П Р О Е К Т Использование инструментария исследования в направлении «читательская грамотность школьников» в практической деятельности учителя

Филиал АО «Национальный Центр повышения квалификации «Өрлеу» Институт повышения квалификации педагогических работников по Западно-Казахстанской области

 

 

Кафедра инновационных технологий и методики преподавания естественнонаучных (гуманитарных) дисциплин

 

 

П Р О Е К Т

Использование инструментария  исследования в направлении «читательская грамотность школьников»  в практической деятельности  учителя

 

Выполнили:	Ф.И.О. учителя; наименование школы; район
	1.     Мукаева А.Ш. (г.Уральск  СОШ №36 им. М.Б.Ихсанова)
	2.     Кужахметова А.Ж. . (г.Уральск  СОШ №36 им.М.Б.Ихсанова)
	3.     Губашева А.Т.(Акжаикский район СОШ им.Г.Махамбетова)
	4.     Шанаева А.Е.(Акжаикский район СОШ им.М.Ауэзова)
	5.     Жантасова А.К. .(Акжаикский район СОШ им.М.Ауэзова)
Руководитель:	Ф.И.О. руководителя проекта, должность
	З.Ж.Молдагалиева, заведующая кафедрой инновационных технологий и методики преподавания естественнонаучных (гуманитарных) дисциплин
Срок сдачи:	29.08.2014 года

 

                                        

                                                Уральск, 2014

 

Оглавление

 

 

 

 

I	Введение ……………………………………………………………….  3
II	Основная часть ……………………………………………………….  7
	1.     Трудности формирования функциональной грамотности ……………………………………………………………………. 7
	2.     Научная новизна исследования …………………………………………………………………… 10
	3.     Применение стратегий активного обучения на уроках  русского языка и литературы………………………                  12
III	Заключение ………………………………………………………        26
	Список использованных источников…………………………….   27

 

 

 

 

 

 

Введение

  В настоящее время в Казахстане идёт становление новой системы образования, ориентированной на 
вхождение в мировое образовательное пространство. Одним из показателей успешности этого процесса является выполнение образовательных международных стандартов, в которых формирование функциональной грамотности обозначено в качестве одной из приоритетных задач. В Законе «Об образовании», и других нормативных документах формирование функциональной грамотности рассматривается как условие становление динамичной, творческой, ответственной, конкурентоспособной личности.

Высокий уровень сформированности функциональной грамотности у учащихся предполагает способность эффективно функционировать в обществе, способность к самоопределению, самосовершенствованию, самореализации. Следовательно, обществу необходим человек функционально грамотный, умеющий работать на результат, способный к определенным, социально значимым достижениям. Однако, ряд исследований показывают, что у учащихся недостаточно развита устная и письменная речь, коммуникативные процессы, поэтому особую озабоченность вызывает функциональная грамотность в сфере коммуникации. В процессе обучения гуманитарным предметам актуализация функциональной грамотности в сфере коммуникации является одной из основных задач образования при формировании грамотности.

Современные исследователи (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова) определяют функциональную грамотность как социально-экономическое явление и связывают уровень ее сформированности с уровнем благосостояния населения и государства в целом. Поэтому закономерно, что с середины ХХ века проблема попала в поле зрения международных организаций, 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности, а ООН объявила 20022012 годы Десятилетием грамотности в широкой интерпретации этого понятия.

Понятие «функциональная грамотность» в различных ракурсах достаточно широко исследовано Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой, С.Г. Вершловским, Б.С. Гершунским, Л.Ю. Комиссаровой, О.Е. Лебедевым, З.И. Курцевой, О.В. Чиндиловой, И.А. Колесниковой, С.А. Крупник, В.В. Мацкевич, Л.М. Перминовой, С.А. Тангян. Ряд ученых (О.Е. Лебедев, Е.И. Огарев, А.В. Хуторской) рассматривают функциональную грамотность с позиции образованности учащихся и образовательного результата. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в современной педагогике раскрыты общие подходы к формированию функциональной грамотности учащихся и студентов (В .А. Ермоленко, Р. Л. Перченок, Н.А.

