дисциплиной и т. д. Но современная оценочная система устраивает не всех. 30 % учащихся видят в ней недостатки. Они предлагают расширить оценочную шкалу. Предлагается 6, 7, 9, 12 баллов, но не более. Почти все ученики высказывают мнение, что нужно отменить отметку "2" и незнание оценивать как-то по другому, например отметкой "0", так велик страх перед двойкой. И действительно, в отметке всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (родителя, учителя) над ребёнком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который пока ещё встречается в школе, держался и держится на страхе перед двойкой. Иначе как обеспечить повиновение, заставить учиться. Плохие отметки всегда "охраняли" управляемый учителем процесс обучения. От кого? Конечно, от детей, которые готовы помешать этому процессу, уклоняются от учёбы. Многие учителя, да и ученики не верят, что можно учиться без подстёгивания.

"Двойки" переносятся с оценки знаний на оценку личности ученика. Для большинства педагогов и учащихся "двоечник" – плохой и соответственно "отличник" – хороший.

На самом деле "двойка" – это признак бессилия учителя, школы и родителей.

По результатам психолого-педагогических исследований 100% родителей считают, что отметка в школе нужна. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами и видеть пробелы в знаниях.

Современная система оценки родителей вполне устраивает и это понятно. За много лет родители привыкли и адаптировались к существующей системе, им не приходится решать сложных вопросов, связанных с оценкой. Сейчас они точно могут определить статус своего ребёнка, а вот если баллов будет больше… Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка строят в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале.

Можно сделать вывод: отметки будут тормозить процесс развития ребенка до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка. До тех пор, пока родители не откажутся видеть детей через призму отметок, пока учителя не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам результат, особенно на сложных переломных этапах.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке, несомненно, важнейший фактор совершенствования знаний и умений учащихся, развития их способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематический опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случается, что оценка используется как угроза или поощрение для ученика. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь знания, навыки ученика, а не его поведение.

Не стоит забывать, что проверка и оценка знаний – это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый материал.

Выставляя отметку своему ученику, педагог оценивает не только знания, но так же мотивацию к учению, старания, усилия, творчество, так как оценка может носить комплексный характер. Одна из задач современной школы – это создание условий для успешного развития ребёнка, поэтому отрицательные отметки, как основной метод устрашения, должны остаться в прошлом. Положительная же оценка, отметка, как поощрение учащихся с учётом их собственных развивающихся критериев, способны создать педагогическую ситуацию успеха для каждого ученика на уроках.





2.3. Критериальное оценивание как педагогическая технология.

На протяжении многих десятилетий оценивание заключалось в сравнении достижений учащегося с результатами других учащихся, и такой подход к оцениванию имеет целый ряд недостатков: 1) отсутствуют четкие критерии оценки достижения результатов обучения, понятные учащимся, родителям и педагогам; 2) педагог выставляет отметку, ориентируясь на средний уровень знаний класса в целом, а не на основе единых критериев достижения результатов каждым учеником; 3) отметки, выставляемые учащимся, не дают четкой картины усвоения конкретных знаний, умений, навыков по отдельным разделам учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию обучения каждого ученика; 4) при выставлении итоговой оценки учитываются текущие оценки, что не является объективным оцениванием конечного результата обучения; 5) отсутствует оперативная связь между учеником и учителем в процессе обучения, что не способствует мотивации учащихся к обучению.

Критериальное оценивание - эта система оценивания не предусматривает никакого соперничества между учащимися или проведения их рейтинга. Оценивание детей осуществляется по заранее определенным критериям. Критерий:

Критерий представляется как цель, ожидаемый результат образования, а оценивание по любому из критериев – это определение степени приближения ученика к данной цели.

Качественно критерии отражают различные стороны деятельности учащегося с учетом специфики предметов.

Количественное содержание критериев определяется баллами (уровнями достижений) и соответствующими им описаниями, поясняющими уровень достижений по данному критерию.

