Организация деятельности психолога в период его адаптации

    Введение   

        На современном этапе становления психологической службы образования возрастает ее роль в процессах модернизации Российского образования с одной стороны и ростом потребности в специалистах психологах в сфере образования с другой. Отток специалистов психологов из системы образования негативно сказывается на качестве услуг, которые предлагают педагоги-психологи, на имидже психологической службы в образовании и обществе в целом. Значит, специального исследования требует процесс адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении и осуществление психологического сопровождения специалиста-психолога в адаптационный период.

              В отечественной психологии существует мнение, что в профессиональном становлении и развитии личности специалиста важна профессиональная подготовка в вузе (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, А.И. Донцов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Самоукина, А.О. Шарапов, И.Б. Шуванов и др.). В настоящее время существует мнение о неудовлетворительной подготовке специалиста-психолога (В.Э. Пахальян, В.В. Рубцов и др.). В условиях модернизации образования возникают новые запросы и требования к педагогу-психологу со стороны субъектов образовательного процесса, которым специалист не всегда может соответствовать. Современный выпускник-психолог много знает, но мало умеет, его профессиональная компетентность не соответствует требуемой, что приводит к трудностям в профессиональной адаптации и последующей реализации профессиональных задач и функций в образовании. Следовательно, необходим анализ особенностей подготовки педагогов-психологов в вузе с целью выявления проблем в подготовке психологов, поиска ресурсов и определения возможных путей разрешения противоречий между подготовкой и требованиями к уровню подготовки и компетентности психолога.

           В исследованиях С.Г. Абрамовой, P.M. Гайнутдинова, A.B. Карпова, P.JI. Кричевского, А.Ю. Понасюка, А.И. Пригожина, K.M. Ушакова, Р.Х. Шакурова и др. отмечается, что организационная культура как интегральная характеристика организации является одним из факторов профессиональной адаптации и социализации работника в организации. Исследований, посвященных организационной культуре образовательного учреждения, немного, в то же время в контексте адаптации педагога-психолога важным является рассмотрение организационной культуры образовательного учреждения как фактора социализации специалиста в организации.

       Таким образом, актуальность исследования обусловлена социальной значимостью профессии "педагог-психолог" в современном образовании и недостаточной разработкой вопроса адаптации педагогов-психологов в контексте личностных особенностей специалиста, особенностей подготовки психологов в вузе. В работе  выявлен ряд вопросов, имеющих значение для развития образования и социальной науки как практической дисциплины. А именно: специфика профессиональной деятельности и адаптации педагогов-психологов; факторы адаптации педагогов-психологов в условиях, современного образования (подготовка педагогов-психологов в вузе, организационная культура образовательного учреждения и личностный фактор); пути оптимизации процесса адаптации специалиста-психолога в образовании через организацию сопровождения специалиста субъектами процесса адаптации.

        Целью работы является: выявление сущности, факторов и социально-психологических особенностей профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении и разработка рекомендаций по оптимизации процесса адаптации психологов в образовательном учреждении.

      Данная цель конкретизирована следующими задачами:

1. описать специфику профессиональной деятельности педагога-психолога;

2. рассмотреть сущность и этапы профессиональной адаптации;

3. выделить  факторы адаптации педагогов-психологов;

4. определить социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении;

5. разработать рекомендации для всех субъектов процесса адаптации: специалиста-психолога, руководителя методического объединения педагогов-психологов, администрации образовательных учреждений, представителей вуза, осуществляющих подготовку психологов.

 Объект исследования — адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении.

Предмет - факторы и социально-психологические особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении.

       В работе были сформулированы следующие гипотезы. Общая гипотеза в следующем: адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно: подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога. заключается

Частные гипотезы:

1. У начинающих педагогов-психологов личностные характеристики (личностный фактор) выражены недостаточно для успешной адаптации в образовательном учреждении, что приводит к трудностям в процессе адаптации специалистов в системах "специалист-организация" и "специалист-профессия".

2. Подготовка педагогов-психологов в вузе носит невыраженную направленность на практическую деятельность в сфере образования, формирует академические представления о профессии, способствует развитию исследовательских умений и навыков, что затрудняет адаптацию специалистов.

3. В образовательных учреждениях преобладает слабая, спонтанно формирующаяся организационная культура власти и роли, которая не способствует адаптации педагога-психолога в образовании.

Факторы профессиональной адаптации психолога

      В последние годы достаточно активно стала исследоваться проблема психологии личности и деятельности практического психолога. В ряде работ отечественных психологов рассматриваются вопросы сущности и закономерностей функционирования, формирования профессиональных знаний, умений, навыков, структурных элементов профессиональной деятельности (Г.С. Абрамова, Т.Ю. Базаров, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, И.В. Дубровина, Н.И. Исаева, Т.Н. Клюева, P.C. Немов, М.И. Плугина, A.A. Реан, Е.И. Рогов, Т.Г. Яничева и др.). Появились работы, рассматривающие специфические методы деятельности психологов-исследователей и психологов-практиков, использование которых требует развития особых личностных качеств (C.JL Арефьев, H.H. Богомолова, М.А. Дмитриева, Р. Кочюнас, О.Т. Мельникова, К.А. Рамуль и др.).

          Проблематика специальных психологических способностей, влияющих на успех профессиональной деятельности психолога, рассматривалась как отечественными (H.A. Аминов, Н.В. Бачманова, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, В.П. Озеров, JI.A. Петровская, H.A. Стафурина и др.), так и зарубежными психологами (А. Гурман, Р. Кеттел, Р. Мэй, К. Роджерс и др.).

Исследованию профессионально значимых качеств практического психолога, необходимых для реализации различных направлений его профессиональной деятельности, посвящены работы В.Е. Гаврилова, А.Г. Лидерса, H.H. Обозова, Р.В. Овчаровой, JI.A. Петровской, Е.С. Романовой, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящевой и др.