Сметанникова, С.Ю. Черноглазкин, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова, И.А. Колесникова, С.А. Тангян, А.В. Хуторской). Российские школы обеспечивают учащихся необходимым багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), но не всегда формируют умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций. В частности, результаты исследования по программе PISA — 2003, 2006, 2009 свидетельствуют о том, что выпускники в большинстве своем не готовы к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.

При очевидном внимании науки к рассмотрению функциональной грамотности, в то же самое время остаются мало изученными некоторые аспекты формирования сферы коммуникации у подростков.

Таким образом, проблема исследования состоит в выявлении совокупности средств формирования у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации в процессе изучения ими гуманитарных предметов. Выбор в исследовании гуманитарных предметов обусловлен их богатейшим потенциалом развития коммуникативных способностей и коммуникативной культуры учащихся. Проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Использование инструментария  исследования в направлении «читательская грамотность школьников»  в практической деятельности  учителя».

Цель исследования: теоретически обосновать процесс формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов и провести опытную проверку методики его реализации.

Объект исследования: функциональная грамотность подростков в сфере коммуникации.

Предмет исследования: формирование функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков предполагает:

ü рассмотрение ее в рамках целостного процесса формирования ключевой коммуникативной компетенции;

ü выявление возможностей гуманитарных предметов в содействии развитию функциональной грамотности в сфере коммуникации;

ü учет коммуникативных трудностей учащихся в процессе формирования функциональной грамотности;

ü проведение оценки сформированности функциональной грамотности с учетом самооценки учащимися личного опыта общения и коммуникации.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач исследования:

1. Систематизировать научное знание о сущности и путях формирования функциональной грамотности у подростков.

1.     Изучить опыт формирования у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации при обучении гуманитарным предметам.

2.     Выявить трудности формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации.

3.     Разработать и апробировать в практике работы школы методику формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации.

4.     Разработать диагностический инструментарий для оценки эффективности применения разработанной методики в реальном процессе формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации.

Методологическую основу исследования составили социокультурный, системный и деятельностный подходы. Социокультурный подход позволил рассмотреть проблему формирования функциональной грамотности с учетом социальных и культурных изменений в образовательной среде, а саму функциональную грамотность как характеристику современной культуры жизнедеятельности (Н.Б. Крылова, А.А. Макареня). Системный подход позволил рассматривать процесс формирования функциональной грамотности учащихся как частный случай целостного педагогического процесса (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). Деятельностный подход позволил рассмотреть процесс формирование функциональной грамотности как процесс становления ключевых компетенций в деятельности учащихся (Л.С. Выготский, О.Е. Лебедев, Д.И. Фельдштейн).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Основная часть

Функциональная грамотность в сфере коммуникации рассматривается как уровень образованности, индивидуально-личностный результат образования, характеризующийся способностью личности к общению и коммуникации в стандартных и нестандартных ситуациях с использованием знаний норм общения и правил создания текстов/высказываний, навыков работы с информацией, служащие основанием развития ключевых коммуникативных компетенций личности.

 Гуманитарные предметы школьного курса обучения содействуют формированию функциональной грамотности в сфере коммуникации у учащихся путем:

формирования знаний о правилах, нормах и техниках чтения, письма, общения, создания письменного или устного текста/высказывания;

развития умения видеть орфографическую или пунктуационную задачу и решать её при помощи правил или обращения к учебнику, справочнику или словарю;

создания ситуаций свободного использования освоенных навыков чтения и письма для понимания и преобразования текста для целей передачи информации в новых ситуациях;

развития универсальных способов деятельности - аналитических умений отличать причину и следствие, общее и частное, главное и второстепенное; создания ситуаций формирования опыта решения функциональных проблем - учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор, адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.

Трудности формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации - это переживаемые подростком препятствия в общении и коммуникации, обусловленные возникающим несоответствием между характеристиками функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации и субъективными личностными возможностями. Основные трудности формирования функциональной грамотности у подростков связаны с процессом общения, со способом организации деятельности, с индивидуальными особенностями развития личности и могут привести к неуспеваемости подростков в школе и их неуспешности в дальнейшей жизнедеятельности.