Каждый критерий оснащен детально прописанными рубрикаторами (дескрипторами). Дескрипторы для каждого критерия организованы иерархически. • Понятие критерия имеет качественное и количественное содержание Баллы по критериям оценивания Система оценивания воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. Система оценивания – главный интегрирующий фактор школьного образовательного пространства, основное средство диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи Задачи оценивания:

Определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса.

Отслеживание индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной траектории развития ученика для достижения планируемых результатов обучения

Мотивирование учащихся на устранение имеющихся пробелов в усвоении учебной программы

Дифференцирование значимости оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности

Отслеживание эффективности учебной программы

Обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями. Главная цель оценки – помочь ученику зафиксировать свои успехи и проблемы, нащупать свои сильные стороны и возможности роста. В современной школе большинство учителей используют традиционные пятибалльные отметки, имеющие травмирующие результаты: искажается учебная мотивация, отношения ученика с учителем; повышается тревожность детей, необъективно отслеживается динамика школьной успешности ученика. Для преодоления указанных проблем необходимо изменить систему оценивания, использовать новые формы качественного оценивания учебных достижений. Критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. При этом даже самые неудовлетворительные результаты промежуточной работы воспринимаются учеником лишь как рекомендации для улучшения собственных результатов. При критериальном оценивании нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому, появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения по тому или иному критерию. Цель критериального оценивание: определение и повышение успешности учебной деятельности учащихся посредством использования определенных параметров (критериев), позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками как отдельного учебного курса, так и формирования компетентностей учащихся на соответствующей ступени школьного образования. Критериальное оценивание Формирующее (текущее) оценивание: определение текущего уровня усвоения знаний и навыков в процессе повседневной работы в классе. Формирующие оценки не влияют на итоговые оценки, и это позволяет снять страх у учащихся перед ошибками, которые неизбежны при первоначальном усвоении материала. Констатирующее (итоговое) оценивание: определение уровня сформированности знаний и учебных навыков при завершении изучения блока учебной информации. Отметки, выставленные за констатирующие работы, являются основой для определения итоговых отметок по курсу за отчетные периоды (полугодие, год). Обозначение и название критерия:

А Знание и понимание - учащийся демонстрирует знание и понимание изученного материала, способен применять полученные знания в стандартных и измененных ситуациях;

В Исследование - учащийся исследует какую-либо задачу, применяя необходимые методы, находит закономерности, описывает взаимосвязь между ними.

С Коммуникация - учащийся способен передавать информацию, используя, соответствующую научную терминологию, условные обозначения.

D Рефлексия - учащийся размышляет о правильности и рациональности выбранного метода решения.

Функции критериального оценивания:

  • обучающая o контролирующая o развивающая o воспитывающая

  • диагностическая o мотивационная.

Задачи критериального оценивания:

Определение уровня подготовки каждого ученика на каждом этапе учебного процесса;

Анализ достижения учениками краткосрочных целей и результатов обучения в соответствии с учебной программой;

Мониторинг индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной траектории развития ученика;

Мотивирование учащихся на устранение имеющихся пробелов в усвоении учебной программы;

Дифференцирование значимости оценок, полученных за выполнение различных видов деятельности;

Мониторинг эффективности учебной программы;

Обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями для выявления особенностей организации учебного процесса и усвоения учебного материала. Практическая значимость;

Оценивается только работа учащегося;

Работа учащегося сравнивается с образцом (эталоном) правильно выполненной работы, который известен учащимся заранее;

Учащемуся известен четкий алгоритм выведения оценки, по которому он сам может определить уровень своей работы и информировать родителей;

Оценивают у учащихся только то, чему учили, так как критерий оценивания представляет конкретное выражение учебных целей. Данный вид оценивания позволяет:

Учителям:

Разработать критерии, способствующие получению качественных результатов;

Иметь оперативную информацию для анализа и планирования своей деятельности;

Улучшить качество преподавания;

Выстраивать индивидуальную траекторию обучения каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей;

Использовать разнообразные подходы и инструменты оценивания;

Вносить предложения по совершенствованию содержания учебной программы. Данный вид оценивания позволяет: Ученикам:

использовать многообразие стилей обучения, типов мыслительной деятельности и способностей для выражения своего понимания;

знать и понимать критерии оценивания для прогнозирования результата, осознавать критерии успеха.

