Главная / Другое / Олигофренопедагогика. Деятельность Кащенко

Олигофренопедагогика. Деятельность Кащенко

Введение



Выдающийся русский врач и педагог Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943) еще в 20-х годах прошлого века заявил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости, и решать ее нужно в контексте государственной политики. Этот призыв не утратил своего значения и по сей день.

В. П. Кащенко один из основоположников отечественной дефектологии. В 1909 году он основал в Москве, в арендуемом доме, санаторий-школу для умственно отсталых детей. Это оригинальное детское учреждение сочетало в себе педагогические, лечебные и исследовательские функции. Такое учреждение не имело себе равных ни в России ни за ее пределами. В нем учились дети с нарушениями центральной нервной системы и задержкой в развитии. В своей практической и научной работе Кащенко уделял особое внимание методической стороне учебно-воспитательного процесса. Он подчеркивал, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, а те должны приспосабливаться к ребенку. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только представляется возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. А предъявляя непосильные требования, школа рискует переутомлять воспитанников, оставляя при этом не затронутыми или слабо развитыми те или иные способности и склонности учащихся, которые совершенно нежелательно развивать. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.

В основу такого изучения были положены достижения современной психологии и физиологии. Огромная ответственность в таком исследовании ложится и на врача, и на педагога. От их совокупного вывода зависит точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего.

Кащенко всегда настаивал на том, что нужно помнить о потребности ребенка в радости, а, следовательно, его пребывание в школе необходимо сделать интересным, вызывающим возвышенные чувства. При этом не должно было происходить отрыва от жизни — воспитание ребенка должно быть трудовым. Поэтому «метод ручных работ» рассматривался как основной учебно-воспитательный прием. Важнейшее место в воспитательной системе В. П. Кащенко, как и К. Д. Ушинский, отводил трудовой деятельности. В заведении В. П. Кащенко все силы педагогов были направлены на развитие трудоспособности, интереса, активности и самостоятельности детей. В воспитательных мероприятиях В. П. Кащенко исключительное значение отводится развитию активности и творчества детей посредством разумной и полезной деятельности, которая интересна детям.

Кащенко предостерегал от крайности: одно дело — безнадежное с медицинской точки зрения состояние, тяжелое психическое расстройство, это в компетенции врачей-специалистов, а другое — исключительные дети, нуждающиеся в лечебной педагогике. Он подчеркивал, что такие дети выпадают из средней массы, представляя особый интерес для исследователей, что задачи работы с ними, оказываясь тождественным задачам нормальной школы, требуют специальных подходов к ребенку, «исключительных мероприятий в области воспитания и обучения».

В.П. Кащенко внес весомый вклад в развитие коррекционной педагогики, его медико-педагогические методы и приемы работы с детьми с отклонениями и на сегодняшний день являются актуальными.

Цель контрольной работы: рассмотреть медико-педагогический опыт работы В.П. Кащенко с детьми с отклонениями.

Задачи:

1. Рассмотреть деятельность В.П. Кащенко в области специальной педагогики;

2. Дать характеристику медико-педагогическим методам коррекции В.П. Кащенко.

3. Оценить роль деятельности В.П. Кащенко в развитии отечественной системы специального образования.









































1. Деятельность В.П. Кащенко в области специальной педагогики



Кащенко взялся за основательное освоение детской психологии и психопатологии под руководством А. Н. Берштейна, талантливого ученика знаменитого профессора психиатрии С. С. Корсакова; зани­мался в его кружке при Московском педагогическом собрании. Пер­вые практические навыки в области детской патологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Россолимо. Для изучения индивидуальных особенностей ребенка Григорий Иванович разработал методику, составленную на основе так называемых «пси­хологических профилей». Впоследствии Кащенко, исходя из положе­ния о ведущей роли социальной среды в ходе психического развития ребенка, создал социальные профили[1].



По рекомендации Россолимо Всеволод Петрович вошел в Москов­ское общество экспериментальной психологии.



В 1907 году в Петербурге Кащенко знакомится с исследователь­ской и педагогической работой профессоров А Н, Нечаева и Л.Ф. Лазурского. Особенно тесные отношения сложились у Всеволода Петро­вича с профессором Адрианом Сергеевичем Грибоедовым, руководив­шим в Петербурге хорошо организованной невропатологической кли­никой.