В процессе изучения гуманитарных предметов могут быть преодолены коммуникативные трудности, характеризующие неуспешность подростка в общении (в процессах говорения - слушания - чтения - письма) и в переработке информации:

ü соблюдать нормы и правила общения в формах монолога и диалога, слушать собеседника, высказывать, аргументировать отстаивать собственное мнение;

ü изменять свое речевое поведение в зависимости от ситуации, корректно завершать ситуацию общения;

ü интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать информацию с позиции решаемой задачи;

ü использовать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности.

Процесс формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации непрерывен по своей сути и протекает в течение всего времени обучения в школе (начинается в начальной школе, продолжается на старших ступенях образования), является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций и предполагает целенаправленное включение учащихся в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных на выстраивание процесса формирования функциональной грамотности с учетом возникающих у учащихся трудностей коммуникации в совместной деятельности с учителем:

ü на освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу функциональной грамотности;

ü на применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в заданной ролевой ситуации, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, позволяющих применять знания в стандартных и новых ситуациях;

ü на формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;

ü на развитие рефлексии и самооценки сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации, позволяющих корректировать речевое поведение.

Методика формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов с учетом возникающих коммуникативных трудностей:

ü нацелена на формирование функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации в совместной деятельности учителя и учащихся;

ü предполагает последовательное включение учащихся в усложняющуюся учебную деятельность на основании диагностики коммуникативных трудностей учащихся;

ü определяет необходимость использования в процессе преподавания гуманитарных предметов усложняющихся упражнений и заданий, направленных на формирование функциональных знаний и умений, универсальных способов деятельности и создание ситуаций развития личностного опыта учащихся;

ü предусматривает разработку и использование в процессе обучения индивидуальных заданий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей учащихся;

ü ориентирована на использование в качестве ведущего метода оценки - самооценку подростком успешности личностного опыта общения и работы с информацией, а также оценку учителем знаний и умений, составляющих когнитивную основу функциональной грамотности;

ü обеспечивает целостность организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня функциональной грамотности в коммуникативной сфере у подростков.

Оценка  сформированности функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации:

ü построена на принципах личностно-ориентированного подхода, позволяющих учитывать личный опыт общения и коммуникации учащихся и их школьную успешность/неуспешность в процессе формирования функциональной грамотности;

ü предполагает двустороннюю оценку функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации - со стороны учащихся самоанализ и самооценку опыта общения и коммуникации, со стороны учителя оценку знаний и умений учащихся, составляющих когнитивную и деятельностную основу функциональной грамотности, методами тестирования, решения стандартных и нестандартных задач работы с текстами, формирования речевого поведения на уроках в групповой и индивидуальной работе;

ü определяет регулярное использование рефлексивных методов для выявления и последующей оценки успешности преодоления коммуникативных трудностей учащихся;

ü предусматривает использование результатов оценки функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации в процессе организации и содержательного наполнения учебной деятельности учащихся при изучении гуманитарных предметов.

Научная новизна исследования состоит в том, что раскрыта значимость гуманитарных предметов в формировании функциональной грамотности подростков в коммуникативной сфере;

ü установлена взаимосвязь сформированности функциональной грамотности подростков в коммуникативной сфере и школьной неуспеваемости и неуспешности;

ü определены типичные трудности формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации, свойственные подростковому возрасту учащихся, возникающие в процессе формирования сферы коммуникации;

ü раскрыта взаимосвязь процесса формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации с психологическими позициями, занимаемыми подросткам в процессе своего взросления («я и общество» в 10-15 лет, «я в обществе» в 15-17 лет).

Теоретическая значимость исследования заключается:

ü в уточнении представлений о процессе формирования функциональной грамотности у подростков в учебной деятельности;

ü в систематизации, обобщении и эмпирическом подтверждении имеющихся в педагогических исследованиях точек зрения о трудностях формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации;

ü в обогащении знаний педагогики о методах формирования и оценки функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов;

ü в раскрытии логики усложнения деятельности учащихся путем выполнения усложняющихся заданий и упражнений, ориентированных на формирования функциональной грамотности с учетом возрастных особенностей подростков.

