Главная / Музыка / Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения








В современной педагогике музыкального искусства с проблемой художественной интерпретации связывается воспитание целого комплекса профессионально-личностных качеств музыканта. Анализ опыта ведущих педагогов показывает, что активная творческая деятельность в процессе интерпретации стимулирует интенсивное развитие музыкальных способностей и художественно-образного мышления, исполнительской воли и исполнительского мастерства, творческого воображения и интуиции, музыкальной культуры и художественного вкуса студента, формирует адекватную самооценку профессионально-личностных качеств обучающихся музыке. Это обстоятельство позволяет рассматривать интерпретацию с позиции развивающего обучения.

Вопросы соотношения обучения и развития в последнее время волнуют многих педагогов-исследователей. Идеи развивающего обучения, идущие от великих педагогов прошлого (А. Дистервега, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо), в современной отечественной науке оформились в положение, согласно которому обучение и развитие тесно взаимосвязаны, но не тождественны (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Реализация развивающего эффекта обучения, по Л.С. Выготскому, заключается в ориентации на «зону ближайшего развития», определяющей степень трудности учебной информации и темп ее усвоения. С точки зрения З.И. Калмыковой, развивающим является обучение, формирующее художественно-образное, творческое мышление. Это, в свою очередь, предполагает ориентацию на принципы дидактики, такие как проблемность, гармоничное развитие различных компонентов мышления, индивидуализация процесса обучения.

.


Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.

Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.

Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.

Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.

Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.

По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.

Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.

Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.

Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.

Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.

Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.

Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.

В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).

Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.

Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.

Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.

В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.

Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».

Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.

Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.

От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.

Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.

Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.

Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.

Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.

Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.

Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».

Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».

Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.

Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.

В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.

Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.

Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.

Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.

Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:

- метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);

- метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);

- метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;

- метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.

Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.

Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.

При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.

















Заключение

Концертное исполнение венчает работу над музыкальным произведением. На эстраде, по мнению большинства исполнителей и педагогов-музыкантов, происходит завершение процесса его художественной интерпретации. «Разумеется, - пишет Н.А. Любомудрова, - любое сочинение должно быть вообще хорошо выучено и исполнено, но именно публичное выступление подводит итог всей проделанной в классе работы, обязывая и учащегося и педагога к возможно более высокому ее качеству, требуя особой законченности и рельефности выявления замысла». С высказыванием Любомудровой созвучны слова А.Б. Гольденвейзера: «Исполнение только тогда становился законченным, когда произведение сыграешь на эстраде; именно эстрадное выступление дает мощный толчок художественному развитию».

Нацеленность студента на передачу другим своего исполнительского прочтения того или иного музыкального образа имеет важное воспитательное значение, вытекающее из закономерного взаимодействия исполнителя и слушателей в момент интерпретации. Исследования психологов (Д.Л. Бочкарев, В.Ю. Григорьев, М.Ю. Капустин, Г.М, Цыпин и др.) показывают, что контакт исполнителя и слушателей - основа интерпретаторского творчества в процессе музыкальной коммуникации.

Реакция публики, активное восприятие услышанного рождает духовную связь с музыкантом, интерпретирующим произведение, благодаря его мастерству, артистизму и увлеченности в раскрытии образно-художественного замысла музыкального произведения. Оценка и одобрение слушателя являются стимулом к дальнейшему развитию творческих поисков в создании собственных интерпретаций. Навык творческою общения с публикой посредством исполнительской интерпретации может служить эффективным средством развития художественно-образного мышления будущего педагога-музыканта.

Список литературы

1. Дубинец Е. «Знаки звуков» К. Гамаюн, 1999,

2. Холопова В. Параметр экспрессии в музыке С.Губайдулиной. В сборнике: «Основные тенденции современной музыки» Москва, Музыка, 2007

3. Советский Энциклопедический словарь изд. «Советская Энциклопедия 1980


Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения
  • Музыка
Описание:

Проблема интерпретации музыкального произведения в процессе обучения

Форма индивидуальных занятий при обучении игре на музыкальном инструменте является, по мнению перечисленных педагогов-исследователей, своеобразной территорией, прежде всего, творческого развития ученика, где он в сотрудничестве с педагогом проявляет свою индивидуальность в процессе работы над музыкальными произведениями.

