Планирование уроков химии на основе личностно-деятельностного подхода в обучении.

«Планирование уроков химии на основе

личностно-деятельностного подхода в обучении».

Крашенинникова Анна Николаевна

учитель химии МОУ «Гимназия

г. Вольска Саратовской области».

I.                  Теоретическая составляющая.

Все мы понимаем, что в настоящее время российское образование переживает непростой период, характеризующийся переносом акцентов с информационной составляющей содержания образования на развивающую самостоятельную познавательную активность ученика.

Наша гимназия работает над реализацией единой методической темы

 «Повышение качества учебно-воспитательного процесса в условиях продуктивного образования, применения современных педагогических технологий».

         В основе продуктивного образования лежит теория развивающего обучения. Основу данной теории оставляет личностно-ориентированное обучение, и как средство реализации - деятельностный подход.

Поэтому, в настоящее время я работаю над своей методической темой, в основу которой положен личностно-деятельностный подход в  обучении.

Еще В.А. Сухомлинский писал: «Сделать ребенка счастливым – значит, прежде всего, помочь ему учиться».

Ведь мудрецами не рождаются, ими становятся в ходе активной деятельности. Известно, что деятельность - это специфически человеческая форма взаимодействия с окружающим миром. Любой из нас - и мудрец, и шалун – в процессе деятельности познает мир, создает необходимые для собственного существования условия, духовные продукты, а также формирует самого себя (свою волю, характер, способности).

Авторами данного подхода личность рассматривается как субъект деятельности (со своими мотивами, целями, потребностями), которая сама, формируясь в деятельности, приобретает определенный опыт и личностный рост.

В основе ФГОС - системно-деятельностный подход, а раз он системный, то деятельность ученика должна проходить системно, т.е. постоянно.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Деятельности без мотива не бывает. Мотив деятельности по Рубинштейну: «всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида».

И вот тут возникает проблема (во всяком случае, я в своей педагогической практике с ней столкнулась): как в условиях профилизации в школе и естественным снижением интереса к непрофильным предметам, повысить мотивацию к их изучению? Следует заметить, что я преподаю химию в гимназии, реализующей гуманитарный профиль в обучении (профильные предметы – история, литература, обществознание, русский и иностранные языки).

 Мотивация взаимосвязана с интересом, на развитие которого также необходимо обращать большое внимание. Учебный материал курса химии позволяет заинтересовать учащихся по-разному:     

§  на уровне узнавания объекта и явления («что это?»),

§  на уровне объяснения («почему это так?»),

§  на исследовательском и творческом уровне («как это лучше сделать?»).

Например, вызвать интерес к изучению оксидов углерода можно, приведя следующие  факты:

В Италии существует пещера, которую назвали «собачья пещера». В ней человек стоя может находиться длительное время, а забежавшие низкорослые животные задыхаются и гибнут. Почему это так? (В этом случае эмоциональная реакция учащихся является дополнительной мотивацией постановки учебной проблемы).

II.              Личностно-деятельностные технологии.

Кроме того, задачу мотивации и активизации познавательной деятельности обучающихся можно успешно решить, используя личностно – деятельностные технологии обучения. Например, технологии развития критического мышления, интерактивного обучения, разноуровневого обучения, обучения в сотрудничестве, игровые технологии, исследовательские, проектные, ИКТ и др.

III.           Структура личностно-деятельностного урока.

Итак, все начинается с урока. Как его построить, чтобы можно было реализовать все его учебно-воспитательные функции? Для практикующего учителя самый главный судья и даже ученик – он сам. Педагог должен не только знать свой предмет, но и ориентироваться в околопредметных сферах, тогда он сможет дать те универсальные знания, которые не затеряются в потоке мелких фактов, деталей. Какие наиболее важные, приоритетные подходы к процессу обучения я ставлю во главу своей работы?

1.     Конечно, начальным этапом является диагностика.

Для осуществления индивидуального и дифференцированного подхода изучаю учащихся. А именно, наблюдаю за ними в ходе учебных занятий, провожу индивидуальные беседы, совместно с социально-психологической службой гимназии проводим анкетирование.  Психологами созданы Программы индивидуальных особенностей учащихся для разных возрастных групп, представляющие из себя набор методик, по которым выявляются отдельные свойства ребенка.

Анкетирование обычно мы проводим в конце первой – начале второй четверти.

