Главная / География / Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении начального курса физической географии

Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении начального курса физической географии


Федеральное агентство по образованию

ГОУВПО «Марийский государственный университет»

Кафедра педагогики




ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

по программе повышения квалификации работников образования

«Теория и практика исследовательской деятельности в образовании»



Тема: ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

НАЧАЛЬНОГО КУРСА ФИЗИЧЕСКОЙ ГЕОГРАФИИ




Выполнил:

учитель географии

МОУ «Руэмская средняя

общеобразовательная школа»

Костромина Н.Б.


Проверил:

канд. пед. наук, доцент

Кондратенко Е.В.



Йошкар Ола

2008

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение……………………………………………………………………..3

  1. Самостоятельная деятельность школьников в процессе обучения:

теоретические подходы………………………………………………….6

  1. Психолого-педагогические условия организации

самостоятельной деятельности школьников………………………….17

  1. Технология организации самостоятельной деятельности

учащихся на уроках географии………………………………………....32

Заключение………………………………………………………………….48

Библиография……………………………………………………………….53

Приложения………………………………………………………………...56



















Введение

В «информационном обществе» основной целью образования становится не накопление и использование готовых знаний, а самостоятельное овладение ими через усвоение рациональных приемов, техник, средств получения этих знаний. Учитель перестает выступать перед своими учениками в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, который обеспечивает ее получение. Умения читать, писать, считать уже недостаточно для современного человека. В связи с этим задача развития самостоятельной деятельности очень актуальна и практически значима.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности (готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач), определяющие современное качество образования. Кроме этого указывается необходимость деятельностного характера образования, формирования у школьников самостоятельности. [23]

Вопрос о самостоятельной деятельности не нов для современной школы. Однако до настоящего времени не найден единый подход к ее определению, структуре, содержанию, а также к ее организации в учебном процессе.

Различные аспекты проблемы развития самостоятельной деятельности учащихся нашли отражение в многочисленных психолого-педагогических исследованиях. В этих работах дана общая характеристика самостоятельной деятельности (Л.В.Жарова, П.И.Пидкасистый, и др.), разработаны классификации самостоятельных работ (Б.П.Есипов, П.И.Пидкасистый, Л.Г.Вяткин и др.), вопросы формирования самостоятельной деятельности в контексте современных технологий обучения (С.В.Кульневич и др.).

Тем не менее, несмотря на исследованность проблемы, в ее решении сложился ряд противоречий, выявленных в процессе анализа специальной литературы и практической деятельности:

  • между современными требованиями к организации учебно-воспитательного процесса (деятельностный подход), результатам обучения и низким уровнем самостоятельной активности учащихся;

  • между сокращением времени на изучение предмета и оставшимся неизменным объемом содержания предмета;

  • между необходимостью активной самостоятельной деятельности учащихся и отсутствием у них знаний и умений, позволяющих самостоятельно добывать знания.

Разрешение этих противоречий возможно при решении проблемыповышения активности самостоятельной деятельности учащихся при изучении географии.

Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация условий, способствующих повышению активности самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения географии.

Объект исследования - самостоятельная деятельность школьников в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования - условия организации самостоятельной деятельности школьников на уроках географии.

Гипотеза – самостоятельная деятельность учащихся будет эффективной при соблюдении следующих условий:

  • дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности учащихся;

  • организация самостоятельной деятельности учащихся на всех этапах изучения темы;

  • наличие методического обеспечения самостоятельной деятельности учащихся.

Задачи исследования:

  • Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме.

  • Определить уровень самостоятельной деятельности учащихся 6-х классов МОУ «Руэмская средняя общеобразовательная школа».

  • Выявить психолого-педагогические условия, способствующие повышению активности самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения географии.

  • Разработать дидактический комплекс, направленный на повышение активности самостоятельной деятельности учащихся.

  • Разработать технологию реализации дидактического комплекса, способствующую формированию самостоятельности учащихся и повышению качества знаний по географии.

Методологической основой исследования являются:

1) деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, С.А.Рубинштейн), с позиций которого любой педагогический процесс должен строиться на основе вовлечения ребенка в активную деятельность;

2) личностно – ориентированный подход (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич), с позиций которого личность – это цель, субъект и главный критерий, результат эффективности педагогического процесса.

Для решения поставленных задач исследования была использована следующая совокупность методов: - теоретические – анализ литературы психологической, педагогической, методической; эмпирические – констатирующий эксперимент, наблюдение, тестирование, статистическая обработка полученных результатов.

База исследования - учащиеся 6-х классов МОУ «Руэмская средняя общеобразовательная школа».


Итоговые показатели результативности:

Организация самостоятельной деятельности учащихся способствует развитию личности школьника: (интерес к предмету, устойчивая познавательная мотивация, творческий характер усвоения материала (умение обозначить проблему, выделить противоречия, находить нестандартные способы решения проблемы, находить недостающую информацию и использовать ее для решения проблемы и т.д.), развитие самостоятельности). Обеспечивает сориентированность на процесс (проявление интереса не только к результату, но и к процессу учебной деятельности). И как следствие - повышение качества знаний и среднего балла обученности. Результативность деятельности учителя - в накоплении, обобщении и конкретизации педагогического опыта, разработке системы самостоятельных работ, дидактических материалов и технологии их реализации.


1. Самостоятельная деятельность школьников в процессе

обучения: теоретические подходы

Современный образовательный процесс трактуется психологами как развитие познавательных интересов учащихся. Важнейшее психологическое условие успешного овладения знаниями – умственная самостоятельность учащихся. Только приобретенные осмысленно и самостоятельно знания имеют ценность. Ф.А.Дистервег – выдающийся немецкий педагог (1790-1866) – в своем труде «Руководство к образованию немецких учителей» отмечал что «ум наполнить ничем нельзя; он должен самостоятельно все охватить, усвоить и переработать,…плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить». [20]

В педагогическом словаре самостоятельность определяется как обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Самостоятельность связана с активной работой мысли, чувств, воли. [27]

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. [27]

Следовательно, самостоятельную деятельность можно определить как процесс отражения человеком окружающей его действительности, основанный не только на приобретение ЗУН, но и отношении личности к результатам своей деятельности.

Существует множество различных направлении в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении. Начало исследованиям положено еще в древности. Древнегреческие ученые (Сократ, Платон, Аристотель) обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения знаниями ребенком. Они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания.

Свое дальнейшее развитие идей получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского и др.

Формирование самостоятельности учащихся, характер этой самостоятельности, ее структура и средства формирования – эти вопросы являются одними из основных в педагогической науке в целом, и в отечественной педагогике в частности. Многие выдающие отечественные педагоги придавали им первостепенное значение.

К.Д. Ушинский был одним их первых, кто рассмотрел проблему самостоятельности учащихся. Он рассматривал самостоятельность как качество личности, состоящее, главным образом, в самостоятельности мышления и формирующееся в процессе самостоятельной деятельности учащегося под руководством учителя. «Самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний» - отмечал К.Д.Ушинский [17].

Известный русский педагог дореволюционного периода П.Ф.Каптерев, развивая педагогические идеи К.Д.Ушинского, видел основную задачу школы в пробуждении охоты к умственному труду и в научении умственно работать [17]. Сущность процесса обучения он видел в самообразовании и самовоспитании.

В 30-60-е годы в отечественной педагогике понятие «самостоятельность» учащегося было недостаточно полно раскрыто. Самостоятельность умственной деятельности часто упускалась из виду, больше внимания уделялось внешней, показной активности.

Проблема познавательной самостоятельности приобретает особую актуальность в 60-е годы XX века. Данная проблема становится объектом интенсивного изучения в отечественной педагогике, когда наука как продукт творческой деятельности быстрыми темпами стала внедряться в производство.

Понятие самостоятельной работы занимает важное место в системе дидактических понятий. В настоящее время существуют различные взгляды на данный вопрос. Одни считают самостоятельную работу формой организации деятельности, другие называют ее методом обучения, третьи рассматривают самостоятельную работу как виды учебной деятельности, не относя их ни к той, ни к другой группе.

Так Е.П.Есипов определяет самостоятельную деятельность как работу, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть оставленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных действий. [ 9 ]

В учебнике «Педагогика» Г.М.Коджаспирова самостоятельная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от остановки проблемы до осуществления контроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер. [6]

Л.В.Жарова в своей книге «Учить самостоятельности» дает следующее определение самостоятельной деятельности – это такой метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность. [10]

Иная точка зрения на самостоятельную деятельность у П.И.Пидкасистого, который отмечает, что самостоятельная работа – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения, а средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленными целями. [19]

И.А. Зимняя акцентирует внимание на том, что самостоятельная работа связана с работой школьника в классе и является следствием правильной организации учебно-познавательной деятельности на уроке. Она подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Для учителя это означает чёткое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания.


Таким образом, большинство исследователей считает, что организация самостоятельной работы является действенным методом обучения и воспитания учащихся и предполагает активные умственные действия школьников связанных с поиском наиболее рациональных способов решения поставленной задачи. В результате самостоятельной работы учащиеся приобретают необходимые предметные знания, умения, навыки, обретают способность активно и самостоятельно мыслить и действовать. Одни педагоги, такие как Л.П.Аристова, Б.П.Есипов и др., рассматривают самостоятельность, как учебную деятельность без руководства и помощи со стороны учителя. При этом не принимаются во внимание развивающийся и усложняющийся ее характер, не учитываются в должной мере ее основные показатели: умение самостоятельно работать с различными источниками информации, применение полученных знаний на практике, наличие потребности в приобретении знаний; не ставится вопрос о воспитании самостоятельности как черты личности. В то время как другие, Л.В.Жарова, О.В.Петунин и др., отмечают необходимость руководства учителя самостоятельной деятельностью, степень которого постепенно снижается по мере развития самостоятельности учащихся; определяют самостоятельную деятельность не просто как активность в познавательной сфере, но и как качество личности.

Выделяется три направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность учения – познавательная, практическая и организационно-техническая.

Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной работы в учебном процессе. При формировании знаний и умений учащихся вербальный способ обучения становится малоэффективным. Роль самостоятельной работы школьников возрастает так же в связи с изменением цели обучения, его направленностью на формирование навыков творческой деятельности, а так же в связи с компьютеризацией обучения. [9]

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения школьников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь преподавание, деятельность учителя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ученика. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях учебного процесса. Ставится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании. [17]

Третье направление характеризуется тем, что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности школьника ее процесс и структура еще недостаточно полно раскрыта. Однако существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются два варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

  • Первая группа:

1) содержательный компонент: знания, выраженные в понятиях, образах, восприятиях и представлениях;

2) оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

3) результативный компонент: новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

  • Вторая группа:

1) содержательный компонент: выделение познавательной задачи, цели учебной деятельности;

2) процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

3) мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Основа общей самостоятельности – познавательная самостоятельность. Она раскрывает специфику общей самостоятельности человека в процессе учения. Самостоятельная познавательная деятельность включает в себя:

  • Процессуальную сторону: самостоятельное мышление, которое проявляется в умении понять вопрос, задачу, в отыскивании ответов, путей их решения, в умении делать выводы из полученных знаний, выделять существенное, главное, определять цель деятельности и корректировать ее; владение методами мыслительной деятельности.

  • Волевую и мотивационную сторону;

  • Критерии, характеризующие качество процесса учебного познания.

Говоря о самостоятельной познавательности большинство педагогов и психологов (Л.А.Высотина, М.А.Данилов, Д.Н.Петрова, С.Л.Рубинштейн и др.) связывают проблему формирования познавательной самостоятельности с воспитанием способности самостоятельно мыслить.

Проявляясь в решении различного рода учебных и практических задач, она теснейшим образом связана с мышлением.

Выполняя самостоятельную работу, ученик добывает новые знания, при этом:

  • новые знания выступают по отношению к самому процессу познания как продукт поиска;

  • эти знания, применяемые учащимися в ходе изучения более сложного вопроса, выступают по отношению к новым добываемым знаниям как способ деятельности;

  • часто усвоенный способ деятельности по решению задач на уровне знаний в одних условиях успешно переносится учащимися для решения других задач сначала в аналогичных или частично измененных условиях, а затем и в совершенно новых.

Все это предполагает процесс мышления, в котором происходит развитие самого мышления.

В познавательной деятельности имеют место не только мышление, но и внимание, память, воля и др. Познание сводится не только к работе мысли, оно должно включать и развитие чувственного восприятия, опорные знания, являющиеся органическим элементом познания.

Наиболее удачное определение познавательной самостоятельности дала Т.И.Шамова. Она рассматривает ее как «свойство личности, характеризующееся стремлением и умением учащихся без посторонней помощи овладевать знаниями и способами деятельности, решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности». [17]

Недостатком определения является подход к определению познавательной самостоятельности как «стремления и умения без посторонней помощи овладевать знаниями». Лишь на достаточно высоком уровне развития познавательной самостоятельности отпадает необходимость в «посторонней помощи» в овладении учащимися знаниями и умениями. В процессе формирования этого качества личности управление познавательной деятельностью со стороны учителя необходимо.

Чтобы познавательная самостоятельность стала качеством личности школьника, надо сформировать у него не только способность своими силами овладевать знаниями и способами деятельности, а еще и познавательную потребность, внутренние установки, побуждающие к самостоятельной деятельности.

Структурные компоненты познавательной самостоятельности:

  • Содержательно-операционный (владение системой ведущих знаний, интеллектуальных умений - методов, приемов и способов познавательной деятельности). Опорные знания и интеллектуальные умения – первооснова способности школьника к самостоятельному познанию.

  • Мотивационный (интерес к процессу познания).

  • Волевой (целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, постоянство). Волевой компонент познавательной самостоятельности обеспечивает действенность в проявлениях данного качества личности.

Все компоненты познавательной самостоятельности тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены и структурно не разделимы в учебном процессе. Нет познавательной самостоятельности как самого явления при отсутствии хотя бы одного из ее компонентов.

Эффективность учебного процесса познания определяется качеством преподавания и самостоятельной познавательной деятельностью учеников. Эти два понятия очень тесно связаны, но следует выделить самостоятельную работу как ведущую и активизирующую форму обучения.

В педагогической литературе выделяются четыре уровня самостоятельной деятельности учащихся:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу. Это подготовительный этап к осуществлению учащимися самостоятельной деятельности.

2. Репродуктивная деятельность, то есть деятельность на воспроизведение или непосредственное применение изучаемого материала.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний. Это решение задач, выходящих за пределы известного образца. При выполнении такой деятельности от ученика требуются преобразование, реконструкция, обобщение, систематизация и привлечение ранее приобретенных знаний и умений, перенос их в нестандартные ситуации и установление внутрипредметных и межпредметных связей.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях. Это задания творческого характера: решение проблемных вопросов; составление задач и упражнений; написание сочинений; рецензирование; подготовка докладов, рефератов; постановка опытов; проведение экспериментальных исследований; задания проблемного характера и т.д. Результатом выполнения такой деятельности выступают новые знания, усвоенные ребенком в процессе работы; сформированные умения в постановке экспериментов, проведении опытов; сформированные навыки выполнения творческой деятельности. [12]

Итак, самостоятельная работа учащихся - это такая работа, которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий. Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки.

В теории и практике обучения наиболее распространены следующие подходы к классификации самостоятельных работ [13]:

  • по дидактическим целям (обучающие и контролирующие);

  • по уровню самостоятельности учащихся (по образцу, реконструктивно-вариативные, частично-поисковые, исследовательские);

  • по степени индивидуализации (общеклассные, групповые, индивидуальные);

  • по источнику и методу приобретения знаний (работа с учебником, практическая работа, подготовка докладов и рефератов);

  • по форме выполнения (устные и письменные);

  • по месту выполнения (классные и домашние).

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Из всего многообразия видов самостоятельных работ в данном исследовании большее внимание обращено на виды работ по следующим критериям: по дидактическим целям; по уровню самостоятельности; по источнику и методу приобретения знаний. Т. к. именно эти работы, на мой взгляд, способствуют реализации целей, поставленных в работе.

Понятие «самостоятельная работа» необходимо рассматривать как целостную систему действий учителя и учащихся, а, следовательно, раскрывать его через совокупность признаков, отражающих диалектическое единство внутренних и внешних сторон, которые в реальном учебном процессе фактически неотделимы. Содержание задания и форма его предъявления, указания учителя, используемые средства обучения и их организация предопределяют мотив деятельности учащихся, их умственные и волевые усилия, мыслительные операции, практические действия, самостоятельность учащихся. С другой стороны, самостоятельность во всем ее богатом проявлении (соответствие заданной цели, адекватность способов выполнения, затруднения, творчество) побуждает учителя к контролю, коррекции, консультации, дополнительным инструкциям и другим специальным действиям.

Успешному выполнению учащимися самостоятельной работы способствуют четкие указания учителя о ее цели, содержании, способах выполнения, формах выражения полученных результатов. Они могут быть представлены в виде памяток, в которых даются рекомендации по работе с текстом, написанию докладов, рефератов и т.д.

Содержание, форма и продолжительность самостоятельной работы, проводимой в классе, должны отвечать поставленным целям урока. Нередко она занимает лишь несколько минут (в 5-6 классах) или может длиться в течение всего урока (выполнение лабораторных, практических работ в старших классах).


2. Психолого-педагогические условия организации самостоятельной деятельности школьников

Результат обучения зависит от того, как организована деятельность учащихся. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении. Залогом успешной учёбы школьников является самостоятельная деятельность.

Задача состоит в том, чтобы правильно организовать самостоятельную деятельность школьников, направленную на мобилизацию знаний, умений, способности принимать решения, брать на себя ответственность. В процессе такой работы ученики привыкают к востребованности своих знаний, убеждаются в значимости образования.

Дети, не привыкшие к самостоятельной деятельности, к старшим классам выглядят несостоятельными и не способными к самообразованию. А успешность специалиста в настоящее время определяется не объёмом знаний, а его мобильностью, умением неординарно подойти к решению проблемы, самостоятельно получить новую информацию, необходимую не вообще, а в данный момент. Поэтому необходимо развивать самостоятельность школьников уже на первой ступени обучения, организуя их самостоятельную деятельность.

Анкетирование учащихся по вопросу их отношения к самостоятельной работе выявило следующие результаты. [Приложение 1] Положительно относятся к самостоятельной деятельности 53,3% учащихся 6-х классов, 20% - относятся отрицательно, 26,7% - безразлично.

hello_html_79630262.gif

На вопрос, что привлекает в самостоятельной работе, учащиеся ответили следующим образом: 25,9% - возможность пополнить и углубить знания; 14,8% - возможность проявить самостоятельность; 33,3% желание проверить знания; 25,9% желание получить отметку.

hello_html_663b233d.gif

Таким образом, наличие положительного отношения к самостоятельной деятельности у большинства учащихся и положительная мотивация дают возможность приступить к организации самостоятельной деятельности учащихся уже на начальном этапе изучения географии.

Успешное решение данной задачи может быть обеспечено созданием надлежащих педагогических условий:

  • дифференцированного подхода к организации самостоятельной деятельности учащихся;

  • организацией самостоятельной деятельности учащихся на всех этапах изучения темы;

  • наличием методического обеспечения самостоятельной деятельности учащихся.

Изучение географии начинается со знакомства с курсом начальной физической географии в 6-м классе. Уровень самостоятельности учащихся на данной ступени обучения, как показывают данные диагностики, невысок. [Приложение 1] Поэтому необходимо приложить максимум усилий для того, чтобы к моменту окончания школы учащиеся были готовы использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

Уровень самостоятельности учащихся шестой параллели преимущественно низкий: 65% в 6а классе и 50% в 6б классе. Эти учащиеся плохо представляют себе, что значит быть самостоятельными. Это не является для них актуальным, их вполне устраивает оценка взрослых. Средний уровень самостоятельности имеют соответственно 35% учащихся 6а класса и 44,5% учащихся 6б класса. Представления о самостоятельном человеке у этих учащихся недостаточно полные. Они обычно упускают знание цели. Желание быть самостоятельными проявляют, но на несколько созерцательном уровне («хотелось бы, ничего не имею против, но…»). Не проявляют настойчивости в выполнении задуманного. Они затрудняются в построении плана действий в организации других. Часто обращаются за помощью.