          Появились программы социально-психологической адаптации молодых психологов (Т.В. Ветер, А.И. Корасило, М.А. Хаймовская).

Теоретический обзор проблемы исследования определил выделение факторов профессиональной адаптации педагога-психолога в образовательном учреждении. При выделении факторов нужно обратить внимание на разработку проблем адаптации отечественными учеными-психологами (JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), которые подчеркивают активность личности в процессе адаптации, отводя ведущую роль таким образованиям как мотивационная, познавательная и волевая сферы человека; на работы ученых-исследователей (М.М. Кашапов, М.С. Комаров, Н.В. Клюева, М.И. Рожков, Н.И. Шевандрин и др.), рассматривающих психолого-педагогические и социально-психологические проблемы обеспечения педагогической и управленческой деятельности в образовании; на подходы отечественных исследователей (Э.Ф. Зеер, Н.В. Клюевой, А.К. Марковой, В.Э. Пахальян, М.И. Рожкова, Э.Э. Сыманюк, А.Р. Фонарева, И.Б. Шуванова и др.), которые, исследуя профессиональную подготовку педагогов-психологов, определяют ее важную роль в процессах профессионального становления специалиста.

      Предполагается, что факторы профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении - детерминанты процесса и результата профессиональной адаптации специалиста-психолога в образовательном учреждении. Такими факторами являются: личностный фактор, подготовка педагогов-психологов в вузе и организационная культура образовательного учреждения.

      Роль факторов в процессе адаптации педагогов-психологов характеризуется тем, что процесс адаптации педагога-психолога в сфере образования приобретает свои специфические особенности, которые негативно или позитивно могут сказываться на процессе и результате профессиональной адаптации. Под особенностями в этом случае следует понимать социально-психологические характеристики, которые создают неповторимое своеобразие процесса вхождения педагога-психолога в педагогический коллектив и практическую психологию образования как профессиональную деятельность.

      Можно выделить факторы профессиональной адаптации, то есть условия, влияющие на течение, сроки, темпы и результаты этого процесса, которые делятся на субъективные и объективные.

1. Объективные - это факторы, которые в меньшей степени зависят от педагога. Это уровень организации труда, санитарно-гигиенические условия и материально-техническая база образовательного учреждения, размер коллектива, расположение, имидж  детского сада, наличие дополнительных образовательных услуг т.д.

2. Субъективные факторы, к которым относятся профессионально важные качества личности, социально-демографические характеристики работника (пол, возраст, образование, квалификация, стаж работы, социальное положение и т.д.); социально-психологические (уровень притязаний, профессиональные ценности и самосознание, готовность трудиться , практичность, быстрота ориентации в производственной ситуации, самоконтроль и умение действовать рационально, коммуникабельность, восприятие самого себя, способность формировать у других чувство ответственности и т.д.);  социологические (степень профессионального интереса, степень моральной и материальной заинтересованности в эффективности и качестве труда, наличие установки на повышение квалификации и образования, среда, в которой протекает профессиональная деятельность и т.д.).

        Остановимся на некоторых субъективных факторах, которые изучены  более подробно. Например, профессиональные ценности и самосознание молодых педагогов формируются в процессе профессиональной самоидентификации. Профессиональная самоидентификация - это процесс самоотождествления с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития (Проселова В.М., 2001). Она представляет собой механизм «врастания» в профессию, результатом которого является формирование профессиональной идентичности - одной из составляющих Я-образа взрослого человека.

        Профессиональная мотивация так же специфична. Ильин Е.П. выделил три группы мотивов профессиональной деятельности:

1) побуждения общественного характера, включающие в себя осознание необходимости приносить пользу людям, связанную с общественной установкой на значимость профессиональной деятельности;

 2) удовлетворение потребности в самореализации, которая связана с тем, что человек по природе не только потребитель, но и созидатель;

3) получение определенных материальных благ для себя и своей семьи.

      Эти мотивы побуждают человека к тому, чтобы более или менее активно включаться в трудовую деятельность и работать с определенной степенью эффективности. Относительно результатов нашего исследования, то наиболее часто доминирующим мотивом у молодых специалистов является мотив удовлетворения потребности в самореализации (80 % молодых педагогов из 100%).

                  Среда, в которой разворачивается профессиональная деятельность педагогов, также имеет свою специфику, обусловленную ее неоднородностью. С одной стороны, она включает в себя материально-техническую базу организации, в которой работает педагог. С другой стороны, в нее входят различные компоненты образовательной системы, такие как  администрация дошкольного образовательного учреждения, задающая основные направления работы. Коллег по работе, которые могут стать мощным «ресурсом» предотвращения профессионального выгорания, а также профессиональной самоидентификации педагога, находящегося на этапе вхождения в профессию и родителей, как потребителей услуг детского сада, влияя, в конечном итоге, на удовлетворенность собственной деятельностью. В результате проведенных исследований Крутцовой М.Н. на предмет  удовлетворенности начинающих педагогов различными компонентами профессиональной среды[3], определилась следующая иерархия: в первую очередь молодые специалисты в меньшей степени удовлетворены методической и материальной базой (1,8 и 2,3 балла). В достаточной мере отражена положительная динамика во взаимоотношениях с коллегами и администрацией (4,2 балла). Остальные компоненты профессиональной среды, такие как удовлетворенность работы с родителями, педагогами; удовлетворенность своей профессией в целом, представлены в средних показателях (3,3 балла)

         Как видно, испытуемые, прежде всего, недовольны материально-методическим оснащением процесса своей работы, что, очевидно, связано с недостаточной удовлетворенностью уровнем профессиональной подготовки на начальных этапах профессиональной адаптации. Социально-психологический компонент, включающий в себя отношения с коллегами, клиентами, начальством, в достаточной степени удовлетворяет начинающих специалистов.