На основании полученных результатов диагностики и анализа психолого-педагогической литературы выделяются следующие временные типологические группы учащихся:

1 группа: учащиеся, усваивающие материал с трудом.

2 группа: те, кто усваивает материал урока в процессе повторного объяснения учителя или товарища.

3 группа: группу составляют способные учащиеся, среди которых есть интересующиеся химией. Эти учащиеся впоследствии становятся активными помощниками учителя - консультантами.                                                             

2.     Основные принципы развивающего обучения дают возможность определить следующие основные этапы учебного занятия:    

1) Вызов  (актуализация знаний).

2) Осмысление (постановка учебной задачи, открытие нового знания,

    составление алгоритма, первичное закрепление).

3) Рефлексия (самостоятельная работа–самоконтроль, собственно рефлексия).

2.1.          Основная задача стадии «Вызов» заключается в том, что тему урока учитель не сообщает, а старается, используя различные приёмы, добиться от учащихся самостоятельной формулировки темы или постановки проблемы. Вот несколько примеров самостоятельного подхода к определению темы урока.

1. Наиболее простым является приём «Вставь пропущенное слово». Например: «Химический элемент находится в II периоде, VIА группе, его порядковый номер 8. Этот элемент … (кислород). В раздаточном материале (или на слайде) дается краткая характеристика строения атома кислорода, его физических и химических свойств, применения. Подставив нужные слова, учащиеся делают вывод, что на уроке будет рассмотрена тема: «Кислород» (9 класс).

2. Использование видеофрагментов: при изучении темы «Спирты» - флэш-фильм «Алкоголь и мозг» (10 кл.). В данном фрагменте прослеживаются межпредметные связи.

3. Либо – составление кластера.

2.2. стадия «Осмысление».

Не всякая деятельность ученика на уроке – учебная. Учебной считается деятельность, связанная с решением учебных задач. Отличительная особенность таких задач - ориентация не на содержание, а на универсальные способы (приемы) учебной деятельности. Текст задачи содержит указание на способ учебной деятельности, например:

- классифицируйте и укажите основание для классификации;

- сравните;                                 

- обобщите объекты;

- продолжите ряд, фразу;

- дополните ряд, определение;

- определите лишний элемент в данном ряду, объясните причину выбора;

- установите соответствие между процессами, явлениями;

- установите последовательность этапов, процессов, явлений.

Например, предлагаю ученикам послушать пословицу:

«Вода камень точит»

- о каком явлении идет речь? (о физическом).

А в следующих пословицах?

«Железо ржа поедает, а сердце печаль изнуряет» - химическое

«Дождик вымочит, а красное солнышко высушит» - физическое

«Исподволь и сырые дрова загораются» - химическое

«От одного порченого яблока целый воз загнивает» - химическое

Или:

Укажите общее в строении атомов К и Li:     

а) 2 электрона на последнем энергетическом уровне

б) 1 электрон на последнем энергетическом уровне

в) одинаковое число электронных слоев

Задание  - игра «Кто лишний?» (индивидуальный подход к деятельности ученика реализуется через разноуровневые задания):

Для детей с разным уровнем предлагаю такие задания:  

1 типологическая группа:

Ряд: С Si Zr Sn Pb – какой элемент лишний? почему?

2 типологическая группа:

Ряд (строение внешних электр. оболочек): 2s² 2p²;   3s² 3p²;    3d² 4s²;   4s² 4p² – какой элемент лишний? почему? определите его название?  

3 типологическая группа:

Этим ребятам предлагаю задания опережающего типа.

Ряд: графит, карбин, алмаз, карбид, фуллерен – «кто лишний»? почему?

Приведу еще один пример разноуровневого задания: в ходе обобщения и систематизации знаний по теме «Изменения, происходящие с веществами» (8 кл.) предлагаю ребятам заполнить таблицу:     

верно расставлены коэффициенты перед формулами – 1 балл
правильно определен тип реакции – 1 балл
правильно определен признак(и) реакции –1 балл        
max – 3 балла (за каждое уравнение)

Ученик (в зависимости от своей типологической группы) сам определяет, с каким (или с какими) из заданий он может легко справиться, и получает соответствующее количество баллов за правильно выполненные задания.

Помимо теоретического материала на данном этапе урока проверяется сформированность практических навыков.