Основательно изучив детскую психологию, психопатологию и ле­чебную педагогику, как они были тогда представлены в России, он отправился в 1908 году за границу, чтобы познакомиться там с луч­шими специалистами и их учреждениями по интересующим его вопросам.





По возвращении из-за границы Кащенко тотчас же приступил к осуществлению своей идеи. Он подыскал в уютном зеленом уголке Москвы подходя­щий деревянный двухэтажный дом, взял его в аренду и приступил к формированию по задуманному плану лечебно-воспитательного кол­лектива, оповестив об условиях приема в санаторий-школу для дефективных детей.



Так возникло оригинальное детское учреждение, сочетавшее в се­бе педагогические, лечебные и исследовательские цели. По своим за­дачам и постановке дела оно было новым не только для России, но и вообще в мире.



Опыт обучения детей с нарушениями центральной нервной системы и задержкой в развитии был еще довольно скромен как у нас в стра­не, так и за рубежам. В основном дело сводилось к отдельным попыт­кам создания специальных вспомогательных классов и вспомогатель­ных школ для умственно отсталых, к разрозненным усилиям по обес­печению призрении и воспитания ненормальных детей. Царское пра­вительство относилось к подобного рода инициативам равнодушно.



С взволнованным докладом о воспитании и обучении дефектив­ных детей Всеволод Петрович выступил на состоявшемся в 1909 году III съезде Отечественных психиатров. Свою тему он связал с соци­альными проблемами текущей жизни, заострил всеобщее внимание на необходимости объединения усилий врачей и учителей, воззвав к со­бравшимся. Не менее энергичным было его заявление на XII съезде естество­испытателей и врачей (1910 г.): объединить усилия медицины, педа­гогики и широкой общественности в помощь дефективным детям; С таким же призывом он обращался и на других представительных собраниях, развивал эту идею в газетных статьях.



В санатории-школе Кащенко видел плацдарм для непосредствен­ного углубления и расширения фронта наступления в указанном им направлении.



В своей пропаганде и практической работе Кащенко особый ак­цент делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивал, что не ребенок должен приспособляться к системе вос­питания и программе обучения, но последние должны быть приноров­лены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только представляется к тому возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В против­ном случае школа рискует переутомлять своего питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те гили иные способности и склонности ребенка, и предоставляет укореняться и развиваться индивидуальным сторонам, вовсе не желательным. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.



В основу такого изучения были положены достижения современ­ных наук, главным образом психологии и физиологии, имея при этом в виду, что, как бы ни были значимы отдельные элементы сложных проявлений индивида, каждое из них — проявление личности, то есть носит качественный характер и несводимо к простой арифметической сумме аналитически выделяемых слагаемых.



Большая ответственность в таком совместном исследовании ло­жится и на врача, и на педагога, от их совокупного вывода зависит точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего.



Всеволод Петрович прекрасно сочетал в себе ипостаси обеих про­фессий. Высокая квалификация, сознательно и непрерывно усиливаемая им обращением ко всему передовому и прогрессивному, что имелось в то время в медицине и педагогике, питала его интуицию. Свет положительных эмоций пронизывал атмосферу жизни сана­тория-школы Кащенко. Его коллеги рассказывали, что Всеволод Пет­рович неизменно настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышен­ные чувства. При всем этом он предостерегал от отрыва от жизни — воспитание ребенка должно быть трудовым.



Ведь пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практиче­ской деятельности. Поэтому «метод ручных работ» рассматривался как основной учебно-воспитательный прием. Дети непрерывно что-то делали, что-то исследовали, взвешивая, измеряя, разбирая, зарисовы­вая, составляя чертежи, графики, собирая коллекции, пользуясь при­борами, изготавливая модели. Соприкасаясь с различными сторонами изучаемого, они получали возможность полнее и ближе пережить предмет, у них вырабатывалось собственное отношение к нему, развивался и углублялся интерес, пробуждалась потребность в инициативном действии, в самостоятельности.



В области умственного воспитания Кащенко ставил задачу не столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития. Вопрос о том, как знает воспитанник, точнее — как проработал он тот или иной материал, несравненно важнее вопросов, много ли он знает и что именно. Всех знаний, которые понадобятся в жизни, никогда никакая школа не будет в состоянии дать. Задача санатория-школы была иная. Педагогический коллектив заботился о том, чтобы создать для детей такую среду, в которой свободно и полно развивались бы их умственные силы и они постепенно научились бы пользоваться своими способностями, знаниями, навыками, удовлетворяя присущую им пытливость, упражняя свою личную самодеятельность, находя но­вые сферы для приложения своих творческих сил.