Специально подобранные упражнения, учебные тексты и индивидуальные домашние задания способствуют развитию речевой и письменной деятельности, умению представить себя в письменных текстах и устных выступлениях, работать с письменной информацией, формированию мотивации, рефлексии.

Разработана и внедрена в образовательный процесс школы методика формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков. Содержание исследования может быть востребовано в области образования при разработке учебных комплексов, учебных модулей по формированию функциональной грамотности в сфере коммуникации и проведении учебных курсов по преодолению трудностей формирования функциональной грамотности у подростков.

            По нашему мнению, именно применение стратегий активного обучения на уроках русского языка создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, анализом сюжета, у учащихся формируются практические навыки. Все виды компетенции, сформированные у учащихся, проявляются при сдаче ЕНТ.

Формирование коммуникативных и языковых компетенций.

Стратегии активного обучения.

Обучение на уроках русского языка должно строиться с учетом необхо­димости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков:

• умений понять тему сообщения, логику развития мысли,
•  извлечь нужную информацию (полно или частично),
•  проникнуть в смысл высказывания — слушание;
• навыков изучающего чтения;
•  умений ведения диалога и построения монологического высказывания — говорение; умений, осмысливая тему и основную мысль (идею) высказывания,
• собирать и систематизировать материал,

•  составлять план, пользоваться различными типами речи,
• строить высказывание в определенном стиле,
•  отбирать языковые средства,
• совершенствовать высказывание — письмо, говорение,

Результативность уроков русского языка находится в прямой зависимости от того, насколько рационально организована сменяемость устных и письменных заданий, как продумана взаимосвязь устной и письменной речи учащихся, созданы ли условия для преодоления учениками трудностей, возникающих при переходе от мысли к речи, от речи к мысли.

Наиболее эффективным является комплексное обучение речи, при котором умения воспринимать устную и письменную речь (аудирование и чтение) формируются в сочетании с умениями строить устное и письменное вы­сказывание (говорение и письмо). В каждом виде речевой деятельности, помимо специфических для него умений и навыков, формируются и умения, общие для всех видов деятельности.

Речевая деятельность, как деятельность творческая, по данным многочисленных исследований, представляет собой многоярусный механизм, сущность которого вытекает из особенностей человеческой деятельности. Всякая человеческая деятельность, в свою очередь, характеризуется структурностью, то есть состоит из определенной последовательности действий, которые организуются таким образом, чтобы при наименьшей затрате времени достичь определенной цели. «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным». 

 Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом. Существует большое количество видов анализа текста на уроке русского языка: культурологический, литературоведческий, лингвистический, лингвосмысловой и комплексный.

На уроках русского языка и литературы  можно использовать следующие   стратегии активного обучения:

ü  «Толстые» и «тонкие» вопросы;

ü  «Горячий стул»;

ü  «Только одна минута»;

ü  «Трехшаговое интервью»;

ü  «Шесть шляп»;

ü  «Думай! Найди! Делись!»;

ü  «Слушающая тройка» и другие.

 Данные стратегии мы используем на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе над словом. Работу с текстом мы проводим  на лучших образцах литературы и связываем его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление. При работе с текстом мы обращаем внимание на такие понятия, как тип текста, обобщение и интерпретация, оценка и рефлексия.Приведем примеры применения данных стратегий на уроках.

Например, при изучении темы  «СПП с несколькими придаточными» на стадии вызова учащимся дается задание составить «толстые» и «тонкие» вопросы по теме. «Толстые» и «тонкие» вопросы, которые учащиеся могут задать друг другу:

- На какой вопрос отвечают придаточные определительные?

- Когда в СПП между двумя простыми предложениями не ставится запятая?

- Как связаны простые предложения в составе сложного?

- Чем соединены простые предложения в составе сложного?

- Что такое СПП?

- Чем отличается однородное подчинение от параллельного?

- Могут ли в одном сложном предложении использоваться однородное и параллельное подчинения?

- Как отличить союз от союзного слова?