        Соответственно описанным выше особенностям профессиональной адаптации молодых педагогов можно описать типичные причины, затрудняющие вхождение в профессию. Исследования О.В. Богдановой показывают, что педагоги выделяют следующие факторы, препятствующие успешной профессиональной адаптации:  недостаточная профессиональная подготовка; слабая мотивация к профессиональному росту; отсутствие или недостаточное развитие профессионально важных качеств (Богданова О.В., 2001).

       Нужно отметить такие факторы, препятствующие успешной профессиональной адаптации, как (по мере значимости): 

ü отсутствие или недостаточное развитие профессионально важных качеств; низкую сформированность аналитических умений;

ü коммуникативных умений;

ü недостаточную профессиональную подготовку;

ü слабую мотивацию к профессиональному росту;

ü несформированность профессиональной идентичности;

ü неконструктивную профессиональную мотивацию и неудовлетворенность теми или иными компонентами профессиональной среды, которые в свою очередь повышают риск возникновения синдрома эмоционального выгорания.

Необходимо отметить важность профессиональных качеств личности. Безусловно, педагогу важно обладать широким спектром личностных качеств, способствующих профессиональному становлению личности. Белецкая Я.Б. выделила основные личностные профессиональные качества, среди которых способность к эмпатии, рефлексии, и профессиональному мышлению, особенностью которого является необходимость обобщенного и опосредованного познания психологического механизма поступков человека, ведущих к нахождению способов эффективного взаимодействия с ним в условиях профессиональной деятельности (Белецкая Я.Б., 2001).

Среди профессионально важных умений и навыков молодых педагогов важно отметить следующие:

·        способность обучать других,

·        способность к планированию своего будущего,

·        большое чувство ответственности,

·        терпеливость,

·        упорство,

·        стремление понять позицию другого,

·        тщательность действий, 

·        способность к устным высказываниям,

·        дружелюбие,

·        общительность,

·        энтузиазм в трудовой деятельности,

·        аккуратность и последовательность в работе  (Профессиограмма Овчарова Р. В., 1996)

        В целом, можно заключить, что наиболее важной «мишенью» для работы по сопровождению адаптации молодых специалистов к профессиональной среде, прежде всего, является постоянная поддержка личностного адаптационного потенциала педагога на  этапе вхождения в профессию, а также корректно расставленные акценты на требованиях к профессиональной деятельности начинающих педагогов.

Специфика профессиональной деятельности педагога-психолога

Содержание, формы и средства работы психолога в образовательном учреждении

Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования. 
       Определив главным объектом своего внимания ребенка, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склад его личности, характера, темперамента. 
На основе скрининга выделяется «группа риска», которая нуждается в особом внимании психолога. В отношении этих детей он использует как общие, так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации). 

Практический психолог ответственен прежде всего за соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности детей не просто учитывались, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка. Ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовить его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. 
       При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный Л.С.Выготским принцип «зоны ближайшего развития». Использование этого принципа при создании психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время. Основная сложность претворения этого принципа в практике заключается в том, что «зона ближайшего развития» всех сторон личности и интеллекта ребенка предполагает сотрудничества ребенка и взрослого в совместной деятельности. 
       Взрослый человек создает «зону ближайшего развития», организуя ведущую деятельность ребенка и сотрудничество в пространстве этой деятельности. В психологической теории и практике чётко отработанны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности «игре или учебной деятельности». 

«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции. В этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на отношения между людьми, на свое будущее, формируются личностные смыслы жизни. 

Организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника связаны с тем, что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практически должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми (индивидуальные и групповые), помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть и другая трудность. Дл этой работы важен высокий уровень личностной зрелости самого психолога: только высокий профессионализм психолога позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновения и укрепления собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений. 
В содержание работы необходимо включить изучение и развитие способностей, склонностей, интересов детей с учетом особенностей их возраста и специфики образовательного учреждения. 
         Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки. Ее успешность зависит от решения многих задач. 

1.           Изменения психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям – функцию главных воспитателей. 

2.           научная диагностика семьи, условий семенного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей. 

3.           Отключение родителей от традиционного негатива в психолого-педагогической подготовке. 

4.           Широкое использование педагогических возможностей самих родителей. Строя работу с родительским активом, нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. 

5.           организация скорой психолого-педагогической помощи семье. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же не получают ответ на конкретный вопрос, которых их волнует сегодня, - это уже работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помощи семье. 

6.           многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это сделать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семенного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические и педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей. 

В модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией учреждения. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата в коллективе, выборе оптимального стиля управления и деятельности, диагностике педколлектива, правильном подборе, расстановке кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо этого аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ практического процесса и т.д. 
          Сложная категория, с которой работает психолог – это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытству, безразличием, недоверием. Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность работы помогут ему завоевать доверие в коллективе. Изучив особенности того или иного педагога, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. 
         Педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации предопределено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство педагогов имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события, не принимая или полностью отрицая выводы психологов. 
Предвидя эти сложности, психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективные мысли деятельности и организационно - деятельностных игр. В данных ситуациях сам психолог воздерживается от опеки педагогов, там действует принцип отраженной субъективности, психологу приходится видеть себя глазами другого и целой группы. 
        Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями класса всегда способствует оптимизации контактов с детьми, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в доверии педагогами либо кем-то другим, будет нормально работать с остальными, так как образовательное учреждение – это единый социальный организм, единое образовательное пространство. 

Средства деятельности школьного психолога – это способы, с помощью которых он может решать свои задачи. Если эти задачи возникают в процессе индивидуального подхода, реализуемого психологом, то и средства работы с ребёнком будут обусловлены необходимостью воздействовать на него. Это и установление доверительных отношений с ребёнком, и диагностика его индивидуально – психологических особенностей, и построение адекватного «образа ребёнка», и «вклады» психолога в данный образ. Если же задачи порождаются в ходе анализа совместной деятельности, осуществляемой в школе, то и характер меняется.         В этом случае психолог должен вычленить мотивы и цели совместной деятельности, условия её оптимального функционирования, место и роль в неё участника, с которым он имеет дело в конкретный момент времени. И индивидуальный и деятельностный подходы не могут противопоставляться, а должны дополнять друг друга. 