На всех, кто посещал санаторий-школу, производила большое впечатление глубоко и всесторонне продуманная постановка дела в санатории-школе, исследовательский творческий дух, которым была пронизана вся работа, но еще более — замечательная способность Все­волода Петровича побуждать своих сотрудников к целеустремленному педагогическому творчеству. Специфика школьного контингента тре­бовала своенравия воспитательных мер, чрезвычайной гибкости, изо­бретательности, выдумки, действия высокой общей и педагогической культуры.



Общеобразовательная работа предполагала, прежде всего, прояв­ление активности в ней самих детей. Не путем логического метода, не путем пассивного изучения науки, а личным опытом учащегося про­рабатывался и осознавался имеющийся в его распоряжении материал, который преодолевался самим ребенком путем приложения личной силы.



Отдельные предметы учебного курса здесь не стояли изолированно друг от друга — между ними поддерживалась тесная связь в целях системного объединения учебного материала в сознании воспитанни­ков, а также для еще большего расширения и распространения проя­вившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на дру­гие предметы. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами производились математические вычисления, а математика за­имствовала наглядный материал для своих упражнений и задач из истории, географии или природоведения. Темы диктантов, изложений и сочинений, а также упражнений в устной речи заимствовались из наиболее занимательных для детей областей знания. На всех уроках подчеркивалась их связь с окружающей жизнью. Учителя помогали учащимся самим отыскивать и осмысливать параллели и противопо­ставления.



Значительное место в жизни школы-санатория отводилось мо­рально-духовному воспитанию, формированию не только деятельной вели, но и развитого нравственного сознания. Сотрудники санатория-школы стремились привлечь самих детей, их лучшее «я» к созиданию себя, своей личности, к собственной осознанной борьбе со своими ущербными чертами и отрицательными сторонами, к выработке и за­калке своего характера.



Важной особенностью санатория-школы явился семейный харак­тер обстановки. Как важный воспитывающий и психотерапевтический фактор рас­сматривался здесь повседневный режим — ровный, действительно са­наторный. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений строго подчинялись гигиеническому распределению, ритм его не нарушался. Ни тут не было ни тени казарменности — в рамках структуры режима, исходя из интересов детей, могли быть разного рода частные откло­нения.



В безусловности, категоричности требований для всех, как изве­стно, заложена дисциплинирующая сила, но общий порядок не должен иметь для воспитанников лишь внешнепринудительную силу, и в са­натории-школе старались любые требования сделать понятными и ес­тественными для каждого.



В самом деле, без внутреннего согласия подчиняющихся получился бы лишь кажущийся порядок — только добровольное повиновение ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, нравст­венного сознания. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка, и здесь надо искать первые, самые важные основы нравственного воспитания.



Педагогический коллектив под руководством Кащенко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ребенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, разиивающих чувство ответственности. Большое внимание уделялось развитию и укреплению воли, настойчивости, способности не пасовать перед труд­ностями, сопротивляться неблагоприятным внешним обстоятельствам. Этому служили вся трудовая обстановка санатория-школы, занятия в мастерских, художественная самодеятельность, бытовая самоорганизация с сообщением каждому определенных привычек. Раз в неделю писались письма родным и близким, от которых ребенок в его интере­сах был изолирован на продолжительное время. Письменная же беседа всегда не только благотворна для развития культуры мышления, но и полезна ввиду пробуждения глубоко скрытых привязанностей, раз­вития потребности выражать чувства и слове.



Санаторий-школа Кащенко быстро приобрел известность. Дети, пробывшие здесь необходимое время в возрасте, когда закладываются основы нравственной конституции личности, возвращались в прежнюю среду — семью и школу — достаточно окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.



То, что санаторий-школа был частным полумедицинским заведе­нием, доступным лишь для детей состоятельных родителей, никоим образом не может и поныне бросить на него тень (хотя в конце 20-х годов упоминание об этом было предметом недостойных спекуля­ций). В затхлой атмосфере царского самодержавия, в смутные годы реакции после поражения первой русской революции, отлученный от возможности официальной медицинской службы, Всеволод Петрович организовал дело, почти независимое от чиновничьего режима и не испытывающее давления просвещенческого ведомства, имея тем самым полный простор для своей творческой инициативы. Коммерческая сто­рона предприятия была не прибыльной, но вполне достаточной для содержания персонала и покрытия необходимых расходов. Главным же было то, что, Кащенко закладывал первые камни в фундамент научной дефектологии[2].