Лишь 5,5% учащихся 6б класса (1 ученик) имеют достаточно высокий уровень самостоятельности. Ученик проявляет стремление быть самостоятельным, старается преодолевать затруднения, обладает опытом самоорганизации, умеет составить план, пытается контролировать себя в процессе его выполнения, пытается оценивать себя в соответствии с нормой. Потребность в поддержке взрослых у такого ученика минимальна.


Уровень самостоятельности учащихся 6-х классов.

hello_html_237975e4.gif

Таким образом, представленные результаты диагностики свидетельствуют о необходимости развития самостоятельности учащихся и доказывают значимость проблемы, на решение которой направлено данное исследование.

Одним из наиболее важных условий организации успешной самостоятельной деятельности учащихся является дифференцированный подход, предусматривающий организацию учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности. Развитие самостоятельной деятельности происходит у всех детей неодинаково из-за различий в их психологии, личностных качествах и интересах. Дифференциация в обучении способствует развитию самостоятельной деятельности у всех и каждого учащегося в отдельности.

Психолого-педагогической сущностью дифференцированного подхода является индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей и интересов каждого школьника. [13]

Параллель шестых классов в МОУ «Руэмская средняя общеобразовательная школа» представлена двумя классами общеобразовательного уровня, контингент которой, согласно проведенной диагностике, составляют три группы учащихся. [10, Приложение 1]


Уровень обучаемости учащихся 6-х классов

hello_html_1974efeb.gif

Самая многочисленная группа (37,5% учащихся 6а класса, 50% учащихся 6б класса) - учащиеся с невысоким уровнем обучаемости, даже с выраженной задержкой темпа психофизического развития. Уровень интеллектуальных способностей этих детей невысок. Они медленно включаются в учебный процесс, с трудом выполняют задания, требующие проявления самостоятельности. Для них характерен первый, репродуктивный уровень обучаемости, т.е. они способны выполнять задания только по образцу.

Учащиеся со средними способностями составляют 18,75% в 6а классе, 17,6% в 6б классе. Это вполне благополучные ученики. Они умеют слушать, хорошо воспринимают и запоминают учебный материал, обладают достаточно развитыми речью и мышлением. Эти дети способны быстро и своевременно концентрировать, переключать и распределять внимание. Для них характерен второй, прикладной уровень обучаемости, характеризующийся применением знаний в измененной ситуации.

В этих классах выделяется группа учащихся, имеющих высокий уровень обучаемости – 43,75% в 6а классе и 32,4% в 6б классе. Они хотят учиться, любознательны, активны, с интересом и желанием выполняют самостоятельные работы. Для этих детей характерен третий, творческий уровень обучаемости. Они могут применять полученные знания в новой ситуации, находить их связь с предыдущим материалом, с реальной жизнью, с другими учебными предметами.

Исходя из приведенных данных, наглядно видна необходимость в применении дифференцированного подхода.

Самостоятельная деятельность на основе дифференцированного подхода может быть организована с применением заданий разного уровня сложности и с применением заданий одного уровня сложности.

Разработаны варианты заданий для самостоятельной работы, которые имеют один и тот же уровень сложности. Но одним ученикам предлагаются эти задания без каких – либо дополнительных пояснений, а другим предлагается дополнительная карточка – консультация, либо само задание дополняется советами, пояснениями, облегчающими работу по его выполнению. Что обеспечивает успешное выполнение самостоятельной работы всеми учащимися.

Пример 1.

Вариант 1. Обозначить на контурной карте крупнейшие равнины.

Вариант 2. Обозначить на контурной карте крупнейшие равнины.

Для этого:

  1. Найдите равнину на физической карте и определите основные ориентиры ее местоположения (меридианы, параллели, реки и т.д.).

  2. Работая простым карандашом, найдите местоположение равнины на контурной карте по определенным вами ориентирам.

  3. Подпишите ее название.

Другой вариант – это задания разного уровня сложности. Сложность задания зависит прежде всего от того, какими знаниями должен оперировать ученик, выполняя его, т.е. на какие элементы содержания учебного материала направлена самостоятельная деятельность. Наиболее простыми и доступными являются задания, требующие воспроизведения фактов, описания признаков.

Более сложными являются задания, требующие объяснения причинно – следственных связей и зависимостей между явлениями, раскрытия сущности законов, закономерностей или теорий.

Эти задания требуют в одних случаях точного воспроизведения формулировок, определений, в других – рассуждения, объяснения или обоснования, аргументации. В процессе их выполнения учащиеся овладевают умением переноса, являющимся важным показателем развития их самостоятельности.

Пример 2. Тема урока «Озера, ледники, искусственные водоемы»

Вариант 1. Дать определение озера. Назвать виды озерных котловин

Вариант 2. Что называется озером? Объясните каждый их существенных признаков этого понятия. Чем озеро отличается от реки, пруда, моря? Приведите примеры озер на различных материках.

Различная степень сложности заданий предусматривается при изучении одного и того же материала. Это позволяет учитывать при организации самостоятельной работы индивидуальные учебные возможности учащихся, выделять группы учащихся, которым предлагаются адекватные задания.

Дифференциация заданий – важнейший путь стимулирования самостоятельной деятельности учащихся.

Дифференцированный подход не может быть ограничен только учетом уровня обучаемости школьников. Ведь даже среди группы учащихся одного уровня обучаемости не все формы работы оказываются одинаково комфортными. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем ее проанализировать. А есть такие, которым наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, чем самостоятельно «свернуть» текст в таблицу. Одни дети хорошо воспринимают информацию представленную на плоскости: схемы, рисунки, видеофрагменты; другим необходимо читая текст, для лучшего понимания проговаривать его про себя. Необходимо учитывать модальность (преимущественное использование одного из каналов приема и переработки информации: аудиалы, визуалы, кинестетики), знать и такую психофизиологическую характеристику учащихся, как функциональная асимметрия полушарий головного мозга, т.к. доминирование правого или левого полушария определяют особенности стиля учебной деятельности.

В результате исследований ведущей модальности, функционального доминирования полушарий головного мозга учащихся 6-х классов вырисовывается следующая картина.


Доминирование полушарий головного мозга

(модифицированный тест И.П.Павлова) [3, Приложение 1]

hello_html_4922ca46.gif

Данная диаграмма наглядно показывает преобладание учащихся с «левополушарным» мышлением: 66,7% в 6а классе и 53% в 6б классе.

Важно выделить таких учеников, у которых выражено доминирование правого или левого полушария, т.к. явное доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации. Это помогает учителю понять, в каком виде данному ученику удобно воспринимать информацию для быстрого ее осмысления, а также, какие формы подачи информации будут развивать «западающее» полушарие.

«Правополушарное» мышление определяет готовность к целостному схватыванию, содержит целостный образ мира. Для «левополушарного» мышления характерно ступенчатое познание, что позволяет называть мир только по отдельным частям.

Пример 4.

Вариант 1. (левополушарные) Назвать одним словом (обобщить несколько слов одним понятием или термином).

1. Анды, Кордильеры, Уральские, Гималаи - …(горы).

2. Амазонская, Ла-Платска, Прикаспийская - …(низменность).

3. Мозамбикский, Дрейка, Гибралтарский, Берингов - …(пролив).

4. Байкал, Виктория, Ладожское - …(озеро).

5. Волга, Нил, Амазонка - …(река).

Вариант 2. (правополушарные).

Среди массы букв найти термины. «Инструментарий географа».

Аровнутосбарометртовннцболшфзкартаючгооыниарцтхюыэхолотбогывдзюыфьфгмртолотаздвыотвлджжекчмтьравенбарографсланоимпваыкбжолмеоанероидмдюбмирндвуйфыфчлнхзжэиопрглобусбилогнеарнтоспауыфлюгертидозоэжиныкцискавыялпртермографйцукенгшщзхфывапбатискафролджэячсмимтьбюаквалангйцукенгорпавыф.

Важный параметр, определяющий формы самостоятельной деятельности – модальность. Модальность – это предпочитаемый, наиболее комфортный для ребенка канал приема, переработки и выдачи информации. [3, Приложение 1]

Ведущая модальность

hello_html_106f9860.gif

Как показывают приведенные данные, среди учащихся 6а класса примерно одинаковое количество аудиалов (31,25%), визуалов (31,25%) и кинестетиков (37,5%). Среди учащихся 6б класса преобладают визуалы (50%), аудиалы составляют 38,9%, а кинестетики – 11,1%.

«Визуал» хорошо воспринимает информацию, представленную на плоскости: схемы, рисунки, видеофрагменты. «Аудиал» - на слух, он лучше расскажет, чем напишет. «Кинестетик» хорошо работает с моделями, составляет системы из карточек, хорошо осваивает информацию через движение, осязание. При разработке заданий и дидактических материалов учитель должен учитывать эту особенность учащихся для получения хорошего результата и создания комфортных условия для учащихся.

Пример 5.

Вариант 1. (визуалы).

Тестовые задания, используемые при подготовке учащихся к итоговой зачетной работе при повторении темы «Гидросфера».

  1. Почему пресная вода на земле не иссякает?

а) потому, что существуют океаны и моря;

б) потому, что существуют реки и озера;

в) потому, что существуют ледники;

г) существует круговорот воды в природе.

2. Какова основная причина океанических течений?

а) географическое положение океана;

б) нагревание воды солнцем;

в) подземные водные источники;

г) постоянные ветры.

3. Какова основная причина морских приливов?

а) океанические течения;

б) притяжение воды Луной;

в) перепад температур морской воды;

г) ветры.

4. Какова причина образования цунами?

а) моретрясения;

б) температура морской воды;

в) ветер;

г) океанические течения.

И т.д.

Вариант 2 (аудиалы).

Цифровой диктант в устной форме («Я утверждаю, что…»), учащиеся сигнализируют учителю о своем несогласии или согласии с помощью карточек (да, нет). Ответ корректируется сразу.

  1. Ледники – это скопление пресного льда на суше.

  2. Озеро – это искусственный водоем.

  3. Огромные льды в океане называются айсбергом.

  4. Айсберги не опасны для судоходства.

  5. Реки, озера, ледники, болота – это воды суши.

  6. Ледники не участвуют в мировом круговороте воды.

Ответ: да, нет, да, нет, да, нет.

Вариант 3. (кинестетики).

Загадать понятие и показать его пантомимой (нельзя указывать на объект, нельзя показывать по буквам).

Штиль, бриз, ураган.

Океан, река, родник.