        Таким образом, критериями успешной адаптации педагогов-психологов могут быть:

1.     установление партнерских отношений с педагогами и взаимовыгодных отношений с администрацией, а также принятие норм, ценностей и традиций коллектива (социально-психологический аспект профессиональной адаптации);

2.     осознание и определение собственной позиции в профессиональной деятельности в рамках образовательного учреждения;

3.     создание адекватного субъективного образа профессиональной деятельности в образовательном учреждении;

4.     определение позитивных профессиональных перспектив в рамках практической психологии образования;

5.     понимание и принятие своих прав и обязанностей как представителя профессиональной группы;

6.     адекватный выбор направлений деятельности в рамках образовательного учреждения (собственно профессиональный аспект адаптации специалиста-психолога).

Пути оптимизации процесса адаптации специалиста-психолога в образовании через организацию сопровождения специалиста субъектами процесса адаптации.

Психолог в образовательном учреждении – явление все еще новое и непривычное. Не все педагоги хорошо представляют смысл и содержание работы практического психолога. Взаимное понимание зависит, прежде всего, от самого психолога, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать, от его терпения, благожелательности спокойствия, тактичного отношения ко всем. 

В результате приема на работу молодой специалист сталкивается с проблемами, связанными с мотивацией и адаптацией  педагога.

Устраиваясь на работу, молодые педагоги часто попадают в ситуацию   большой нагрузки. В этом случае начинающий педагог не успевает восстанавливаться, работает в режиме постоянного стресса и усталости. Все это сопровождается постоянной необходимостью осваивать все новые виды деятельности. Подобный вариант развития событий вызывает негативные переживания и, как следствие, уход из системы образования. Поэтому создание социально-экономических и организационных условий необходимое и важное условие для мотивации начинающих педагогов. Однако, это не главное.  Проблема привлечения педагогов будет решаться, если со стороны всего коллектива образовательного учреждения будут предприняты совместные усилия.  Педагогические коллективы далеко не все готовы к сотрудничеству и партнерству.

Период вхождения в профессиональную деятельность называют профессиональной адаптацией. «Это процесс вхождения личности в новое  социальное окружение с целью совместной деятельности в направлении прогрессивного изменения, как личности, так и среды».

      Выделяют несколько аспектов адаптации работника к новой среде:

·       Организационный – усвоение сотрудником роли педагога в общей организационной структуре школы, особенностей управления школой, привыкание к новым условиям трудовой деятельности: нормативно-правовым, социально-экономическим, морально-психологическим, организационно-управленческим;

·       Психофизиологический – приспособление к физическим и психологическим нагрузкам педагога, его физиологическим условиям труда;

·       Профессиональный – освоение молодым педагогом всех видов деятельности учителя в соответствии с должностными обязанностями этическими нормами, доведение основных показателей деятельности учителя до необходимого уровня;

·       Социально-психологический – приспособление к относительно новому социуму, нормам поведения и взаимоотношениям в педагогическом коллективе, принятие единых педагогических требований.

На первых порах молодой специалист должен получать постоянную помощь и поддержку со стороны администрации образовательного учреждения, коллег, методистов. Ситуация, при которой он остается один на один с классом, уроком, школой, создает невыносимые условия для молодого специалиста.

Надо также отметить еще один аспект работы с молодыми специалистами: профессиональная и общественная карьера учителя. Педагог, особенно, молодой,  должен видеть и понимать перспективы своего профессионально роста. Необходимо создавать условия для вхождения учителя в педагогическое сообщество не только, а может быть и не столько, своего коллектива. Конкурсное движение, повышение квалификации, работа в творческих группах, инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий и т.д. Мир педагога должен быть шире одного образовательного учреждения, где зачастую его профессиональная деятельность сводиться к тому, что, он осваивает какие-то компетенции, и дальше он фактически попадает в «учительскую рутину». Целеустремленные педагоги при хорошей методической поддержке – кадровый потенциал современной школы. «В школу необходимо привлекать амбициозных, нацеленных на рост людей. Ни большее количество мужчин и женщин, ни молодых и ни старых, а просто более амбициозных людей, потому что, в конечном счете, это будет формировать амбиции тех, кто в школе учится».  [1]. 

Мероприятия по работе с молодыми специалистами.

        Работа с молодыми специалистами, конечно, зависит от личных характеристик педагога. Но есть ряд мероприятий  обязательных для адаптации учителя в профессии и педагогическом коллективе. На первом этапе молодого педагога знакомят со школой, ее структурой, локальными документами, педагогическим коллективом, правилами внутреннего распорядка, проводятся первичный и вводный инструктажи на рабочем месте. Заместитель директора и руководитель проводят ряд собеседований. Педагог-наставник помогает на первом этапе разобраться с основными требованиями к работе учителя и классного руководителя, знакомит с основными действиями учителя, степенью ответственности педагога за результаты своего труда. Этот этап охватывает от одного до двух месяцев (1 четверть).

        Вхождение в должность предполагает знакомство молодого педагога с деятельностью школы, методического объединения, психологической службы. Особенно важную роль играют поддержка и коммуникация с опытными коллегами. Методическое объединение и педагог-наставник оказывают помощь в вопросах методики преподавания, специфики учебного процесса и оценивания результатов обучения учащихся. Чаще всего молодые учителя сталкиваются с проблемами  методического и организационного характера из-за отсутствия какой-либо теоретической основы. Сложности начинаются с первого учебного дня. В связи с чем, на этом этапе важно совместно с опытным учителем-наставником четко планировать свою деятельность на уроке, чтобы понимать свои цели, видеть не только и не столько свою деятельность, сколько деятельность учащихся.