Стратегию  «Шесть шляп» можно  применять, в основном , в работе с текстом. Она обеспечивает самостоятельность, активность учеников в их совместной работе в процессе учебной деятельности, развивает критическое мышление, помогает в освоении культуры работы с текстом.

И данный метод мы предлагаем использовать в течение всего урока: от начала до конца. Зайдя в класс, после организационного момента, психологического настроя и разминки, где ученики делятся на группы,  мы предлагаем ребятам следующее:

-         Ребята, сегодня мы будем рассматривать целый наш урок с позиции шести шляп мышления.

Каждая группа получает по две шляпы. Ученики знают, как работать по этой стратегии. Под белой шляпой – факты, что нам известно. Под зеленой – каковы творческие идеи по применению , под желтой шляпой – плюсы, позитивные моменты. Под черной шляпой – негативные стороны, под синей – контроль, все ли высказывания соответствовали заявленной шляпе: обобщение и выводы.

     Группа, получившие «белую шляпу» в течение всего урока должна заниматься сбором информации и фактов, цифрами.  Ученики, получившие «черную шляпу» должны записывать все трудности, с которыми они столкнулись. Группа, имеющая «желтую шляпу» выявляют позитивные стороны хода урока, а «красная шляпа» в конце урока высказывает свои эмоции и чувства. «Зеленая шляпа» подает творческую идею, изменяет что-то, выходит за рамки старых идей. Ребята под « синей шляпой» управляют процессом восприятия, делают обобщения и выводы.

     Вот пример некоторых выступлений учеников 9 класса в конце урока по теме «Сложноподчиненные предложения с придаточными причины».

«Белая шляпа» -  Учитель настроил на урок, поделились на группы, выбирая стикеры с записями комплиментов и пронумерованными «1», «2», «3», таким образом разделились на группы.  Дополняли термины, составляли вопросы, работали по тексту «Родина-мать», изучили новую тему, защищали свои проекты, выполняли упражнения, применяя стратегии КМ «6 шляп», «Фишбоун». Заполняли таблицу рефлексии.

 «Красная шляпа» - О, как нам понравилось выступление учеников, разыгравшие сценку «На перемене». Смотря на их выступление, мы поняли новую тему. Это так классно! А как нам приятно было говорить и принимать комплименты  друг другу. Помните, как мы составляли вопросы и складывали в корзину и сами же на них отвечали. Это просто здорово! Только некоторые не смогли дать верный ответ, но это не беда, зато услышали правильный ответ от других .

«Зеленая шляпа» - Надевая зеленую шляпу мы хотим внести кое-какие изменения : при самостоятельном изучении темы, мы бы использовали текст, где много сложных предложений и выписали оттуда предложения с придаточными причины. А при закреплении поиграли бы в игру «Есть начало – сложи конец». Одна группа составляет начало предложения,  а другие группы должны закончить его  придаточными  причины.

     В итоге хочется отметить, что применение данного метода активного обучения на протяжении всего урока дает определенный результат.

1. Он помогает научить учащихся понимать особенности своего мышления, вести контроль за образом своей мысли.

2. Он позволяет преодолеть трудности, связанные с практическим мышлением.

3. Учитель, применяя этот метод, узнает насколько эффективно был построен  его урок, где были плюсы, а где минусы.

4. Дает возможность ученикам высказаться, упрощая поиск совместного решения.

5. Привлекает к обсуждению стеснительных и неразговорчивых учащихся.

Рассмотрение хода целого урока с позиции шести шляп мышления – это и есть обратная связь , которая дает возможность увидеть учителю, что по ходу урока ученики усвоили, что не усвоили и  какие у него есть вопросы. 

Обучаясь на курсах повышения квалификации по программе PIZA, работая в коллаборативной среде с коллегами, мы поняли значимость грамотного чтения. Важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки, «разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и выходить на идею. Если ученики начнут понимать, как автор создаёт своё произведение,  будут учиться у писателей, анализируя их тексты, интерпретируя, то наши ученики станут следить и за своей собственной речью.

    Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий замещения (например, звука буквой) моделирования (например, состава слова путём составления схемы) и преобразование модели (видоизменения слова).