Литосфера, атмосфера, гидросфера.

Учет этих особенностей позволит сделать самостоятельную работу успешной для каждого учащегося, что в свою очередь приведет к тому, что самостоятельная работа станет привлекательной для учащихся. А в итоге повысится качество знаний учащихся, постепенно будет происходить формирование самостоятельности как качества личности.

Не менее важным условием обеспечения эффективности самостоятельной деятельности является ее организация на всех этапах изучения темы. [Приложение 2] Целесообразно организовывать самостоятельную деятельность учащихся как на этапе повторения пройденного материла, так и на этапе изучения новых знаний, на этапе применения знаний и развития умений, в процессе выполнения домашнего задания, на этапе обобщающего повторения.

Самостоятельная деятельность приносит максимальную пользу в тех ситуациях, когда материал доступен для самостоятельного изучения, когда
ученики готовы к самостоятельному изучению данной темы, когда имеются дидактические материалы для самостоятельной работы учащихся и достаточно времени, чтобы ее организовать на уроке.

В начале урока оправданы непродолжительные работы, рассчитанные на 5 – 10 минут, чтобы включить весь класс в активную деятельность, мобилизовать внимание, память, мышление учащихся. Наиболее приемлемы на этом этапе фронтальные диктанты, тесты, на выполнение которых не требуется большого количества времени. При этом самостоятельная деятельность чаще воспроизводящая.

Пример 6. Географический диктант по теме «Реки».

На доску выписываются понятия и географические объекты:

1. Долина реки 7. Водораздел

2. Речная система 8. Ниагарский водопад

3. Русло реки 9. Водопад Анхель

4. Исток реки 10. Река Ангара

5. Бассейн реки 11. Река Амазонка

6. Пойма реки 12. Каспийское море.

Текст диктанта:

  1. Часть речной долины, заливаемая водой при половодьях. (6)

  2. Вытянутое в длину извилистое углубление земной поверхности. (1)

  3. Море, в которое впадает река Волга. (12)

  4. Река со всеми ее притоками. (2)

  5. Место, где река берет свое начало. (4)

  6. Водопад на реке, берущей свое начало из озера Эри. (8)

  7. Углубление в речной долине, по которому постоянно течет вода. (3)

  8. Река, берущая начало из самого глубокого озера мира. (10)

  9. Граница бассейна рек. (7)

  10. Самый высокий водопад мира. (9)

  11. Территория, с которой вся вода стекает в реку. (5)

  12. Самая полноводная река мира. (11)

Такого рода самостоятельные работы носят проверочный характер, выполняют функцию обратной связи. Эти работы направлены на выявление и актуализацию опорных знаний и умений, подготовку к усвоению нового материала. Кроме этого они являются и организующим средством, так как создают единый ритм деятельности, т.е. выполняют роль организационного момента.

Наиболее значимой для развития учащихся является организация самостоятельной деятельности при изучении нового материала.

Прежде всего, учителю следует оценить, какой именно учебный материал учащиеся могут успешно усвоить по учебнику, картам и другим источникам. Если материал является совершенно новым, с высоким уровнем обобщенности и не имеет широких связей с ранее изученным материалом, его целесообразно объяснять самому учителю. Самостоятельнее изучение такого материала представляется очень сложным и будет малоэффективным.

Если материал, который предстоит изучить, связан с предшествующими знаниями, с жизненным опытом учащихся, изобилует интересными фактами и доступной их интерпретацией, учащиеся могут проработать его самостоятельно.

Пример 7. Тема «Развитие географических знаний о Земле».

Изучение нового материала: ученики делают подготовленные сообщения о путешественниках; по ходу урока заполняют таблицу.

Таблица. Великие географические открытия.

Имена путешественников

Когда проходили путешествия

Маршруты путешествий

Результаты путешествий

Значение путешествий и открытий






Такой вид работы позволяет учащимся максимально проявить самостоятельность и позволяет взаимодействовать друг с другом (если работа выполняется в парах). Однако не все учащихся в достаточной мере самостоятельны, у некоторых наблюдается отсутствие мотивов и интереса к овладению знаниями; многим в течение урока необходимы постоянные консультации преподавателя.

Значительно чаще самостоятельная деятельность организуется с целью применения знаний и развития умений. Ведь к этому моменту учащиеся обычно уже владеют знаниями, что является необходимым условием для выполнения заданий как репродуктивного, так и частично – поискового и творческого характера. Важным здесь является овладение умениями, превращение знания в действие, поиск. Нельзя на данном этапе придавать самостоятельной работе функции проверки знаний и умений. Оценка, особенно низкая, может вызвать негативное отношение учащихся к самостоятельной деятельности.

Пример 8 Тема урока «Взаимодействие компонентов природы. Природный комплекс».

Вариант 1. Составьте схему географической оболочки, как природного комплекса высшего порядка.

Вариант 2. Составьте схем компонентов ПК во взаимосвязи.

Вариант 3. Составьте цепочку взаимосвязи компонентов ПК на примере любой природной зоны.

Природная зона






Особенности климата

Особенности растительного покрова, представители.

Особенности животного мира, представители.

Средняя температура января

Средняя температура июля

Годовое количество осадков их типы







Таким образом, на каждом этапе изучения темы есть место для самостоятельной деятельности. Даже при недостаточной готовности учеников нельзя отказываться от самостоятельной деятельности, надо вводить ее элементы, помогая ученикам, чтобы на следующих этапах работы постепенно расширять удельный вес самостоятельной деятельности.

Важным условием для систематической организации самостоятельной деятельности на всех этапах изучения темы, в различных ее формах, для осуществления дифференцированного подхода к учащимся является наличие методического обеспечения. Прежде всего, на уроках географии это: программа по географии, учебник, географические карты, разнообразные дидактические материалы (карточки с дифференцированными заданиями, карточки с инструктивно-методическими указаниями, рабочие тетради на печатной основе и т.п.)

Главным звеном методического обеспечения для организации самостоятельной деятельности школьников является учебник географии. Следуя программе, он обеспечивает не только усвоение основ науки, но и становится организатором самостоятельной учебной деятельности школьников, благодаря чему учащиеся приобретают умения и навыки самообразования.

Изучение географии в 6 классе мы начинаем с учебника Герасимовой Т.П. Начальный курс географии. Этот учебник содержит не только основные сведения о нашей планете, но и реализует принцип деятельностного подхода к изучению географии. На это направлен обширный методический аппарат учебника, включающий вопросы и задания перед параграфами, внутри и после них, а также вопросы и задания после каждой темы. Географические задания, представленные в учебнике, имеют различное назначение. Одни из них предполагают выборочный пересказ прочитанного (с.9, 11, 52 и др.), выполняя другие, ученики приобретают новые знания (26, 50, 55 и др.). Третьи предлагают обобщить и тем самым по-новому, более глубоко осмыслить изученное (с.68, 142, 155 и др.). Особое внимание в учебнике уделено картографическим задачам, которые должны научить пользоваться картой как источником географической информации (с.51, 68, 102 и др.). Задания рассчитаны не только на работу с текстом, но и с иллюстрациями. Цель их – научить анализу схем, карт, рисунков, фотографий, графиков ( с.88, 92, 130 и др.).

Практическая направленность содержания представлена следующими видами работ: работа на местности (с.21-23, 164-169); наблюдения за окружающей средой (с.113, 116, 120 и др.); работа с географической литературой (c. 7, 163, 159 и др.); работа со статистическими материалами (с. 159); работа с картой и глобусом (с.29, 32, 73 и др.); работа с картосхемами разного содержания (с.88, 117, 126 и др.).

Тем самым, учебник помогает организовать самостоятельную деятельность учащихся и способствует их умственному развитию.

Географическая карта – важнейший источник информации при изучении географии и средство организации самостоятельной деятельности учащихся.

По функциональным свойствам учебная географическая карта может быть как объект изучения, как источник знаний и как средство наглядности. Эти функции могут меняться в зависимости от целей обучения. И одна и та же карта может использоваться в разных учебных ситуациях. [15]

Карты используются при организации самостоятельных и практических работ, с целью закрепления в памяти школьников размещения, очертания, площадей изучаемых географических объектов, а также для создания на их основе собственных карт, различных по содержанию и нагрузке. Большинство знаний, которыми должны овладеть учащиеся, связано и изучением содержания карт и умением пользоваться ими, т.е. понимать карту (усвоить главные свойства карты), читать карту (распознавать географическую действительность по ее изображению на карте), знать карту (помнить, ясно представлять по памяти расположение, относительные размеры и форму объектов).

При изучении начального курса физической географии учащиеся впервые осознанно начинают работать с планом и картой. Интерес к такой работе в этом возрасте особенно велик. Поэтому работа с географической картой в процессе самостоятельной деятельности занимает важное место. Эффективность обучения повышается, если учащимся предлагать творческие задания.

Пример 9.

Уточнив план пришкольного участка, спроектировать размещение на нем зеленых насаждений с учетом знания физиологических особенностей растений – светолюбивость и теневыносливость или определить место для подвижных игр или занятий спортом4 составить план небольшой территории поселка или нарисовать и описать свой путь в школу, указав объекты, встречающиеся на пути.

Неотъемлемой частью дидактического обеспечения при организации самостоятельной деятельности учащихся является наличие разработанных дидактических материалов. [Приложение 5] Они могут быть источником знаний, познавательных задач, методическим инструментарием по отношению к другим средствам (учебнику, дополнительной литературе, атласу и др.) Дидактические материалы восполняют недостаток вопросов, заданий практического характера в учебнике, содержат задания, которые учащиеся могут выполнять в процессе наблюдений, практических занятий. Они дают возможность рационально использовать время урока, осуществлять оперативный контроль знаний и коррекцию деятельности учащихся.

При разработке дидактических материалов необходимо учитывать не только объективную сложность предметного содержания заданий, но и различные приемы его выполнения.

Пример 10. Раздел «Изображение земной поверхности»

  1. Пользуясь условными знаками форзаца учебника, опишите или изобразите свой путь от дома до школы.

  2. Представьте себя на вершине холма, изображенного на рис.11 стр. 20. Вам необходимо спуститься вниз. Какую высоту вам придется преодолеть и какой склон вы выберете для спуска? Ответ оформите в виде схемы или описания.