        На втором этапе молодой педагог включается в работу творческих групп по организации общешкольных мероприятий. Обязательно нужно развивать чувство самостоятельности и ответственности учителя в новой профессии и коллективе: выполнение общественных поручений, назначение ответственным по параллели. В этот период педагог-наставник и заместитель директора регулярно посещают уроки, приглашают на уроки опытных педагогов. Составляется график посещений и взаимопосещений уроков.

        Так же на этом этапе молодой педагог проходит процедуру обязательной аттестации на соответствие занимаемой должности. ( На данный момент  по новому положению «Об аттестации педагогических работников» этот срок увеличен до двух лет) Этот период адаптации охватывает первое полугодие-год.

        Результатами этих этапов профессиональной адаптации молодого педагога становится создание атмосферы диалога (не столько контроля!), учитель понимает к кому и с каким вопросом он может обратиться, получить помощь и консультацию. В результате собеседований  и анкетирования администрация получает первичную информацию о прохождении процесса адаптации: успешность профессиональной деятельности, взаимоотношения с учителями, родителями и учениками,  психологическая комфортность,  оплата труда, решение бытовых вопросов, потребность в повышении квалификации. На основании сделанных выводов формулируются следующие задачи.

        В качестве основных стратегий поведения начинающего учителя психологи выделяют две: пассивная и активная.

         Для пассивной стратегии характерно подчинение личности интересам и требованиям среды. Люди не уверены в своей профессиональной компетентности, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Люди не уверены в своей профессиональной компетентности, не готовы к изменению сложившегося образа жизни. Нередко кризисная ситуация вызывает у них ухудшение самочувствия, заставляя тем самым уйти от решения проблем. Они не предпринимают каких-либо активных действий, полагаясь на помощь со стороны других или ориентируют свою активность (в какой-то мере это конструктивно) на другие сферы – семью, хобби.  В этом случае учитель переживает дискомфорт и неудовлетворенность процессом, ему необходима особая поддержка и стимулирование педагогической деятельности, так как выбор данной стратегии может быть обусловлен различными факторами. Анализ этих факторов задача руководства. Это может быть следствием неблагожелательности педагогического коллектива, трудности самого человека (сложности индивидуальных особенностей), высокая цена усилий несопоставимая с отдачей и т.д.

        Вторая стратегия – активная. Выделяют активно-конструктивную и активно-деструктивную стратегии.

       Первая характерна для людей с оптимистичным мировоззрением, устойчивой положительной самооценкой, реалистичным подходом к жизни и желанием достичь более высокой позиции. Это уверенное профессиональное развитие. Эта стратегия – самая прогрессивная для развития молодого специалиста.

        Активно-деструктивная стратегия свойственная амбициозным и  склонным к проявлению агрессии личностям. Низкий уровень профессионального самосознания постоянно заставляет противопоставлять себя окружающим. Агрессивная реакция на замечания и критику приводит к ухудшению общения с коллегами, учениками и родителями. Это сложный путь адаптации, который, как правило, заканчивается уходом из профессии или постоянным переходом из одного учреждения в другое.

        Следующий этап – это профессиональное становление и развитие (2-3 год работы).  В течение этого периода молодой педагог включается в конкурсное движение: конкурс педагогического мастерства («Педагогические надежды»), конкурс методических разработок, конкурс открытых уроков и т.д. Обретение такого опыта позволяет более широко реализоваться в профессии. Увидеть лучших из таких же как ты. Получить рекомендации опытных наставников. Определить свои конкурентные преимущества и увидеть недостатки. На этом этапе полезно выявить мотивы, побуждающие учителя заниматься своим профессиональным ростом, чтобы именно эти мотивы и стимулировать. Это может быть мотивы самоутверждения, общественного признания, стабильности, защищенности, мотив скорейшего достижения самостоятельности и независимости, реализации себя как творческой личности в коллективе, мотив саморазвития, удовлетворения интереса в приобретении новой информации, в повышении заработной платы и т.п.

         В этот период молодой специалист также должен пройти процедуру аттестации на первую квалификационную категорию. Соответственно, кроме участия в профессиональных конкурсах необходимо создать условия для активного участия педагога в семинарах и конференциях профессиональной направленности. Провести ряд собеседований и занятий, посвященных навыкам выступления и написания статей. Этим занимается педагог-наставник, совместно с молодым учителем посещая мероприятия.

        Работа с родителями и учащимися – отдельное направление, которое также курируется и сопровождается администрацией и педагогом-наставником. Учитель вместе с учениками принимает участие в предметных олимпиадах и конкурсах.

        Завершающий этап адаптации – это четвертый год работы. Подводятся итоги адаптации и делается анализ успешности. На успех профессиональной адаптации указывают несколько показателей:

·       в какой степени работа вызывает у начинающего педагога чувство напряжения, тревоги, неуверенности;

·       в какой степени педагог овладел знаниями и навыками, необходимыми для работы;

·       в какой степени закончен ориентированный этап, этап знакомства с новой должностью;

·       каковы мотивы выбора данной профессии;

·       насколько педагог овладел профессиональной ролью (обрел ли свой стиль деятельности);

·       насколько у педагога выражено желание повышения профессиональной компетентности;

·       в какой степени педагог удовлетворен выполняемой работой и ее результатами;

·       какова оценка педагогическим коллективом достижений работы педагога.

         Это период, когда можно, проанализировав полученный опыт, определить, способен ли учитель перейти от стадии ремесла к стадии мастерства. Длительность перечисленных периодов может быть разной, это зависит от индивидуальных особенностей человека и уровня педагогической поддержки. Кто-то может остаться на всю жизнь «ремесленником», кто-то готов к совершенствованию, получил уверенность в себе и доходит до уровня мастерства. Кто-то уходит из профессии, понимая, что удовлетворения от работы не наступает и развитие невозможно.

        В общем виде процесс адаптации молодого педагога можно представить в виде следующей таблицы.

Табл. 6. Экспертный лист адаптации молодого специалиста в ОУ.