Стратегия « Проба на внимание.»

 Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

  Школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нём ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой. Фиксируется время работы с текстом, особенности его поведения. Для того чтобы исправить ошибки в тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

 

Текст

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто-то окликнул меня. На столе лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

 

Стратегия «Группировка».

Цель таких заданий состоит в совершенствовании орфографической грамотности учеников и развитии умения устанавливать причинно-следственные связи между отдельными языковыми явлениями, находить обобщенное значение.

Занимаясь группировкой, ученик встречается со многими словами, в которых он должен опознать несколько орфограмм, предложить несколько вариантов ответа и одновременно осмыслить связи между отдельными языковыми явлениями. При этом подбирается такой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения, отрабатывать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

 Задание.

 Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Дядя, зевака, прадедушка, тетя, недоучка, плакса, прабабушка, сластена, старушка, зубрила.

В результате предложенные слова группируются:

· по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

· по родам (существительные общего рода, мужского и женского);

· по наличию орфограмм;

· по количеству слогов.

Более сложным видом задания является группировка языковых явлений по нескольким признакам одновременно.

Задание.

Сгруппируйте слова по нескольким признакам одновременно.

Мякиш_, плач_, молодеж_, приемыш_, теч_, малыш_, брош_, кирпич_, царевич_, экипаж_, суш_, роскош_.

Варианты выполнения задания, в которых ученики предлагают сгруппировать слова по трем признакам одновременно:

а) по написанию (существительные с ь и без ь);

б) по родам (существительные мужского и женского рода);

в) по склонениям (существительные 2-го и 3-го склонения).

Таким образом, группировка протекает как процесс анализа, абстрагирования

(отвлечения) и обобщения, что развивает творческие способности школьников. По тому, как осуществляются группировки, можно судить не только о характере мыслительных процессов ученика (анализирующее наблюдение, обобщающее мышление и практические действия), но и о тех знаниях, которыми он оперирует.

Стратегия «Горячий стул»

При проверке самостоятельного поиска новой информации, изучения нового материла (небольшого пункта параграфа)  можно  использовать прием «горячий стул», когда ученики, читая материал, готовят 2-3 вопроса, пожелавший ученик садится на «горячий» стул перед классом, отвечает на вопросы одноклассников, затем ученики его оценивают, он выбирает самый интересный для него вопрос - при этом снимаются монотонность и однообразие устных опросов (учебный диалог привлекает внимание, заставляет включиться в работу), особенно  удачно этот прием проходит в 5-6 классах;

Стратегия «Хочу спросить»

Проверка усвоенного учеником  материла (изучения новой темы, домашнего чтения) может быть организована в форме игры «Хочу спросить» или «Перестрелка вопросами»: ученик задает любому из класса свой вопрос со словами «хочу спросить (кого-то)», если он правильно отвечает, то вопрос задает он, ученик, не давший правильного ответа, выбывает из игры, игра детям очень нравится, полезна при проверке  домашнего чтения;

 
Проектное обучение.

 Это эффективный метод формирования УУД, который предполагает высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся, формирует развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий. 

Работа в группах построена на следующих основных правилах:

1.     Полное внимание к однокласснику;

 2. Серьезное отношение к мыслям, чувствам других: терпимость, дружелюбие; никто не имеет права смеяться над ошибками одноклассника, т. к. каждый имеет «право на ошибку».

 
Все дети принимали активное участие в обсуждении этих правил. При этом у учащихся формировались универсальные учебные действия в таких сферах: личностных (базовые ценности: терпение, добро, освоение роли ученика, формирование интереса к учению), коммуникативных (участие в диалоге), познавательных, регулятивных (работа по инструкции, которую сами выработали). 
Установлено, что у детей, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше, существенно снижена школьная тревожность, что немаловажно.

 Обязательно распределение ролей в группах: организатор, секретарь, спикер и т.д.

 Деятельность учителя здесь - это организация совместного действия детей как внутри одной группы, так и между группами: он направляет обучающихся на совместное выполнение задания. 

 

Учебное сотрудничество. 