Например, готовим раствор сахара и рассчитываем его массовую долю в растворе. Эта работа предоставляет большие возможности для дифференциации заданий.    Вариант проведения ее предлагается в одном из методических пособий УМК О.С. Габриеляна, и на протяжении нескольких лет я использую его на своих занятиях.

Так, ребятам с низким уровнем практических и расчетных умений и навыков можно предложить нахождение количества сахара в данном растворе.

Ребятам со средним уровнем сформированности расчетных и практически умений и навыков можно предложить дополнительно рассчитать число молекул в растворе или одной чайной ложке.

Ребятам с высоким уровнем абстрактного мышления можно усложнить расчетную часть введением занимательного задания типа: «Сколько стоит 1 молекула сахара?». Предварительно спросив у ребят, знают ли они цену сахара на текущий день, - насколько они осведомлены о стоимости основных продуктов питания в магазинах и на рынке (воспитательный момент). Задание можно еще более усложнить, предложив им рассчитать цену одной чайной ложки приготовленного раствора.

2.3. стадия «Рефлексия».

Можно использовать разные формы проведения рефлексии: «Вырази своё отношение к полученным знаниям», «Задай вопрос, который остался невыясненным в ходе изучения нового материала», «тест «Я знаю (умею) / Я не знаю (не умею)», составление синквейна. А вот такая форма рефлексии использовалась мной на уроке  химии в 7 классе по теме «Агрегатные состояния веществ»:

- Человек и мир вокруг – это сложная химическая лаборатория, в которой постоянно происходит множество химических реакций. Никто не может эти реакции сосчитать. Да это и не нужно. Но реакцию людей сосчитать возможно. Это называется социологическим опросом (такой импровизированный социальный опрос мы и проводим с детьми).

Три агрегатных состояния вещества (достаю сосуды – это могут быть колбы, химические стаканы и т.п., на которых наклеены картинки с изображением трех агрегатных состояний воды):

Три мнения, три сосуда: газ – «я узнал»                                                                                             жидкость – «я научился»

                                          твердое вещество – «я узнал, как применить».

Проанализируйте свою деятельность на уроке с помощью шаров (я использовала шарики из набора шаростержневых моделей), опустив их в соответствующий сосуд.

Чтобы стимулировать у учащихся стремление самостоятельно получать знания, я стараюсь индивидуализировать не только задания на уроке, но и домашнее задание. Это, кроме всего прочего, способствует успешной подготовке учеников к различным конкурсам и олимпиадам. Из года в год они становятся призерами и победителями конкурсов и предметных олимпиад различного уровня

IV.           Заключение.

Используя технологии личностно–деятельностного подхода в обучении я могу сделать вывод, что это позволяет учащимся реально оценивать возможности, а также видеть свои достижения. В результате повышается интерес к предмету и мотивация учения, между учителем и учащимися устанавливаются партнерские отношения, снижается психологическое напряжение учащихся на уроках. Кроме этого, не могу не отметить, повышается качество знаний учащихся по предмету и активность слабоуспевающих учащихся, да и у остальных знания стали более системными.

Адекватной стала самооценка учащихся, исчез страх перед проверкой знаний. Все это активизирует мыслительную деятельность учащихся, о чем свидетельствует позитивная динамика учебных достижений моих учеников.

По окончании гимназии выпускники гимназии выбирают профессии, связанные с химией.   

Как положительный результат расцениваю ежегодный выбор выпускниками экзамена по химии и подтверждение их качества знаний при сдаче ГИА и  ЕГЭ.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование технологий ЛДП дает неплохие и стабильные результаты, а также способствует развитию каждого ученика.

Однако открытых вопросов еще много. Например, возникают определенные трудности в оценке личностных достижений учащихся именно на уроке (а не во внеурочной деятельности), т.е. «сразу» оценить уровень сформированности и роста личностных достижений не всегда получается. Или как объективно оценить работу каждого учащегося в группе (если они работают в группе) и в целом в классе.

Но, несмотря на все возникающие сложности, я стремлюсь не только идти в ногу со временем, но и немного опережать его. Строить свою педагогическую деятельность так, чтобы урок отвечал не только современным требованиям, но и запросам образовательной среды, в частности, запросам моих учеников.

Жизнь постоянно меняется, меняются взгляды людей, условия их жизни. Учитель должен уметь быстро ориентироваться в современных условиях и учить этому подрастающее поколение.