           В методической литературе, издаваемой в настоящее время, практически опускается рассмотрение ряда социально-психологических проблем, которые имеют решающее значение для адаптации практического психолога в условиях учебного заведения и тем самым всей его последующей работы. От того, как психолог сможет построить взаимоотношения с педагогическим коллективом и администрацией, учениками и их родителями, зависит его реальный статус в школе (Имеется в виду не только начальная и средняя общеобразовательная школа, но и средние специальные учебные заведения, частные гимназии, лицеи и т. д.) и соответственно условия будущей работы специалиста. Границы его функциональных обязанностей на практике оказываются достаточно подвижными и простираются от ролей «вечного дежурного», «общественника», «посыльного по мелким поручениям» и т. п. до «эксперта по наиболее важным вопросам обучения и воспитания».        Условия работы каждый создает для себя сам. Такова существующая практика. Поэтому важно сделать эти условия оптимальными или, по крайней мере, исключить их вступление в явное противоречие с целями и задачами психологической службы.

          Успех деятельности психолога в адаптационный период зависит, прежде всего, от того, насколько он сможет соответствовать ожиданиям администрации и педагогического коллектива. Эти ожидания, которые непосредственно влияют на оценку работы специалиста, отношение к нему в коллективе и его статус, являются на практике довольно смутными и вовсе не опираются на те известные лишь самому психологу из курса обучения основные направления его деятельности уже после успешной адаптации.

        Необходимо иметь в виду, что подчас эти нетерпеливые ожидания быстрых результатов относятся к вопросам, требующим длительной, упорной и целенаправленной работы прежде всего самого педагогического коллектива. Поэтому одной из важнейших задач адаптационного периода является управление ожиданиями коллег, приведение их в соответствие с целями психологической службы, реальными условиями и возможностями как психологической науки, так и конкретного специалиста.

        Каждый учитель и ученик вправе рассчитывать на помощь психолога. Но это не значит, что он должен идти на поводу у стихийного процесса делегирования ему лавины накопившихся «текущих проблем», большинство которых представляются неразрешимыми учителю именно в силу ограниченности педагогического анализа ситуации, который не только исчерпал себя в этих острых практических моментах, но и служит как бы дополнительным их оправданием и фактически способствует их реальному воспроизведению через активные попытки педагогов настаивать на своем видении проблемы и тем самым узаконивать исходные предпосылки и условия «трудностей работы с учениками». Поэтому весь массив практических проблем должен быть психологически переосмыслен и структурирован. Каждый практический запрос, обращенный к психологу, должен получить форму психологической проблемы, решаемой в связи с другими в целостной картине условий деятельности и первоочередных задач. Очень часто проблемы «трудных учеников» на деле оказываются проекциями проблем самого учителя, а жалобы на педагога — попыткой выйти из ситуации, требующей личностного роста ученика, за счет авторитета учителя.

        Поэтому регулирование практических запросов педагогического коллектива можно считать не только неизбежной, но и одной из самых актуальных и первоочередных задач адаптации специалиста.

        Вполне очевидно и наличие других важных социально-психологических задач этого периода. В частности, изучение неформализованной структуры педагогического коллектива и установление на этой основе продуктивных взаимоотношений с наиболее активной и творческой группой учителей без провоцирования конфликта с пассивными или критически настроенными учителями. Психолог может идти на сознательную конфронтацию, но дать затянуть себя в конфликт — это уже свидетельство профессиональной некомпетентности, неспособности управлять развитием конфликтной ситуации. Трудно надеяться и реально рассчитывать, что впоследствии учителя смогут воспринимать такого специалиста как потенциального посредника при разрешении возникающих конфликтов.

       Все задачи адаптационного периода тесно связаны с решением центральной проблемы — установлением статуса независимого эксперта, который только и может обеспечить необходимые социально-психологические условия эффективной работы психологической службы. К сожалению, существующие правовые нормы не являются оптимальными в этом отношении.

        Одной из типичных ошибок при адаптации психологов является принятие ими административных функций. Тем самым статус психолога подменяется статусом администратора, который, хотя и может показаться кому-то привлекательным, но фактически зауживает возможности его реального воздействия на коллектив и в случае различного рода манипулятивных игр — что, к сожалению, не редкость в педагогическом коллективе — ставит его в весьма уязвимую позицию. Вхождение психолога в коллектив не означает снятие части ответственности с учителя и администрации за воспитание детей. Такое «облегчение» функций учителя, доходящее иногда до роли «стороннего наблюдателя», является разрушительным и подрывает саму основу работы психолога. Позиция: «посмотрим, как у него получится!» — не может рассматриваться иначе, чем игровая. Если психолог покушается на право учителя выбирать метод воспитания или обучения — тем более, если при этом им используются административные методы,— то неизбежен провал любой программы. Если учитель не уверен в целесообразности какого-то предписанного ему от имени науки метода или решения, в котором нет его доли участия, то он всегда сможет на практике доказать, что этот метод ничем не лучше старых, а решение психолога абсурдно и непрофессионально.

          Основное противоречие адаптационного периода в том и состоит, что профессиональный рост и мастерство психолога нарастают постепенно и требуют достаточно длительного периода практического совершенствования в реальных условиях учебного заведения, в то время как взаимоотношения формируются интенсивно и социально-психологическая позиция психолога, его реальный статус может определиться в результате действий в двух-трех первых практических ситуациях. Поэтому ему важно отдавать себе отчет в том, что вместе с конкретным содержанием решаемой им конкретной проблемы в периоде адаптации закладываются социально-психологические условия будущей деятельности в педагогическом и ученическом коллективах. Чтобы эта сторона не выпала из поля зрения практиканта или специалиста, она должна стать самостоятельным предметом планирования и войти в программу работы психолога в качестве ее составной части.