  3. Представьте, что вы закопали клад в какой-либо части местности (план местности на форзаце учебника). Составьте для себя подробное описание, с указанием объектов, расстояний, направлений, высот или изобразите путь до этого места: а) с севера; б) с юго-востока; в) с запада.

  4. Ваш друг уехал во Владивосток. Определите по карте, в каком направлении от Москвы находится этот город. Выберите форму выполнения задания: а) на схеме; б) на контурной карте.

  5. Ваш друг затрудняется в определении географических координат Санкт-Петербурга. Используя рис. 18 стр. 30 и рис. 20 стр. 33, объясните ему, какие действия необходимо использовать при выполнении задания. Предусмотрите форму его выполнения.

  6. Вы решили совершить путешествие строго по параллели 10 ю.ш. из точки с координатами 10 ю.ш., 10 в.д. В каком направлении вам необходимо отправиться в путь для самого: а) длинного путешествия; б) короткого путешествия? Опишите, какие действия и в какой последовательности вы использовали для выполнения задания. Выполните задание в одной из предложенных вам форм: а) на схеме; б) в контурной карте.

Таким образом, предлагаемы учащимся задания на карточках, должны стимулировать самостоятельную деятельность учащихся, учитывая при этом их индивидуальные особенности и способности. Что позволит обеспечить успешную самореализацию учащихся.

На основе всего выше сказанного, можно сделать следующие выводы:

Успешная организация самостоятельной деятельности учащихся возможна при использовании дифференцированного подхода, организации самостоятельной деятельности на всех этапах изучения материала, при наличии необходимого методического обеспечения.

Материал, предлагаемы для самостоятельной деятельности, должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора.

Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала.


3. Технология организации самостоятельной деятельности

учащихся на уроках географии

Выделенные педагогические условия позволили спроектировать технологию организации самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения начального курса физической географии, включающую следующие этапы:

  • мотивационно-целевой (постановка цели и определение мотива самостоятельной деятельности);

  • методологический (овладение способами учебной работы – метазнаниями);

  • содержательный (система самостоятельных работ по усвоению новых знаний);

  • операционный (умение самостоятельно выполнять учебные действия, формирование умений и навыков применения приобретенных знаний);

  • рефлексивно - оценочный (контроль и оценка результатов самостоятельной деятельности, степень и полнота усвоения материала темы при решении учебных задач, коррекционная деятельность).

Следует рассмотреть подробно организацию деятельности учащихся на каждом их этапов. [Приложение 3]

Мотивационно – целевой этап.

Результативность любой деятельности, в том числе и самостоятельной, зависит, прежде всего, от умелой постановки целей, в которых проектируются ее результаты. Результаты достигаются в процессе выдвижения и решения конкретных познавательных задач.

Большинство учащихся 6-х классов среди трудностей, которые существуют для них при выполнении самостоятельных работ, отмечают непонимание цели работы (20% учащихся 6а класса, 33,3% учащихся 6б класса) и непонимание задания (50% учащихся 6а класса и 33,3% учащихся 6б класса). [Приложение 1] Т.е. педагоги недостаточно внимания уделяют целеполаганию и инструктированию учащихся в процессе самостоятельной деятельности.

Первоначально постановка цели - это задача учителя. Это сложный этап, требуется время, чтобы подготовить к нему учащихся. Нет оснований делать этап целеполагания прерогативой учителя, каким бы сложным он ни был для ученика. Необходимо побуждать школьников к участию в определении целей самостоятельной деятельности.

Пример 11. Тема «Географическая карта».

При изучении новой темы организуется самостоятельная деятельность учащихся, направленная на выявление характерных особенностей географической карты путем сравнения ее с планом местности. Работа проводится под руководством учителя, т.к. еще не все учащиеся владеют умением сравнивать различные географические объекты.

Началу работы предшествует постановка цели (в ходе беседы, опираясь на полученные ранее знания о плане местности).

- Географическая карта, как и план местности – это форма изображения земной поверхности. Вспомните определение плана местности. – План местности – это чертеж небольшого участка местности, выполненный условными знаками, в определенном масштабе.

- Назовите основные характеристики плана местности. – Масштаб, условные знаки.

- Как вы думаете, можем ли мы предположить, что географическая карта также имеет свои характеристики. – Можем, т.к. это тоже изображение земной поверхности. Карта тоже должна изображать поверхность в уменьшенном виде и определенными знаками. Но она чем-то должна отличаться от плана местности.

- Что мы должны узнать с вами на этом уроке? – Чем характеризуется карта. Чем она отличается от плана местности.

- Значит сегодня перед нами стоит следующая цель: выявить особенности географической карты; сравнить ее с планом местности.

Описанный процесс выполняет не только организационную функцию. Происходит актуализация уже имеющихся знаний необходимых для понимания нового материала. Кроме этого участие школьников в постановке цели работы становится для них познавательным мотивом.

В процессе выполнения самостоятельной работы учащиеся проходят путь от целеполагания до достижения результатов (намеченных целей) через решение конкретных задач. (Целеполагание – решение конкретных задач – достижение намеченных целей.)

Принятая учеником цель стимулирует положительную мотивацию.

Мотивы – это то, что побуждает человека к деятельности, то, ради чего она совершается. [11] Мотивация концентрирует внимание ученика на изучаемом вопросе, возбуждает его мыслительную активность, помогает создать у школьников направленность на учебную работу. Благодаря этому, изучаемый материал становится для ученика личностно значимым.

Выделяются две группы мотивов: социальные и познавательные.

Социальные мотивы определяются созданием комфортной среды, в которой находится ученик с положительными переживаниями, обусловленными его учением. Наиболее значимые приемы социальной мотивации: установление отношений сотрудничества между учителем и учениками; включение ученика в коллективную деятельность; привлечение ученика к оценочной деятельности; создание для ученика ситуации успеха; ориентирование ученика в учебной деятельности (конкретизация целей); создание для ученика ситуации выбора (уровня трудности задания, вида деятельности, учебной группы).

Материалы диагностики показывают, что социальные мотивы у учащихся доминируют над познавательными. 68% учащихся отмечают, что интерес к самостоятельной деятельности у них усиливается, если учитель одобряет их работу; 52% учащихся считают важным стимулом доброжелательную обстановку на уроке, для 38% важна строгая дисциплина; 65,5% - быстрее включаются в работу, если стремятся получить хорошую оценку, 55% - хотят заслужить одобрение учителя, 58,6% - хотят заслужить одобрение родителей. [Приложение 1]

Такие мотивы стимулируют самостоятельную деятельностью. Но куда важнее, если деятельность учащихся обеспечивается их интересом к предмету, к самой деятельности.

Другой вид мотивации – мотивация познавательная. Она призвана возбудить у учащихся интерес к изучаемому и его мыслительную деятельность. Прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности необходимо заинтересовать его.

Используемые приемы познавательной мотивации: связь изучаемого с жизнью; показ недостаточности имеющихся знаний; создание проблемной ситуации; использование художественной и научно-популярной литературы, а также произведений искусства; экскурсы в историю; использование сравнений; привлечение занимательных примеров, опытов, парадоксов и др.

По результатам диагностики у учащихся не наблюдается большого разнообразия познавательных мотивов. 48,3% учащихся старательно и с желанием выполняют самостоятельную работу, когда работа важна для изучения предмета; 58,6% - если работа важна для будущей профессии (хотя о профессиональном самоопределении в 6-м классе говорить еще рано); 79,3% - если работа представляет для них интерес. [Приложение 1]

Эффективность воздействия того или иного приема зависит от ряда факторов. Наиболее важными из них являются: учет возможностей интересов ребят, соответствующая эмоциональная окраска приема. Яркая познавательная мотивация оказывает воздействие буквально на всех учащихся класса, в том числе и слабоуспевающих.

Пример 12. Тема «Равнины суши»

Для создания мотива используется поэтическое произведение.

Мы продолжаем изучение основных форм рельефа суши. Скажите, пожалуйста, какую форму рельефа мы изучили на прошлом уроке? (Горы) Сегодня мы приступаем к изучению равнин суши. Композиторы, прозаики, поэты и живописцы в своих произведениях по-своему подходят к описанию равнин, показывая их величие, красоту, неповторимость. Вот как описывает равнину К.Д.Бальмонт в одном из своих произведений. Прослушайте отрывок и ответьте на вопрос: Какой признак равнины вы могли бы выделить?

Как угрюмый кошмар исполина,

Поглотивший луга и леса,

Без конца протянулась равнина

И краями ушла в небеса.

И краями пронзила пространство,

И до звезд прикоснулась вдали,

Затенив мировое пространство

Монотонной печалью земли.

При организации самостоятельной деятельности важное значение имеет инструктаж учителя к заданиям, чтобы помочь учащимся осмыслить содержание задания, требования учебной задачи.

Разный уровень учебных возможностей школьников требует дифференцированного подхода к инструктированию: одни учащиеся нуждаются лишь в некоторых общих указаниях, другие – в достаточно подробной инструкции учителя.

Пример 13. Тема «Горы суши»

Задание: по физической карте России приведите примеры гор, относящихся к разным группам по высоте.

Сильные учащиеся выполняют это задание без каких-либо инструкций учителя. Для более слабых учащихся предлагается следующая инструкция:

а) пользуясь шкалой высот на физической карте, определите цвета, которыми обозначены горы разной высоты;

б) преобладающий в обозначении гор цвет укажет вид гор по высоте: до 1000 м – низкие, от1000 м – до 2000 м – средневысотные, свыше 2000 м – высокие.

При заполнении анкеты, учащиеся отметили необходимость в получении инструкций к самостоятельной деятельности. [Приложение 1]

hello_html_mac695ed.gif

а) не понимаю цель работы; б) не понимаю задание; в) не знаю, как выполнить задание; г) не умею контролировать ход работы; д) не знаю, как проверить результат; е) не умею правильно распределить время.

Как видим, сложность для учащихся в выполнении самостоятельной работы возникает тогда, когда они не знают, как выполнять задание, не понимают цели работы.

Поэтому данный этап, этап с которого должна начинать любая самостоятельная деятельность, очень важен. Понимание целей работы, плана ее выполнения стимулирует и мотивирует самостоятельную деятельность, создает положительный эмоциональный настрой.

Методологический этап.