Реализация обучающей и развивающей возможностей интерпретации предполагает целенаправленное руководство со стороны педагога, корректирующего процесс интерпретации с учетом индивидуальных особенностей ученика, стимулирующего творческий поиск оптимального исполнительского решения, развивающего навыки самостоятельной исполнительской деятельности в процессе художественного истолкования нотного текста музыкального произведения. Сотворчество педагога и ученика в работе над художественной интерпретацией музыкальных сочинений - необходимое условие для развития художественно-образного мышления учащегося-музыканта.

Об этом свидетельствует опыт выдающихся отечественных пианистов-педагогов. В классе известного отечественного педагога Л.В. Николаева исполнительская трактовка какого-либо музыкального произведения каждый раз выстраивалась по-разному, в зависимости от индивидуальности ученика. «Педагог, достаточно чуткий на уроке, - писал Л.В. Николаев, - говорит и действует исходя из того, что услышал от ученика, приноравливаясь к нему. Поэтому в педагогической работе приходится каждый раз импровизировать заново». Принцип «импровизационное™» творческого подхода к учащимся был одним из руководящих в педагогической деятельности этого музыканта.

Другой выдающийся музыкант Г.Г. Нейгауз, создавая в процессе занятий атмосферу необычайной одухотворенности, считал важным сделать так, чтобы каждый ученик, окрыленный силой представшего ему поэтического образа, мобилизовал все свои духовные силы и возможности. Как убедительно показывает в своем исследовании Е.Н. Федорович, именно сотрудничество выступало фундаментом воспитания творческой личности учащегося в педагогической практике многих выдающихся отечественных пианистов: Ф.М. Блуменфельда, К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Л.В. Николаева, А.Г. Рубинштейна, Н.Г. Рубинштейна, С.Б. Фейнберга.

Подлинное освоение музыкальных произведений и создание собственных оригинальных интерепретаций в классе основного музыкального инструмента осуществляется в процессе исполнительской деятельности. Познание идёт путём преодоления трудностей музыкального содержания и музыкальной формы, через осмысление логики произведения, постижение его музыкального образа.

По мнению Л.А. Баренбойма, такое познание связано с развитием у обучающихся умений, оперируя музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи. Совершенно, очевидно, что исполнительские действия неотделимы от системы умственных действий. Но вместе с тем, музыкальная деятельность невозможна без эмоционального переживания процесса исполнения и создания художественного образа, а эмоциональная окрашенность процесса познания характерна для проблемного обучения. Освоение музыкальных произведений связано с проблемной ситуацией определённой сложности как теоретического, так и практического порядка. Они охватывают общие законы музыки, особенности музыкального развития, принципы построения формы, специфику гармонического и мелодического языка и др.

Постоянное приобретение новых знаний, умение применять их на практике, вовлечение основных мыслительных процессов - всё это эффективно способствует формированию художественно-образного мышления. Воспитание позитивной мотивации предполагает также включение будущих педагогов-музыкантов в активную музыкально-исполнительскую деятельность. Осознание предполагаемого к изучению репертуара как профессионально значимого, связано с систематическим использованием его в педагогической и исполнительской практике. С этой целью мы стараемся насколько возможно расширить сферу личностной исполнительской деятельности студентов на занятиях по всем музыкальным дисциплинам.

Привитие навыков исследовательской работы, необходимых для изучения эпохи, стиля, биографии композитора, является важным условием формирования художественно-образного мышления будущих учителей музыки, и, соответственно, интерпретации исполняемых ими музыкальных произведений. Студентов необходимо научить работать с методической и психолого-педагогической литературой, подбирать соответствующий материал и пользоваться им, проводить эксперименты в обучении, обобщать и систематизировать данные наблюдений, писать рефераты или доклады по различным интересующим проблемам.

Исполнительская деятельность будущего учителя музыки протекает более успешно при условии сформированности положительного отношения к выступлениям на публике, потребности в исполнительской деятельности, психологической готовности и удовлетворенности от нее, наличии познавательного интереса к музыкальному исполнительству и других мотивов, побуждающих к активной исполнительской деятельности.