          Такая программа психологической службы является главным средством решения всех указанных выше и других важных задач адаптации психолога. Но мало сказать, что программа необходима, что сам процесс ее составления является периодом ориентировки и предохраняет от принятия решений в момент, когда они оказываются неизбежно импульсивными и случайными, имея при этом далеко идущие последствия в построении рабочих взаимоотношений с коллегами. Все понимают значение программы, свидетельством чему являются дискуссии на конференциях, нарастание научных исследований, посвященных этой актуальной теме. Проблема в том, что программа по форме должна быть такой, чтобы исключалась возможность приписывания психологу административных функций и утверждался его статус независимого эксперта, прогнозирующего развитие психолого-педагогической ситуации и возможные пути воздействия на нее; но окончательное решение, ответственность и моральное удовлетворение от положительного результата все-таки оставались за теми, кто непосредственно каждодневно решающим образом влияет на детей всем потенциалом своей личности.

          Есть только один способ избежать администрирования — ставить цели в форме проблемы или противоречия. Поэтому программа психологической службы не может быть ничем иным, как системой основных психолого-педагогических проблем современного образования, представленных учителям в доступной и наглядной форме в сочетании с обращением к педагогическому коллективу решительным требованием определиться в отношении этих основополагающих ориентиров и тем самым возложить на себя ответственность за результаты учебно-воспитательной работы. В ориентировании преподавательского коллектива на основе результатов научно-психологических исследований в конкретной психолого-педагогической ситуации в сочетании с последовательным возложением ответственности за последствия принимаемых решений и состоит главное содержание роли психолога на педагогическом совете или методической комиссии. Работа психолога не подменяет работу учителей, а вносит в нее слаженность, сознательность, понимание причин неудач и результатов принимаемых решений.

       Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль  личности самого психолога[1], осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико- воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

       Эффективность работы психолога (подчеркнем это еще раз) зависит, прежде всего, от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п.

        Й. Шванцара  специально обращает внимание на то, что интерпретация является, прежде всего, функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

        Личностный фактор определяет оба аспекта профессиональной адаптации (социально-психологический и собственно профессиональный), подготовка педагогов-психологов - профессиональную адаптацию и формирование определенных компонентов личностного фактора, а организационная культура образовательного учреждения накладывает отпечаток на социально-психологическую адаптацию специалиста и его социализацию в организации.

       Следовательно, ведущим фактором в данном случае будет личностный, который определяет адаптацию специалиста во всех аспектах.

      Личностный фактор определяет возможность выявлять и разрешать противоречия в профессиональной деятельности, преодолевать профессиональные стереотипы, осознавать и конструктивно разрешать проблемы, проявлять проницательность и гибкость в решении профессиональных задач.

      Таким образом, начинающим специалистам-психологам не всегда удается преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности (мифологизированное представление о профессии), адекватно определять позицию в образовательном учреждении (неадекватность заключается в определении позиции как бездумного исполнителя или всемогущего специалиста). Вхождение в профессию вызывает у специалиста-психолога больше затруднений, чем вхождение в коллектив, что, по всей видимости, связано с недостаточной выраженностью у начинающих педагогов-психологов следующих компонентов личностного фактора: субъективного образа профессиональной деятельности, операционного блока (рефлексивные способности, организаторские способности и т.д.), низкой профессиональной мотивацией.

Заключение

       Педагоги-психологи достаточно успешно адаптируются в коллективе образовательного учреждения, комфортно себя чувствуют в среде педагогов, обладают определенными личностными ресурсами для решения профессиональных задач в сфере образования. Постепенно психологи устанавливают партнерские и доброжелательные отношения с педагогами. С администрацией у психологов складываются отношения по типу симбиоза, иногда просветительские и миссионерские, реже заботливые и опекающие. Более успешная социально-психологическая адаптация наблюдается у педагогов-психологов со стажем более 4 лет.

       Процесс вхождения в профессию предполагает, с одной стороны, процесс вхождения индивида в профессиональную среду, усвоение профессионального опыта, а с другой стороны, процесс активной реализации накапливаемых профессиональных знаний как выбор оптимального поведенческого решения, предполагающего непрерывное профессиональное саморазвитие (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков).

      Учитывая особенности процесса профессиональной адаптации и специфику профессии психолога, а также ситуацию в современной практической психологии образования, было сделано предположение, что критериями успешного вхождения в профессию для педагога-психолога могут быть:

• осознание и определение собственной позиции в профессиональной деятельности в рамках образовательного учреждения;

• создание адекватного субъективного образа профессиональной деятельности в образовательном учреждении;

• определение позитивных профессиональных перспектив в рамках практической психологии образования;

• понимание и принятие своих прав и обязанностей как представителя профессиональной группы;

• адекватный выбор направлений деятельности в рамках образовательного учреждения.

         Администрация и психологи определяют работу психолога как трудную, требующую усилий, что согласуется с определением позиции психолога в образовательном учреждении. В то же время среди психологов высок процент (34%) тех, кто выполняет работу исключительно по желанию заказчика, а не по собственной инициативе. Среди администрации не редкость мнение о бессмысленности и пустоте работы психолога в образовательном учреждении (24%)[3]. .

         Характеристиками работы психолога, по мнению администрации и самих психологов, являются следующие параметры: трудоемкость, объемность, непосильность, неблагодарность. К пониманию и осознанию таких особенностей работы педагог-психолог приходит в процессе адаптации, если остается работать в образовательном учреждении [3]. 

          По мнению психологов, степень актуальности направлений следует в такой последовательности: психодиагностика, психокоррекция, психопрофилактика, просвещение, консультирование. В группе администрации оценку запроса образовательных учреждений в психологических услугах отражает следующая последовательность: профилактика, психодиагностика, психокоррекция, просвещение, консультирование. Следовательно, в процессе реализации профессиональной деятельности педагоги-психологи осуществляют работу по запросу администрации в соответствии с потребностями учреждения. Представления администрации и психологов о потребностях сферы образования и приоритетах в реальной деятельности психолога совпадают. [4]. 