Для организации самостоятельной работы у учащихся необходимо выработать самые общие приемы ее рациональной организации. Для того чтобы ученик мог свободно оперировать имеющимися у него знаниями, применять их в новых нестандартных ситуациях, использовать для получения новых знаний, ему необходимо овладеть методологическими знаниями (способами учебной работы).

Нормативные образцы усвоения задаются в виде метазнаний (описание приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, тол есть знаний о том, как осуществить проработку учебного материала, что для этого нужно). При их усвоении в учении (самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы. Для развития познавательных способностей необходимо обеспечить становление способов учебной работы через обучение (введение приемов рационального выполнения учебных действий, контроль за процессом учения); оценку сложившихся способов учебной работы по их использованию учеником (самостоятельно, по собственной инициативе). [28]

Прежде чем учащиеся приступят к самостоятельной деятельности по изучению какой–либо темы, их необходимо познакомить с основными способами деятельности. Ниже приводятся некоторые из способов деятельности, используемые при изучении начального курса физической географии. Освоение способами учебной деятельности на данном этапе изучения географии представляется очень важным, т.к. именно здесь закладываются основные понятия, приемы работы, которые будут лежать в основе изучения последующих курсов географии.

Пример 14. Как составить определение понятия.

Научные понятия – очень важная часть содержания любого учебного предмета.

Изучая тот или иной учебный предмет, учащиеся нередко заучивают наизусть многочисленные определения. Всегда ли это необходимо? Гораздо полезнее научиться самому составлять определение понятий.

Определение понятия – необходимое умение, позволяющее раскрыть его содержание, а, следовательно, позволяющее в дальнейшем отличать одно понятие от другого.

  1. Найти, частью какого более широкого термина оно является.

  2. Какими существенными признаками эта часть отличается от других.

  3. Схема: Понятие = Что такое? + существенные признаки.

Меридиан = Линия + воображаемая, проведенная от одного полюса к другому.

Пример 15. Как составить классификацию.

Классификация – это распределение предметов на группы. Она состоит из нескольких последовательных ступеней деления.

  1. При составлении классификации необходимо выбрать один существенный признак деления понятий на группы.

  2. Выбранный признак должен сохраняться до конца классификации.

Пример 16. Как определить географическое положение гор.

  1. Определить положение на градусной сетке:

а) на каком материке, в какой его части;

б) между какими параллелями и меридианами;

в) в каком направлении протянулись горные хребты;

г) протяженность горных хребтов.

2. Определить положение относительно других географических объектов.

Пример 17. Как обозначить горные системы на карте.

  1. Найдите горную систему на физической карте и определите основные ориентиры ее местонахождения (меридианы и параллели, реки и др.)

  2. работая простым карандашом, найдите местоположение гор на контурной карте по определенным вами ориентирам и проведите линию горного хребта.

  3. Посмотрите, как удачнее разместить название гор и подпишите их.

Значительную часть учебного времени в шестом классе занимает обучение приемам работы с картой, а уровень приобретенных умений во многом определяет успех (или неуспех) последующего изучения курса географии. Необходимо уделять специальное внимание раскрытию способов учебной работы. Поэтому необходимо обращать внимание не только на результат, но и на процесс достижения этого результата.

  • Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому выводу?

  • Что делал для того, чтобы найти ответ?

  • Какие действия совершал, решая задачу?

  • С чего ты начинал, когда читал текст учебника?

  • Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?

  • Как рассматривал рисунок, который описываешь?

Таким образом, на методологическом этапе введение методологических знаний и овладение ими учащимися способствует развитию самостоятельности ребят в приобретении новых знаний, в применении этих знаний в новой, нестандартной ситуации, становлению индивидуальных приемов и методов работы.

Содержательный этап.

Данный этап самостоятельной деятельности представляет собой систему работ по усвоению новых знаний. Как уже отмечалось, шестой класс – это начальный курс географии. Самостоятельное изучение материала представляет определенные сложности. Поэтому, приступая к изучению новой темы, учитель сам знакомит учащихся с новыми понятиями. Но при этом он задает вопросы, которые заставляют учащихся вспомнить известные им сведения, связанные каким – либо отношением с новым материалом, демонстрирует конкретные примеры, убеждая, что новое учащиеся знают недостаточно хорошо, просит самостоятельно выделить существенное, обобщить факты и т.п. При этом учащиеся не остаются пассивными слушателями, размышляют вместе с учителем. И хотя окончательные выводы учитель делает сам, интеллектуальные навыки учащихся развиваются. Когда учащиеся приобретают навыки выделения существенных признаков понятий на основе наблюдения конкретных фактов можно приступать к изложению нового материала методом эвристической беседы, когда учитель дает задания и вопросы, ответы на которые учащиеся находят самостоятельно. Сами же они и обобщают изученное. Учитель приходит на помощь только в том случае, если учащиеся затрудняются.

Когда надобность в помощи отпадает, учитель полностью опирается на самостоятельный поиск учеников.

Важнейшим источником знаний на данном этапе служит учебник географии. Умение работать с текстом активизирует мыслительную деятельность школьников, развивает их мышление, речь, воздействует на эмоции. Важно научить школьников различать основной, пояснительный и дополнительный тексты, а также его структурные (логические) части, т.е. находить определение понятий, описания объектов и явлений, перечисления особенностей компонентов природы, объяснение причин этих особенностей, факты, выводы.

Работа с текстом требует большого внимания со стороны учителя, т.к. существуют большие расхождения в умениях учащихся: разные темпы чтения, быстрота осмысления слов, способности выделять главное и т.д. Затруднения выражаются главным образом в непонимании, неумении объяснить часть терминов и некоторые выражения в тексте.

Для работы с географическими текстами особенно характерны приемы одновременного использования текста и карт, сопоставление данных карт и текста, выделение на карте дополнительных сведений к тексту. Целесообразны сопоставления текста и иллюстративного материала.

Приемы работы с текстом очень разнообразны. Причем работа с текстом наряду с общими чертами имеет ряд отличий от класса к классу. Это связано с развитием знаний и умений, особенностями содержания и построения учебников географии.

Наиболее часто используемые виды работы с учебником в 6-м классе:

  • Простое воспроизведение (комментированное чтение; нахождение необходимых сведений, составление перечня объектов; ответы на вопросы, приведение доказательств).

  • Логический анализ (выделение существенного (главной мысли); выделение логических частей; деление текста на основной, дополнительный и пояснительный; составление определений, понятий, принципов и др.; составление плана (простого и сложного).

  • Поиск объяснений: установление причинно – следственных связей, выделение причины и следствия; определение черт сходства и различия, объяснение причин.

  • Творческая деятельность: составление схем, рисунков, таблиц на основе анализа текста; составление описаний и характеристик на основе текста и других источников знаний.

Пример 18. Тема «Географическая карта»

Изучение материала путем самостоятельной деятельности на основе работы с учебником. Заполнение сравнительной таблицы под руководством учителя.

Элементы сравнения

Географическая карта

План местности

Наличие масштаба

+

+

Отличительные черты масштаба

Мелкий, средний, крупный

Крупный

Градусная сеть

+

-

Способ изображения рельефа

Горизонтали и цветовой фон

Горизонтали

Условные знаки

Населенные пункты – кружочками, точками, озера и реки синим цветом без характеристики, цветовой фон, линии движения

Поселки, отдельные дома, кварталы, болота ,мосты с характеристикой (материал постройки, длина, ширина проезжей части, грузоподъемность), озера, реки с характеристикой (глубина, ширина, скорость течения, характер грунта), ручьи, ключи, колодцы, растительный покров, лес с характеристикой древесных пород и др.

Название объектов

Крупные населенные пункты

Поселки, деревни, отдельно стоящие дома

По мере заполнения таблицы учитель обращается к учащимся с вопросом, о том, что они зафиксировали в той или иной колонке. Все учащиеся при этом могут корректировать свою работу.

По окончании данной работы формулируется вывод. На плане местности изображаются небольшие участки земной поверхности, на которых можно увидеть отдельно стоящие дома, можно узнать характеристики лесов, рек и т.д. На карте более обобщенное сильно уменьшенное изображение земной поверхности. Планом можно считать наиболее простой вид карты.

Проблема формирования умений работать с текстом особенно актуальна на первой ступени обучения географии в 6-м классе, где школьники впервые приступают к работе с текстом географического содержания. В последующих классах эта работа усложняется и опирается на уже приобретенные приемы работы, при этом возрастает и степень самостоятельной работы.

Использование текста открывает широкие возможности дифференциации и индивидуализации самостоятельной деятельности.

Центральное место среди внетекстовых компонентов учебника занимает система вопросов и заданий. Все они направлены на усвоение основного содержания на основе деятельностного подхода, что способствует организации самостоятельной деятельности на этапе усвоения нового материала.

Перед началом изучения нового материала проводится работа с вопросами и заданиями, помещенными в начале разделов, тем, параграфов. Она выполняет сразу несколько функций: служит мотивации деятельности, осуществляет предварительный контроль, устанавливает исходный уровень знаний и умений, актуализирует ранее усвоенное, устанавливает внутри- и межпредметные связи.

Большого внимания заслуживают задания и вопросы, помещенные в самом тексте. Они заменяют своим содержанием часть текста, направляют мысль ученика на усвоение основного содержания, т.е. стимулируют самостоятельную деятельность.

Учебник географии содержит текстовые карты, схемы, графики, диаграммы и другие источники информации.

Работа с учебником и всеми его составляющими создает условия для овладения учащимися анализом, классификацией, систематизацией, сравнениями, доказательствами и другими умениями и приемами.

Важное внимание должно уделяться организации работы с картами различного содержания (для 6-го класса это физическая карта полушарий, физическая карта России, карта океанов, топографическая карта). Любому виду использования карт должно предшествовать знакомство с нею, сначала общее (представление карты), затем и более углубленное (анализ карты). Первое знакомство с картой надо завершать и первыми пробами работы с ней (задания по чтению и использованию карты). Главные картографические умения, формируемые при изучении начального курса географии, описаны во втором параграфе. Общий путь обучения работе с картами заключается в постоянном сочетании практических и умственных действий. На начальном этапе изучения географии очень важно правильно организовать работу с географической картой, ведь именно здесь закладываются основные приемы работы с географической картой. Изучение курса начинается разделом «План и карта», где формируются основные понятия, характеризующие карту и приемы работы с ней. От того, насколько хорошо освоил приемы работы с географической картой ученик 6-го класса, будет зависеть его способность извлекать из карты информацию.