Мы видим смысл в изложении рекомендаций общего характера, касающихся форм и методов формирования художественно-образного мышления, перспективных в плане влияния на создание художественной интерпретации музыкальных произведений. С этой целью проанализируем сам процесс художественной интерпретации, а также остановимся на некоторых аспектах, которые имеют, быть может, косвенное отношение к теме нашего исследования, но в то же время являются необходимыми для формирования художественно-образного мышления учителя музыки.

Необходимо заметить, что именно первый этап работы над интерпретацией музыкального произведения является решающим для определения индивидуальных особенностей в понимании художественного образа изучаемого произведения. Как разбудить фантазию, направить ее в необходимое русло логического осмысления музыкальной фактуры и характера художественного образа, как помочь в выборе исполнительского варианта, наиболее адекватного идее композитора - эти и многие другие не менее важные вопросы встают перед педагогом уже в самом начале интерпретаторского процесса.

Знакомство с произведением обычно начинается с проигрывания нотного текста, составления внутрислухового «эскизного» представления о нем до начала детального изучения. Видеть все, что написано в нотах и чувствовать, что выражают текстовые знаки, - задача непростая. Роль педагога на данном этапе заключается в том, чтобы, не проявляя излишнюю активность, дать «ключ» к разгадке содержания музыкального языка сочинения. Помощь эта очень важна, так как даже верного эмоционального отклика на исполняемое произведение недостаточно для постижения художественной интерпретации в целом. На начальной ступени формирования навыков художественной интерпретации, как правило, педагогом намечается эскиз плана исполнительских действий ученика. Музыкально-художественная эрудиция педагога особенно необходима ученику в работе над сочинениями, авторы которых не полностью фиксировали на бумаге свои намерения. В качестве примера назовем уртексты И.С. Баха, который, как и многие его современники, записывал в нотах минимум.

В процессе освоения музыкального текста одним из очень важных и трудных является исполнительский навык чтения с листа. Благодаря ему играющий получает первое представление об изучаемом произведении. Этот навык способствует развитию внутренней активности ученика, активизации его творческой фантазии и мышления. Одним из условий хорошего чтения с листа является умение «схватывать» осмысленные музыкальные комплексы: «горизонтальные» (протяженные мелодические построения) и «вертикальные» (смену гармоний).

Наш опыт работы на музыкальном отделении Коломенского педагогического института позволяет говорить о довольно низком уровне владения студентами этим исполнительским навыком, что обуславливает небольшое количество и низкое качество пройденного ими материала. Между тем, хорошее чтение с листа необходимо для создания исполнительского багажа будущего педагога-музыканта, призванного пропагандировать все лучшее, что создано в музыкальном искусстве. Кроме того, быстрое и грамотное освоение нотного текста может помочь студентам в смежных областях их исполнительской подготовки вокальной и дирижерско-хоровой.

Формирование навыков чтения с листа следует начинать с развития умения просматривать нотный текст глазами с целью уяснения строения произведения (уточнения размера и ладотональности, голосов фактуры, мелодии и сопровождения). Просматривая текст, ученик мысленно прослушивает музыкальный материал. Это подводит его к более ясному представлению о характере изучаемого сочинения и может способствовать развитию внутреннего слуха студента. В основе внутреннего слуха лежит способность оперирования музыкально-слуховыми представлениями - важнейший качественный признак творческого мышления. Основанное на технике быстрого и грамотного чтения нот, исполнение с листа поможет студенту легче и скорее сформировать свое собственное представление о конкретной музыкальной идее и плане ее интерпретации.

Свежее и непосредственное первичное эмоциональное воздействие музыкального материала позволяет исполнителю условно прогнозировать модель последующего слушательского восприятия, что является особенно важным в исполнительской деятельности учителя музыки.

В основе второго этапа художественной интерпретации лежит логическое осмысление материальной ткани интерпретируемого произведения, создание его художественно-звукового прообраза в воображении и нахождение наиболее совершенных путей, способов и средств для его воплощения. Творческий характер исполнительского поиска идеального внутренне-слухового художественного образа музыкального произведения предполагает проблемный тип обучения. Поставленные в условия необходимости самостоятельного поиска решения, студенты не пассивно усваивают готовую информацию, преподнесенную педагогом, а на основе предшествующих знаний, опираясь на логику дальнейших рассуждений, самостоятельно приходят к новым для себя знаниям. Решение задач проблемного характера активизирует художественно-образное мышление студента, способствует развитию интереса к исполнительской деятельности, связанного, в том числе, с исследовательским, поисковым характером интерпретации музыкальных произведений.