         Итак, исследование особенностей профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении позволяет сделать следующие выводы и выделить ряд особенностей:

 1. В процессе вхождения в педагогический коллектив для психологов характерно принятие себя и других, эмоциональный комфорт, высокая степень интернальности¹, отсутствие выраженного стремления доминировать и уходить от проблем.

2. Постепенно с педагогами устанавливаются дружеские, партнерские, доверительные отношения; с администрацией в процессе взаимодействия чаще всего возникают симбиотические отношения.

3. Администрация образовательных учреждений и педагоги-психологи имеют мифологизированное представление о позиции специалиста в образовании.

4. Начинающий педагог-психолог не имеет четкого образа собственной профессиональной деятельности и четкой осознанности своей роли в образовательном процессе. Определение образа сопровождается кризисом экспектаций².

5. Начинающие психологи негативно оценивают свои перспективы в образовательном учреждении. Администрация склонна придерживаться мнения о явных и многообещающих перспективах психолога в образовании. Определение профессиональных перспектив может сопровождаться кризисом профессионального роста.

6. Психологи понимают свои профессиональные обязанности как помощь и созидание в соответствии с профессиональным этическим кодексом. Администрация демонстрирует незнание основных прав специалиста-психолога.

7. Педагоги-психологи адекватно, по собственному мнению и мнению администрации, определяют приоритеты в направлениях деятельности. В работе доминирует работа с детьми и такие направления как диагностика, психокоррекция и психопрофилактика.

       Основные трудности в процессе профессиональной адаптации педагога-

________________________________________________________

      Интернальность¹ - то же самое, что уровень субъективного контроля. Чем выше интернальность, тем в большей степени человек считает именно себя причиной происходящего с ним. Термин введен Джулианом Роттером.

     Экспектация²(от англ. expectation - ожидание) - преимущественно в структурно-функциональном анализе - набор индивидуальных ожиданий человека, обусловленный свойственным ему типом социального поведения, его социальным статусом , а также характеристиками современного ему общества.

психолога связаны с неадекватным определением собственной профессиональной позиции, которое сопровождается последующим кризисом профессиональных экспектаций и разочарованием в работнике со стороны администрации; с нечетким образом профессиональной деятельности или пониманием ее как деятельности бездумного исполнителя, что не позволяет реализовывать профессиональные функции; с негативной оценкой профессиональных перспектив и установкой на их отсутствие, что обостряет кризис профессионального роста; с некомпетентностью администрации по вопросу функциональных обязанностей и прав специалиста-психолога в образовании.

      Ресурс профессиональной адаптации содержится в следующих особенностях процесса адаптации педагога-психолога: успешное вхождение педагога-психолога в педагогический коллектив; выбор позиции соответствующей созидательной миссии психолога в образовании; адекватный выбор приоритетов направлений деятельности в образовательном учреждении; осознание обязанностей и этического кодекса профессиональной деятельности.

      В контексте изучения адаптации педагогов-психологов указанные факты дают возможность говорить о недостаточной выраженности для успешной адаптации такого фактора профессиональной адаптации как личностного фактора у начинающих психологов со стажем до 4 лет.

       Таким образом, начинающим специалистам-психологам не всегда удается преодолевать стереотипы в профессиональной деятельности (мифологизированное представление о профессии), адекватно определять позицию в образовательном учреждении (неадекватность заключается в определении позиции как бездумного исполнителя или всемогущего специалиста). Вхождение в профессию вызывает у специалиста-психолога больше затруднений, чем вхождение в коллектив, что, по всей видимости, связано с недостаточной выраженностью у начинающих педагогов-психологов следующих компонентов личностного фактора: субъективного образа профессиональной деятельности, операционного блока (рефлексивные способности, организаторские способности и т.д.), низкой профессиональной мотивацией.

      Общая гипотеза о том, что адаптация педагогов-психологов в образовательном учреждении определяется комплексом факторов, а именно: подготовкой педагогов-психологов в вузе, организационной культурой образовательного учреждения и личностными характеристиками педагога-психолога, подтвердилась. Цель контрольной работы достигнута.

Список литературы

1.            Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблема его адаптации в учебном заведении. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 192 с.

2.            Крутцова М.Н. Особенности процесса профессиональной адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении // Научный поиск: сб. науч. работ студентов, аспирантов и преподавателей / под ред. проф. A.B. Карпова. - Ярославль: ЯрГУ, 2005. с.172-177.

3.            Крутцова М.Н. Загоскина Т.В. Программа профессионального сопровождения педагогов-психологов в адаптационный период // Психология образования: региональный опыт: Материалы  Второй национальной научной конференции, 13-15 декабря. - М: Общероссийская общественная организация "Федерация психологов образования России", 2005. С.164-165.

4.            Крутцова М.Н. К вопросу о профессиональной подготовке педагогов-психологов в вузе // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: Материалы международной научной конференции, 6-8 декабря 2005: в 2-х т. Т.1. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.С.202-203.

5.            Крутцова М.Н. Организационная культура в контексте адаптации педагогов-психологов // Современные гуманитарные исследования. -2005. №6. С.335-337.

6.            Крутцова М.Н. Особенности адаптации педагогов-психологов в образовательном учреждении // Материалы международной научно практической конференции "Научный потенциал - 2005", 19-30 сентября: Т.15. - Днепропетровск, 2005.С.З-5.

7.            Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. Пособие для студ. психол. фак. Университетов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 448 с.

8.            Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 352 с.

9.            Я работаю психологом … Опыт, размышления, советы / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1999. – 256 с.

10.        Щербаков А. «Профессиональная адаптация начинающего педагога на рабочем месте»// Народное образование. № 6, 2009. С. 133

11.        Школа 2020. Какой мы ее видим? Доклад рабочей группы Совета при президенте РФ по науке, технологиям и образованию // Официальные документы в образовании №32, 2008.  

12.           Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике «Наука-педагогика» [Электронный ресурс].  Крутцова М.Н. Статья "Профессиональное сопровождение педагогов-психологов в адаптационный период"