участвовать в рефлексии, оценивая себя и своих сверстников;

использовать знания для решения реальных задач, выражать разные точки зрения, критически мыслить. Данный вид оценивания позволяет:

Родителям:

Получать доказательства уровня обученности ребенка;

Отслеживать прогресс в обучении ребенка;

Обеспечивать ребенку поддержку в процессе обучения.

Технология критериального оценивания способствует снижению школьной тревожности ученика, а учителя избавляет от бремени «судьи в последней инстанции», способствует формированию у учащихся навыков: самоанализа, самооценивания, ответственности за результаты своего труда. Следовательно, применение данной технологии обучения приводит к повышению уровня образованности и воспитанности каждого ученика, всего класса, всей школы - значит, и всего общества.





  1. Заключение.

В XXI веке новые ориентиры модернизации школьного образования в значительной степени изменили роль оценочной деятельности учащихся. Становление обновленной образовательной парадигмы, появление новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе способствуют поиску единой критериальной технологии оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером, влияющей на формирование учебно-познавательной компетентности учащихся.



























  1. Список литературы.

1. Акатова Н.И. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России //Материалы педагогической конференции. – Харабали, 2002.

2. Аксамидова И.Г. Использование тестовых технологий при оценке качества знаний учащихся //Управление школой. – 2003. – №8.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. – Л.: Наука, 1935.

6. Безукладников, К.Э. Программы Международного бакалавриата: проектирование системы образования XXI века Текст.: учеб. пособие / К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе. Пермь, 2010. - 135 с. - ISB№978-5-85218-473-3.

7. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. – "Известия АПН РСФСР". – 1951. – №36. С. 72.

8. Бурцев К. Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки // Современная гуманитарная гимназия. – М.: Просвещение, 1996.

9. История педагогики и современность /Под ред. Ганелина Ш.И.- Л.: Мысль, 1970.

10. Куимова Н.С. Проблемы отметки и оценки качества образования младших школьников в условиях модернизации образования. // Управление школой. – 2002. – № 2.

11. Летучева И.Н. Оценка и ее роль в формировании личности учащегося. //Преподавание музыки в школе. – № 10. – 2002. С. 17.

12. Новикова Е. Цена самооценки. //Культура. – 26 авг. – 1сент. 2004.

13. Обсуждаем рекомендации Министерства образования о введении "безотметочного обучения" //Искусство в школе. – 2004.

14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н.; Под ред. Смирнова С.А.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр "Академия", 1999.

15. Педагогический словарь в 2-х т.Т.1 – М.: Издательство АПН СССР, 1960.

16. http://collegy.ucoz.ru/publ/26-1-0-11176











Проблема оценивания в современной школьной практике; критериальное оценивание в проектной деятельности.
  • Начальные классы
Описание:

Выступление на педагогическом совете после прохождения курсов повышения квалификации на тему: Проблема оценивания в современной школьной практике; критериальное оценивание в проектной деятельности.

Модернизация Российского образования предполагает формирование ключевых компетенций учащихся, обеспечивающих их функциональную грамотность, ответственность в выборе образовательных траекторий и саморазвитие во всех видах жизнедеятельности. В педагогической литературе (И. Боброва, А.Г. Бермус, Л.Я. Зорина, A.A. Реан, A.B. Хуторской, С.Е. Шишов, И. Щербо и др.) при рассмотрении проблемы качества образования отмечается необходимость перехода от парадигмы оценки достижений учащихся по знаниям, умениям, навыкам к оценке уровня сформированности их ключевых компетенций [Маскин, 2006; Викторова, 2002; Пинский, 1996].

 

Перед системой образования встает проблема развития у выпускников школ готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность и др. Этого можно достичь, если направить учебный процесс в школе на самообучение и саморазвитие как основу формирования учебног познавательной компетентности школьников и их готовности и способности к самообразованию в течение всей жизни [Зимняя, 2003]. 

Автор Герман Наталья Витальевна
Дата добавления 05.01.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел
Просмотров 2194
Номер материала 31277
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