Развитию художественно-образного мышления, по мнению педагогов-исследователей, способствует личностное отношение к интерпретируемому произведению, умение создавать собственное представление о его образно-интонационном содержании на основе опыта эстетической деятельности, всего богатства жизненных и музыкальные впечатлений. «Никакое исполнительское творчество невозможно, - читаем мы у Я.И. Мильштейна, - если у исполнителя в его сознании нет предварительного запаса информации, если он не подготовлен к этому всем своим предшествующим развитием, воспитанием... Чем выше тезаурус исполнителя, чем объемнее его «кладовая» ассоциаций и образов... чем шире и глубже его личность, тем значительнее, ярче, обильнее ассоциации, возникающие у него при соприкосновении с авторской мыслью, с первичной информацией».

Не менее существенным является использование в процессе создания интерпретации музыкального произведения опосредованных источников информации: исторические материалы об эпохе, в которую жил автор, сведения о нем самом, его творческом методе и стиле, существующих традициях исполнения его музыкальных сочинений. Это не только способствует развитию познавательного интереса студента, расширению его фонда художественных знаний, но и дает возможность вариантной расшифровки эмоционального «подтекста» нотной записи произведения, что придает индивидуальный характер его исполнительской трактовке.

Пробуждение фантазии студента, нахождение им личностного смысла в работе над интерпретацией тесно связано и с поиском художественно-образных ассоциаций, метафор, сравнений. Ассоциативное осмысление музыкальных образов - действенный метод проникновения в художественно-поэтический строй, ощутимо влияющий на процесс понимания, переживания и исполнения музыки, что особенно значимо в воспитании исполнительских качеств учителя. Этот момент также важен в общении учителя и его аудитории на уроках музыки в школе.

От способности проникать в эмоциональное содержание играемой пьесы, от умения создать индивидуальную эмоциональную программу своего исполнения зависят развитие творческого потенциала студентов и направленность на решение художественных задач, связанных с интерпретацией музыкальных произведений. В будущем на этих качествах будет основываться и эстетический эффект исполнительского творчества учителя музыки, глубина воздействия его художественной интерпретации на школьную аудиторию. Раскрытие творческих возможностей студентов, развитие в них эмоционального отношения к исполняемому произведению - важные задачи, решение которых возможно при применении некоторых особых педагогических методов и специальных приемов.

Так воспитанию «аппарата переживания» и «аппарата осмысления» (К.С. Станиславский) активно способствует метод педагогического показа изучаемого музыкального произведения. Метод педагогического показа - эмоциональное «заражение», передача основной идеи интерпретируемого произведения ученику. Могут использоваться различные виды показа: показ - «вовлечение» (Л.А. Баренбойм), «ищущий» показ (М.Э. Фейгин), показ смыслового кода произведения (К.Н. Игумнов) и т. д.

Наибольшая эффективность педагогического показа достигается при условии его взаимодействия со словесными пояснениями. В зависимости от цели показа словесные методы могут носить предваряющую, сопровождающую и завершающую функции. Например, интересна роль слова в качестве установки, предваряющей слушание педагогического исполнения, «наведения» восприятия ученика. В процессе показа реплики педагога усиливают внимание к какому-либо повороту музыкального сюжета сочинения. В ходе последующей беседы могут разбираться конкретные средства выразительности, при помощи которых композитору и исполнителю удается добиться желаемого эффекта. Подобное общение будит творческую фантазию студента, дает простор его воображению и самостоятельным логическим обобщениям, развивает художественно-образное мышление.

Сочетание различных объяснительно-иллюстративных методов и художественно-педагогического анализа способствует также развитию эмоциональной сферы и воображения, навыков аналитического и художественно-образного мышления студента в процессе поиска адекватного исполнительского решения. Метод словесной характеристики художественного образа исполняемого произведения эффективен для формирования коммуникативных навыков, необходимых для будущей профессии, в том числе навыка педагогической импровизации.