Пример 19. Тема «Изображение высот и глубин на географической карте»

Мы с вами выяснили, что на плане местности абсолютные высоты отдельных точек местности показывают при помощи отметок высот, такие же отметки высот можно найти и на физических картах. Но как быть с отдельными холмами или оврагами, можно ли их изобразить на физической карте? Оказывается , нет, это можно сделать только на плане местности. На физической карте можно изображать равнины, горные хребты. Т.е. обширные разновысотные участки Земли. Горизонтали как на картах, как правило, находятся друг от друга на больших расстояниях.

- Посмотрите на карту, чем заполнены эти расстояния между горизонталями? (Окраской в различные цвета.)

- Как выбираются эти цвета?

Если мы рассмотрим с вами легенду карты, то увидим, что здесь существует шкала высот и глубин. На ней показаны высоты с послойной окраской.

- Каким цветом показаны низменности? (Зеленым)

- Каким цветом показаны возвышенности? (Желтым)

- А плоскогорья? (Коричневым)

- Каким цветом показаны горы? (Разными оттенками коричневого, чем выше, тем темнее)

Затем учащиеся получают самостоятельное задание выяснить по географической карте, как изображены глубины океанов. На основе предыдущей беседы и работы с картой они выясняют данную информацию. Делают вывод о том, что чем глубже, тем цвет становится темнее.

Постепенно следует усложнять характер заданий учащимся, что позволит каждое очередное упражнение преподнести как познавательную задачу, требующую использования знаний, умений и навыков в новой ситуации.

Операционный этап.

Когда усвоен основной материал темы, учащиеся чувствуют себя увереннее, хотя и не настолько, чтобы действовать вполне самостоятельно. Перевести теоретическое знание в русло практической деятельности трудно не только детям, но и взрослым. Поэтому первые упражнения, задания ученики выполняют по образцу, который показывает учитель. Школьники получают своего рода ориентир, что очень важно на начальном этапе применения знаний. Затем учащиеся выполняют самостоятельно аналогичные задания, учитель корректирует действия учащихся, если это необходимо.

Использование готовых образцов и репродуктивного выполнения заданий необходимо и эффективно на начальной стадии применения знаний. Решение типовых задач, выполнение разнообразных заданий – необходимая предпосылка овладения умениями и создания положительного эмоционального фона деятельности. Выполнение самостоятельных творческих работ у шестиклассников вызывает немало трудностей и не всегда приносит успех, который необходим каждому ученику.

Поисковый и творческий уровень деятельности учащихся важно предусматривать в процессе проверки знаний, т.к. к моменту выявления знаний уже достигнут определенный уровень их усвоения (создана база для усложнения задания). Если же материал воспроизводится в прежнем виде, учащиеся, как правило, пассивны, деятельность их малопродуктивна. Повторение уже известного не вызывает интереса, не требует от ученика самостоятельности. В процессе же проверки знаний самостоятельность ребят развивается, если вопросы и задания обращены к различным источникам знаний, выводят ученика за пределы учебника, рассказа учителя, если выполнение их требует разнообразных умений.

Практические работы – неотъемлемая часть процесса обучения географии. Выполнение практических работ обеспечивает формирование умений применять теоретические знания на практике. Именно практические работы являются основным видом самостоятельной деятельности на операционном этапе. Они способствуют развитию у школьников самостоятельности.

Практические работы разработаны на разных уровнях сложности и разделены на три группы. Уровень А – базовый. Он должен быть достигнут всеми учащимися. Задания группы Б и В более сложные. Они предлагаются тем, кто склонен к поиску, любит решать логические задачи, выполнять творческие работы, составлять оригинальный иллюстративный материал (рисованные карты, моделирование новых картосхем, составлять маршруты путешествий и т.д.) Эти работы реализуют идею дифференцированного обучения. Дифференцированный подход заложен не только в различии заданий по содержанию, характеру, объему, но и в праве выбора учащимися практической работы разного уровня сложности. [Приложение 4]

Учителю важно обратить внимание учащихся на то, что задания групп Б и В чаще всего не имеют однозначного решения, поэтому важно уметь выслушать другие точки зрения, уважительно отнестись к неудачно выполненному варианту. Эти задания учащимися выбираются по желанию. Они имеют повышенный уровень сложности, ставят своей целью привитие интереса к самостоятельной творческой деятельности. Поэтому не рекомендуется наказывать учащегося плохой оценкой за неудачный опыт. Важнее поощрить удачные подходы и находки в решениях, высказать надежду на положительный результат в следующий раз.

Пример 20. Практическая работа № 3. Определение расстояний, направлений и географических координат по карте.

Цель работы: формирование умений определять географические координаты, направления и расстояния по карте; формирование знаний о географическом положении своего населенного пункта.

Вариант А

1. Определить географические координаты объектов и определить объекты по их географическим координатам.

Название географического объекта

Географические координаты

широта

долгота

Гора Джомолунгма



Вулкан Везувий



Город Сантьяго




560с.ш.

380в.д.


360ю.ш.

1500в.д.


620с.ш.

1300в.д.


Инструкция для слабых учащихся:

- чтобы определить географическую широту необходимо определить в каком полушарии (северном или южном) находится точка, а затем – на какой параллели;

- чтобы определить географическую долготу необходимо определить в каком полушарии (западном или восточном) точка, а затем – на каком меридиане;

- чтобы определить точку по географическим координатам необходимо определить полушарие по широте и долготе, а затем определить указанную параллель и указанный меридиан.


2. Определить примерное расстояние и направление от Москвы до городов Якутска и Санкт-Петербурга. (Расстояние определить с помощью масштаба)

Инструкция для слабых учащихся:

- чтобы определить расстояние по географической карте с помощью масштаба необходимо измерить расстояние линейкой, а затем умножить полученное значение на величину масштаба.


3. Определить координаты города Йошкар-Олы. Определить в каком направлении и на каком расстоянии от Москвы находится город Йошкар-Ола.


4. Нанести все географические объекты на контурную карту.

Вариант Б

1. Вы решили совершить путешествие строго по параллели 10 ю.ш. из точки с координатами 10 ю.ш., 10 в.д. В каком направлении вам необходимо отправиться в путь для самого: а) длинного путешествия; б) короткого путешествия? Опишите, какие действия и в какой последовательности вы использовали для выполнения задания. Выполните задание в одной из предложенных вам форм: а) на схеме; б) в контурной карте.

2.Судно терпит бедствие в точке с координатами 20 °ю.ш. и 110° в. д. Береговая охрана какой страны скорее всего может прийти морякам на помощь?

Вариант В

1. Назовите точку на земной поверхности и определите ее геогра­фические координаты, если известно, что стартовавший из нее самолет пролетел на юг 100 км, повернул на восток и пролетел 100 км, повернул на север и, пролетев 100 км, вернулся в тот же пункт.

2. Войдя в свой дом в Диксоне, летчик полярной авиации сообщил жене, что завтра ему предстоит перелет на 3330 км.

  • Опять на север? — переспросила жена.

  • Я бы так не сказал, хотя вылетать мне предстоит действительно в северном направлении, а трасса полета прямая, как стрела.

Объясните ответ летчика и подсчитайте, на каком расстоянии от Диксона он уже не сможет утверждать, что летит на север. Назовите предполагаемую конечную точку полета. В какой стране она находится?

Помимо практических работ операционный этап включает и небольшие задания на применение полученных знаний на практике в качестве закрепления изученного материала. Чаще всего они носят репродуктивный характер, т.к. новый материал, на основе которого строятся эти задания, изучен только что.

Таким образом, данный этап самостоятельной деятельности играет важную роль в формировании умений учащихся применять полученные знания на практике. Конечно, на разных уроках в зависимости от целей, место операционного этапа в системе самостоятельной деятельности будет варьироваться. На практических занятиях он будет выполнять основные функции, на занятиях по освоению новых знаний этот этап будет играть роль закрепления материала.

Рефлексивно – оценочный.

Особенность заключительного этапа самостоятельной деятельности – оценка ее результата. Для учащихся очень важно, чтобы оценка их работы была положительной, достаточно высокой. Одним из привлекательных моментов в самостоятельной деятельности на уроке для учащихся является возможность получить оценку. Это отметили в своих анкетах 33,4% учащихся 6а класса и 25,9% учащихся 6б класса. Оценка должна рассматриваться, прежде всего, как стимул, который порождает у школьников не чувство страха, а уверенность в успехе. Поэтому важна не отметка, а оценка (оценочное суждение), имеющая содержательный характер. Здесь не должно быть места упрекам, иронии. Словесная оценка стимулирует дальнейшую деятельность ученика, если учитель его подбадривает, выдвигает оптимистический прогноз относительно его будущих достижений.

Целесообразно организовывать взаимоконтроль. Учащиеся охотно проверяют работы друг друга. Правда, на первых порах суждения учащихся несут в себе очень мало информации: «верно» или «неверно». Задача учителя постепенно учить школьников проверять работы и суждения друг друга, аргументировать свою точку зрения. Взаимопроверки стимулируют самоконтроль и самооценку учащихся.

При организации любого вида самостоятельной деятельности очень важно чтобы учащийся прошел через все этапы ее организации. Так как каждый этап важен сам по себе (оказывает влияние на формирование определенных характеристик самостоятельности учащихся). Взаимосвязь же всех этапов между собой делает организация самостоятельной деятельности наиболее рациональной и эффективной.

Каждый этап несет в себе определенные функции, которыми нельзя пренебрегать в достижении поставленной цели. Если мотивационно-целевой, методологический, рефлексивно-оценочный этапы всегда занимают определенное место в системе самостоятельной деятельности, то объем и значение содержательного и операционного этапов варьируются в зависимости от типа и цели урока. Если самостоятельная деятельность организуется на уроке с целью усвоения новых знаний, то велико будет место содержательного этапа. Если цель самостоятельной деятельности в применении полученных знаний на практике, в формировании и отработке умений, то основная нагрузка ложится на операционный этап.


Заключение

Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения. Анализ ситуации убеждает учителя в том, что целью образования в настоящее время становятся не просто знания и умения, а определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Важнейшим условием самореализации личности, её творческих возможностей является самостоятельность. Конечно, каждый учитель знает, что его задача учить детей так, чтобы они не только много знали, но и стремились самостоятельно пополнять свои знания, добывать необходимую информацию.