При формировании УУД широко использую эту технологию. Дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль, взаимопомощь. Стоит ли говорить, что сами школьники это очень любят. Чтобы научиться учить себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому (пробую учить других) или к самому себе (учу себя сам). В результате формируются регулятивные и коммуникативные УУД. 

Учитель и ребенок общаются с позиции сотрудничества; 
Сюда же можно отнести и разновозрастное сотрудничество, которое предполагает, что младшим подросткам предоставляется например, роль учителя в 1—2 классах. В практике это имеет место быть миниспектакль, посвящённый 100-летию Сергея Михалкова(инсценировка басен), интегрированный урок , подготовленный моими семиклассниками и учениками младшей параллели «Английский фольклор в переводе Самуила Яковлевича Маршака». 

Технология коммуникативного взаимообучения.

 
Тесно связана с учебным сотрудничеством, где, каждый ученик может самостоятельно и коллективно усвоить новые знания, формировать умения и компетенции, что совпадает с концепцией УУД. 
Это формирует адекватную мотивацию школьника, развивает произвольность восприятия, внимания, памяти, воображения. 
Организация учебного процесса по данной технологии позволяет: 
а) расширить содержание образования и адаптировать его индивидуальным познавательным потребностям учащихся, не увеличивая учебную нагрузку; 
б) снизить утомляемость за счет переключения на разные виды деятельности; 
в) формировать у детей умения самостоятельной организации учебного труда, способности к исследовательской деятельности, развивать коммуникативные компетенции; 

г) способствовать развитию интересов и склонностей ученика, которые в перспективе станут основной для самоопределения в жизни.

 

Дискуссия как технология формирования УУД.
На своих уроках мы часто применяем  этот вид деятельности. Это диалог обучающихся не только в устной, но и в письменной форме. На определённом этапе эффективным средством работы со своей и чужой точками зрения может стать именно письменная дискуссия. Наиболее удобное время для этого — основное звено школы (5—8 классы), это даст возможность высказаться всем желающим, даже тем детям, которые в силу своей неуверенности, застенчивости, медленного темпа деятельности, предпочтение послушать, чем высказаться, не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной возможности концентрации внимания 
Все мы применяем информационно-коммуникативных технологии 
на своих уроках, что в полной мере способствует развитию исследовательской деятельности.

         Обращение к материалам образовательных порталов дает школьникам широкие возможности для получения межпредметных знаний, для нахождения интересной информации.

 Мы  предлагаем следующие варианты применения такого типа ресурсов, используя исследовательские задания: 

- найди ошибки в представленной презентации и доработай ее, изменив (тему исследования, аспект рассмотрения проблемы, 

- на основе анализируемой презентации сформулируй предмет и объект исследования; выяви логику расположения слайдов;

 - сопоставь две презентации на одну тему и оцени полноту исследования, представленного каждой.
Если говорить о логике построения урока литературы с использованием технологии исследования, то он может быть построен по схеме: 
1 этап – актуализация и систематизация имеющихся знаний по теме; 
2 этап - постановка ряда проблем; 

3 этап – выбор проблемы, объекта и предмета изучения 
Необходимо обратить внимание учащихся на «достоверность» используемых источников, их грамотного цитирования.

4 этап – собственно исследование:
5 этап – оформление работы 

6 этап – представление результата работы (может быть проведено непосредственно на данном учебном занятии или следующим за ним). 
7 этап – подведение итогов. Рефлексия.

 
Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. 

Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими. 
Она включает:

ü осознание учебной задачи (что такое задача? что нужно, чтобы решить данную конкретную задачу?);

ü понимание цели учебной деятельности (чему я научился на уроке? каких целей добился? что я узнал? чему можно было научиться ещё?); 
иначе говоря, это способность рассматривать и оценивать собственные действия.

«Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?» При организации такой работы я использую оценочные карты, цель которых – научить адекватно, оценивать себя и других. 

К этому этапу дети готовы заранее: они знают, за что ставится та или иная отметка, умеют оценивать работу по обозначенным критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки. Согласно этим критериям они способны оценивать и свою работу.