Учитывая музыкально-просветительский характер будущей профессиональной деятельности студента, необходимо помнить, что вербализованный (выраженный в словесной форме) личностный смысл художественного образа музыкального произведения активизирует как самого исполнителя (учителя музыки), так и его слушателей (аудиторию школьников). Поэтому в процессе работы над интерпретацией педагог должен добиваться от ученика умения выражать в слове сущность образа музыкального сочинения и убедительно обосновывать свою исполнительскую трактовку.

Следующая ступень второго этапа художественной интерпретации музыкального произведения направлена на конкретное воплощение замысла в сфере исполнительской моторики, его окончательное уточнение и оформление. Необходимыми средствами, выявляющими творческий замысел композитора, являются фразировка, динамические краски и тембровые возможности фактуры, различные штрихи, педагогические нюансы, варианты аппликатуры, педализации и другие элементы музыкального языка. Основная форма работы на этом этапе - изучение произведения по фрагментам, техническое освоение и художественная отделка каждого из них, заучивание музыкального материала на память. Целое временно уходит на второй план, заслоняется деталями. Но при правильно выстроенной работе оно являет собой главный стержень, с которым мысленно соотносятся все детали.

Образное содержание, стиль произведения определяют требования к технике музыканта-исполнителя. Не останавливаясь подробно на анализе всего многообразия технических приемов, рассмотрим один из моментов, имеющих особенно важное значение в вопросах индивидуальной исполнительской техники, как компонента профессионально-исполнительских качеств будущего учителя музыки. С пониманием техники лучшие представители фортепианной педагогики связывают прежде всего работу над звуком. «Овладение звуком, - читаем у Г.Г. Нейгауза, - есть первая и важнейшая задача среди других технических задач, которые должен разрешать пианист, ибо звук есть сама материя музыки... В моих занятиях с учениками, скажу без преувеличения, три четверти работы - это работа над звуком».

Вспомогательным интонационным ориентиром, дающим возможность легче выявить убедительное произношение отдельных интонаций и звуковую характеристику их, может служить словесная подтекстовка. Шкала наиболее часто используемых обозначений качественных характеристик звука есть у каждого композитора. Она, безусловно, помогает найти нужные звуковые характеристики образа. При этом, по мнению Г.М. Когана, «мертвая» фраза положительно оживает после того, как подберешь к ней интонационно подходящие слова».

Интонационное осмысление произведения, на наш взгляд, можно значительно стимулировать, если поставить перед студентами задачу выявить лирического героя данного сочинения (В.В. Медушевский). Видение живого человека в образе героя произведения способствует пониманию его поведения и созданию логичной субъективной эмоциональной программы. Задача ученика-исполнителя состоит в том, чтобы слить свое видение мира с героем пьесы, посмотреть на мир его глазами. Эмоциональное «проживание» образа, личностная «включенность» студента, то есть привлечение его интеллектуального и жизненного опыта, способствуют познанию им личностного смысла интерпретируемого произведения.

Способность к распознаванию эмоций лирического героя, к слиянию с ним своего собственного видения говорит о развитом эмоциональном интеллекте (качественном развитии художественно-образного мышления, и, соответственно, убедительной интерпретации музыкального произведения). Все это делает работу, связанную с поиском лирического героя, интересной и плодотворной, позволяющей раскрепостить не только эмоциональные и интеллектуальные, но и артистические способности обучаемого.

В процессе интонационного осмысления художественного образа интерпретируемого произведения артистическое воображение помогает в поиске необходимых для его звукового воплощения игровых движений. Для того чтобы какая-либо нота, аккорд, пассаж либо фактурная комбинация прозвучали именно так, как хотелось бы ученику, педагог должен помочь ему представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием.

Большую возможность выявления творческой инициативы и самостоятельности учащегося открывает проблемный показ. Педагогический показ как метод проблемного обучения мы рассматриваем с той точки зрения, что в этом качестве он помогает обеспечить создание проблемно-поисковой ситуации путем постановки задач, связанных с выбором и обоснованием решения. Это может быть достигнуто с помощью показа возможных вариантов исполнения музыкального материала. В данном случае ученик самостоятельно выбирает отвечающую его творческим наклонностям разновидность исполнительской трактовки и пытается найти технические средства решения конкретной художественной задачи.