Самостоятельность, как объективная необходимость, должна стать одной из главных черт личности у подрастающего поколения. Система образования должна предусматривать активное вовлечение учащихся в процесс самостоятельного учения.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая их них заключается в том, чтобы развить у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая – в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Анализ психолого – педагогической литературы показал, что понятие «самостоятельная работа» трактуется педагогами неоднозначно. Для одних это форма и метод организации учения, для других – специальные задания, предназначенные для самостоятельного выполнения, для третьих – только деятельность учащихся, которая протекает без непосредственного участия учителя. Однако большинство сходится на следующих ее признаках: наличие задания учителя; руководство учителя; самостоятельность учащихся; выполнение задания без непосредственного участия педагога; активность и усилия учащихся; специальное время для выполнения задания.

В ходе выполнения работы, для определения психолого – педагогических условий, способствующих эффективной и рациональной организации самостоятельной деятельности учащихся, была проведена диагностика. Она позволила определить не только уровень самостоятельности учащихся и уровень их обучаемости, но и особенности модальности, доминирования полушарий головного мозга. Кроме этого было выявлено отношение учащихся к самостоятельной деятельности.

Данные, полученные в результате диагностики, позволили определить психолого – педагогические условия, при которых возможна эффективная организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении начального курса физической географии. Такими условиями являются следующие:

  1. дифференцированный подход к организации самостоятельной деятельности учащихся;

  2. организация самостоятельной деятельности учащихся на всех этапах изучения темы;

  3. наличие методического обеспечения самостоятельной деятельности учащихся.

Для того чтобы в процессе самостоятельной деятельности учащиеся смогли достичь высоких результатов, необходимо соответствующее методическое обеспечение. Традиционно, одним из основных источников знаний (не только при изучении географии) является учебник. Методический аппарат современных учебников продуман очень хорошо, что позволяет организовать самостоятельную деятельность, используя разнообразные материалы учебника. Специфическим источником знаний, значение которого на уроках географии ничуть не меньше учебника, является географическая карта. Ни одна самостоятельная работа не обходится без ее использования. Виды работ с учебником и географической картой очень разнообразны и способствуют развитию интеллекта учащихся и их самостоятельности. Очень важно при организации самостоятельной деятельности использовать и дидактические материалы, позволяющие реализовать дифференцированный и индивидуальный подход к организации самостоятельной деятельности. В результате проведенного исследования разработаны дидактические материалы по начальному курсу физической географии. При их разработке были взяты во внимание результаты диагностики, выявившие значительные различия в развитии когнитивной сферы учащихся, в уровне их обучаемости и самостоятельности.

На основе выделенных психолого – педагогических условий стало возможным определение технологии организации самостоятельной деятельности учащихся в процессе изучения начального курса физической географии. Данная технология включает следующие этапы:

  • мотивационно-целевой (постановка цели и определение мотива самостоятельной деятельности);

  • методологический (овладение способами учебной работы – метазнаниями);

  • содержательный (система самостоятельных работ по усвоению новых знаний);

  • операционный (умение самостоятельно выполнять учебные действия, формирование умений и навыков применения приобретенных знаний);

  • рефлексивно - оценочный (контроль и оценка результатов самостоятельной деятельности, степень и полнота усвоения материала темы при решении учебных задач, коррекционная деятельность).

Четкое следование выделенным этапам в организации самостоятельной деятельности сделает возможным не только повышение качества знаний по географии, но и развитие личностных качеств учащихся, таких как самостоятельность, инициативность, активность, ответственность.

Преимущества организации самостоятельной деятельности в процессе обучения очевидны:

  1. Активная деятельность учеников позволяет им все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний, умений и навыков.

  2. Такая деятельность представляет интерес для учащихся.

  3. Процесс обучения становится живым и увлекательным.

  4. Предоставляется возможность индивидуального подхода.

  5. Учитель может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей.

Учащиеся самостоятельно добывают знания, думают и действуют последовательно, тренируют память, развивают умение формулировать свои мысли, приобретают прочный запас знаний и умений. Самостоятельная деятельность способствует вовлечению в учебный процесс всех учащихся.

Для расширения сферы применения самостоятельной деятельности следует улучшить предварительную подготовку учеников к ее выполнению путем:

- формирования навыков и умений работы с учебником, картами, справочниками, дополнительной литературой;

- инструктирования учащихся о порядке выполнения заданий;

- продумывания приемов оказания оперативной помощи учащимся в процессе самостоятельной деятельности;

- оперативного контроля за ходом самостоятельной деятельности, выявления типичных ошибок, затруднений.














БИБЛИОГРАФИЯ

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

2. Вяткин, Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Л.Г.Вяткин. - Саратов: Изд – во Саратовского университета, 1978. – 24 с.

3. Галеева, Н.Л. Сто приемов для учебного успеха ученика на уроках географии: Методическое пособие для учителя по освоению и использованию педагогической технологии «ИСУД» - дидактического ресурса личностно – ориентированного образовательного процесса / Н.Л.Галеева, Н.Л. Мельничук. – М.: «5 за знания», 2006. – 128 с.

4. Герасимова, Т.П. Начальный курс географии: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений, 7-е изд., стереотип. / Т.П.Герасимова, Н.П.Неклюкова. –– М.: Дрофа, 2007. – 174 с.

5. Душина, И.В. Педагогические технологии обучения географии / И.В.Душина // География в школе. – 2001. - № 3. – С. 49 – 54.

6. Коджаспиров, Г.М. Педагогика: Учебник / Г.М.Коджаспиров. – М.: Гардарики, 2004. – 528 с.

7. Крылова, О.В. Физическая география: Нач. курс: Учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений, 2-е изд. / О.В.Крылова. – М.: Просвещение, 2000. – 192 с.

8. Градова, А. Управление познавательной деятельностью учащихся / А.Градова //Учитель. – 2005. - № 2. –С. 67-72.

9. Есипов, Е.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках / Е.П.Есипов. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.

10. Жарова, Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя / Л.В.Жарова. – М.: Просвещение, 1993. – 205 с.

11. Зверева, Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие / Н.М.Зверева. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.


12. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока: Кн. для учителя / Ю.Б.Зотов. – М.: Просвещение, 1984. – 144с.

13. Кульневич,С.В. Современный урок. Часть 1: Научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / С.В.Кульневич, Т.П. Лакоценина . – Ростов-н/дону: Изд-во «Учитель», 2004. – 288 с.

14. Лакоценина, Т.П. Современный урок. Часть 5. Инновационные уроки / Т.П.Лакоцениа, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова . – Ростов н/Дону: «Учитель», 2007. – 208 с.

15. Методика обучения географии в школе: Учеб. пособие для студентов геогр. спец. высш. пед. учеб. заведений и учителей географии / Л.М.Панчешникова, И.В.Душина, В.П.Дронов и др.; под ред Л.М.Панчешниковой. – М.: Просвещение, 1997. – 320 с.

16. Педагогический совет в школе: опыт, поиски, проблемы. Учебно-методическое пособие / Под ред. Черноусовой Ф.П. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 80 с.

17. Петунин, О. В. Проблема самостоятельности школьников в отечественной педагогике / О. В. Петунин // Инновации в образовании. – 2004. - № 6. – С. 62-76.

18. Петунин, О.В. Результаты изучения факторов, влияющих на эффективность формирования познавательной самостоятельности старшеклассников / О.В.Петунин //Образование в современной школе. – 2003. - №4. – С. 53-56.

19. Пидкасистый, П.И. Самостоятельная деятельность учащихся / П.И.Пидкасистый. – М.: Педагогика, 1972. – 184 с

20. Прилуцкая, С. Самостоятельность – главная черта личности / С. Прилуцкая // Учитель, 2006, №5, с. 78-80.

21. Румынина, Н.С. Практические работы по географии. VIX классы / Н.С.Румынина, Н.С. Сапроненкова ; под ред. И.И.Бариновой. – М.: Школа – Пресс, 2001. – 144 с.

22. Современный урок географии. Часть 2: Методические разработки уроков с использованием новых педагогических технологии обучения / Ред. – сост. И.И.Баринова. – М.: Школа – Пресс, 2001. – 80 с.

23. Сборник нормативных документов. География, 2-е изд., стереотип. / сост. Э.Д.Днепров, А.Г.Аркадьев. –– М.: Дрофа, 2006. – 141 с.

24. Строкова, Т. Индивидуальные стратегии обучения: проектирование и реализация / Т. Строкова // Директор школы. – 2006. - №1. – С. 42-47.

25. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов. – 5-е изд., стереотип. / В.С.Мухина – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

26. Шамардина, Т. Формируем учебно-познавательную компетентность учащихся / Т. Шамардина //Директор школы. – 2007. - №4. - С. 57-62.

27. Шапарь, В.Б. новейший психологический словарь / В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха, О.В.Шапарь; под общ. Ред. В.Б.Шапаря. – Ростов н/Дону: Феникс, 2005. – 808 с.

28. Якиманская, И.С. Технология личностно – ориентированного образования / И.С.Якиманская. – М.: «Сентябрь», 2000.

29. Ярулов, А.А. Познавательная компетентность школьников / А.А.Ярулов // Школьные технологии. – 2004. - №2. – С. 3-84.



Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении начального курса физической географии
  • География
Описание:

Личностное развитие учителя - это основа развития его учеников. Быть современным учителем, профессионалом своего дела невозможно без овладения исследовательской культурой. Поэтому учителю необходимо включать в исследовательскую деятельность не только своих учеников, но и включаться самому. Педагогическое иследование дает возможность не только обобщить опыт своей работы, но и прогнозировать результаты собственной инновационной деятельности.

Тема данного педагогического исследования является актуальной особенно в настоящее время, когда главная задача учителя - научить детей учиться. Несмотря на традиционность проблемы организации самостоятельной работы учеников на уроке, многие учителя до сих пор испытывают затруднения в ее организации, в первую очередь, связанные со стимулированием учеников у включению в самостоятельную деятельность.

В практической части работы представлены различные технологии организации самостоятельной деятельности учащихся на уроках географии, песихолого-педагогические условия эффективной организации самостоятельной деятельности.

 

 

Автор Костромина Наталья Борисовна
Дата добавления 10.01.2015
Раздел География
Подраздел
Просмотров 2020
Номер материала 51345
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