 
Алгоритм самооценки (вопросы к ученику):

1-й шаг. Что нужно было сделать в этом задании (задаче)? Какая была цель, что нужно было получить в результате? 

2-й шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ? 
3-й шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чём)? 

4-й шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чём)?

 Какую оценку ты себе ставишь?

 На уроке ученик сам по алгоритму самооценивания определяет свою оценку, когда показывает выполненное задание. Учитель имеет право поправить её, если докажет, что ученик завысил или занизил её. 
К этому этапу дети готовы заранее: они знают, за что ставится та или иная отметка, умеют оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки.

 Важно не сравнивать детей между собой, а показывать достижения ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.

 Необходим демократический (психосберегающий) стиль общения: учитель - ученик, учащиеся между собой, всеобщее сотрудничество и взаимопомощь в идеале должны царить на таком уроке 

Технология активного чтения.

Включает в себя 3 этапа работы с текстом: до чтения, во время чтения и после чтения. 

I этап. Работа с текстом до чтения.

 

Предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения. 
Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, по иллюстрации с опорой на читательский опыт. 
Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе). 
Фрагмент урока в 8 классе. 

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

 Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах) 
1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

 2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

Группы составляют пословицы: 

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.)

 
- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

 

 II этап. Работа с текстом во время чтения.

 

 Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации 
первичное чтение текста.

 
•  Чтение текста «с карандашом»

 
•Определение основных понятий (без чтения всего текста)

 
•Составление таблиц (выборочное чтение) 

• Составление плана текста (для пересказа)

 
• Поиск пропущенных слов 

Выявление первичного восприятия (например, с помощью беседы). 
Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. 
Перечитывание текста - повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа по прочитанному, выделение ключевых слов и проч.). 

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части. 
Беседа по содержанию текста.

 
Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. 
Выразительное чтение.

 

III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель этапа :достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли. 

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Учитель ставит концептуальный вопрос к тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом должно стать понимание авторского смысла. Цель – корректировка читательской интерпретации авторским смыслом. 
Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. 
2. Знакомство с писателем.. Беседа о личности писателя. рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет 
соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

 
3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

 
4.Выполнение творческих заданий.

 
Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы).

Данная технология резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится – наблюдателем и наставником. 
Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин, сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке исследовательская. а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Итак, использование на уроках русского языка и литературы различных инструментариев в направлении «читательская функциональная грамотность школьников» в практической деятельности учителя позволит научить учащихся искать закономерности, рассуждать по аналогии, что , несомненно, повысит  мотивацию к обучению, дети станут больше читать, научатся более-менее контролировать свои результаты, научатся сотрудничать, самостоятельно находить ответы на вопросы путём логических рассуждений, чувствовать ответственность за поведение и действия себя и других,

аргументировать свою точку зрения, выслушивать собеседника и вести  диалог.

Такая система работы позволяет активизировать творческую деятельность учащихся, выработать активную жизненную позицию, сформировать творческую личность.

 Мы убедились, что использование  на уроках стратегий активного обучения  дает хорошие результаты: развивает творческие, исследовательские способности учащихся, повышает их активность; способствует более осмысленному изучению материала, приобретению навыков самоорганизации, повышает интерес к предмету, 
 способствует формированию у детей указанных выше универсальных учебных действий. А также делает уровень преподавания учителя соответствующим современным требованиям образования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованных источников.

1.     Государственная Программа развития образования Республики Казахстана 2011-2020 годы от 7 декабря 2010 года.

2.     Национальный план действий по развитию функциональной грамотности на 2012-2016 годы.

3.     Компетенции в образовании: опыт проек­тирования: сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Ху­торского. – М.: Научно-внедренческое пред­приятие «ИНЭК», 2007. – 327 с.

4.     Перминова Л.М. Минимальное поле функциональной грамотности (из опыта С.-Петербургской школы)//Педагогика. 1999. - №2. - С.26-29.

5.     Перминова Л.М. Функциональная грамотность/ неграмотность как социально-педагогичекое явление. – М., 2003

6.     Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. – М., 1997.

7.     Тянгян С.А. Грамотность в компьютерный век. – М.: Педагогика. – 1995. - №1.