Однако специфика исполнительской деятельности такова, что в процессе ее освоения могут возникать моменты другого порядка. Сами движения - по принципу обратной связи - влияют на работу воображения, сознания и слуха (А. Вицынский, О. Шульпяков). Рука в ходе поисковых повторных действий обретает способность «слышать» (С. Савшинский); не только «выражать», но и «предвосхищать» тот или иной характер звучания. В основе ясе исполнительских навыков как ученика, так и зрелого музыканта-интерпретатора должно лежать соответствие звукового образа движениям и ощущениям рук.

Думается, что приведенного материала вполне достаточно для того, чтобы убедиться в значении использования творческого потенциала техники (в частности, работы над звуком) в процессе интерпретации художественного образа.

Ситуация рождения исполнительской интерпретации музыкального произведения требует времени - и тем большего, чем сложнее данный художественный образ по замыслу, размерам, форме. При недостаточной музыкальной зрелости исполнителя (момент его профессионального становления) длительность этого процесса может привести к частичной утрате его интереса к работе. Поэтому на данном этапе от педагога требуется максимум активности, воли и умения вести за собой ученика. Помогая студенту вникнуть в авторский замысел, трудясь над различными исполнительскими задачами, добиваясь от него разнообразия и красочности звучания, педагогу необходимо следить за тем, чтобы не ослабевал интерес к красоте гармонии, чувственному образу исполняемого, многозначности интонируемого смысла музыкального произведения. Этому призваны помочь некоторые методы художественно-педагогическою анализа, адекватные природе музыкальною искусства. Наряду с ранее упомянутыми (поиск ассоциативного художественного ряда, синтез музыкальных и зрительных ассоциаций) перечислим те из них, которые, на наш взгляд, способствуют созданию атмосферы творчества на уроке:

- метод сопоставления произведений композитора по принципу сходства и различия (подробно описан в работах Б. Асафьева и Н. Гродзенской);

- метод сравнения различных вариантов одного и того же произведения (варианты, редакции, эскизы);

- метод «разрушения» или нарочитого изменения одного или нескольких средств художественной выразительности (скорости, силы звучания, штрихов), помогающий найти их оптимальное соотношение в создании художественного образа;

- метод «переинтонирования», способствующий наилучшему осмыслению исполнительской фразировки.

Безусловно, использование данных методов художественно-педагогического анализа требует осознания педагогической целесообразности в каждом конкретном случае. Вместе с тем, они помогают решению сложной проблемы соотношения ученической и педагогической инициативы в процессе создания интерпретации музыкального сочинения. Умение работать в диалоге с педагогом стимулирует развитие навыков художественно-коммуникативной деятельности студента, создает условия его адекватному самовыражению в предложенной ситуации. Работая в «концепции ученика» (определение В.Г. Ражникова), насыщая и совершенствуя эту концепцию, педагог помогает студенту вникнуть в музыкальную идею автора и, через преодоление частных исполнительских задач, подвести первоначальную «рабочую гипотезу» интерпретации к завершающему, третьему, этапу ее становления.

Называя этот этап моментом «сборки» Г.М. Коган поясняет: «С этого времени акценты смещаются; работа над кусками хотя и продолжается, но принимает характер доработки, доделок, на первый же план выступают проигрывания произведения целиком, пробные исполнения. Они и составляют основное содержание сборочной стадии». Студент получает возможность свободно исполнять, сосредоточившись лишь на самом музыкальном образе.

При проигрывании подготовленного произведения вполне возможно введение им новых, не предусмотренных ранее деталей. Прежде всего, это может коснуться исполнительской агогики - моментов, связанных с темповым и ритмическим rubato, красочным ощущением гармонии, артистичным «произношением» штрихов и т. д. Подобное проявление творческих намерений ученика - это не произвол, а своеобразный синтез его собственного восприятия музыки и восприятия педагога, результат их совместной работы. Здесь мы имеем в виду то состояние внутренней раскрепощенности, творческой свободы, особого сближения с миром образов интерпретируемого сочинения, которое является необходимым условием для полноценного исполнения не только у зрелого музыканта, но и у студента. Поддержка инициативы ученика, поощрение ею пусть даже самых скромных исполнительских решений являются задачами первостепенной важности.

Автор Ковальчук Марина Эдуардовна
Дата добавления 09.06.2016
Раздел Музыка
Подраздел Конспекты
Просмотров 246
Номер материала MA-067213
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