В 1909 году он при­нимал участие в совещании врачей и учителей в Московской город­ской управе по вопросам организации вспомогательных классов при школах, участвовал в отборе детей для первого Смоленского вспомо­гательного училища. Он выступал также:



— на психиатрическом съезде в Петербурге с докладом «Меди­ко-педагогический уход за умственно отсталыми детьми» (1909);



— на XII съезде естествоиспытателей с докладом «Об устройстве лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и морально-отсталых детей» (1909);



— на III съезде отечественных психиатров (1910) и т. д Принимал участие в работе различных комитетов и педагогичес­ких кружков.



В 1918 году санаторий-школа был передан Кащенко в систему Наркомпроса. Она была превращена в Дом изучения ребенка На базе медико-педагогической консультации развивалась педагогическая клиника, аналогов которой до того практика не знала. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии.



В 1920 году прошел I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью. В этом же году Кащенко создал Педагоги­ческий институт детской дефективности, с 1924 года вошедший на правах дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский государственный университет (ныне МГПУ)



Одновременно с этим вузом в Пегрофаде возник Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный про­фессором А. С. Грибоедовым.



Институт, возглавляемый проф. В. П. Кащенко, имел следующие отделения:



— интеллектуальной дефективности;



— работы с трудновоспитуемыми детьми;



— сурдопедагогики;



— тифлопедагогики;



— социально-правовой охраны ребенка.



Оба института положили начало высшему образованию педагогов-дефектологов[3].



3. Характеристика медико-педагогических методов коррекции по В.П. Кащенко



В.П. Кащенко в своей деятельности обращал особое внимание на 2 аспекта:



1. Формирование характера и его недостатков.



Многие психологи, педагоги, общественные деятели утверждают, что воспитание ребенка, намеренное или ненамеренное, начинается с его рождения. Младенец уже с первых своих дней восприимчив ко всяким привычкам, как хорошим, так и дурным. По мнению большинства лиц, внимательно из­учавших маленьких детей, характер ребенка образуется между двумя и четырьмя годами, в это время родителям еще легко утвердить свое влияние и создать необходимые условия для образования твердого характера. И если ро­дители в это время смотрят на свою задачу сквозь пальцы, то больших трудностей стоит затем исправить эту подчас роковую ошибку. Таким образом, воспитание способствует формированию характера, а уже из этого вытекает как следствие, что каждый человек, если захочет, может более или менее глубоко изменить свое поведение, свой харак­тер, свою личность[4].



Дефекты характера также складываются в раннем возрасте. Родители часто упускают из виду это существенное обстоятельство в поведении исключительного по характеру ребенка: одни — по незнанию и своей неопытности в деле воспитания, другие — в силу родительского пристрастия или, наоборот, грубого и жестокого к нему отношения, на­конец, третья категория родителей создает в ребенке труд­ный характер вследствие глубокого безразличия к форми­рованию его личности.



По мнению Кащенко, исправление характера достигается всеми мера­ми, которые делают поведение ребенка нормальным и вы­правляют его в социальном отношении. Такие меры могут быть социальными, педагогическими, психоневрологическими, физического оздоровления или же могут представлять их комбинацию. В большинстве случаев требуется воздей­ствие на таких детей при помощи двух или более из упо­мянутых мероприятий. В задачу предлежащей работы не входит изложение всех указанных видов корректирующего воспитания. Мы подробно остановимся только на методах и приемах пе­дагогического лечения и психонервного лечения (психотерапии).



2. Объединение усилий врача и педагога.



Лечебно-педа­гогическое воздействие на детей с недостатками характе­ра возможно тогда, когда, с одной стороны, медицина тес­но сливается с педагогикой, а с другой — когда психонерв­ные отклонения у таких детей устраняются при помощи педагогических методов и приемов. Действительно, успех здесь возможен только при взаимном и глубоком проник­новении одной области в другую, при дружном содействии врача и педагога. Одно лечение так же, как и одно воспи­тание, будет безрезультатным. Подобного рода взаимное проникновение деятельности педагога и врача обеспечива­ет особенно большие достижения, если они оба имеют спе­циальную подготовку: врач — в педагогических дисципли­нах и лечебной педагогике, педагог же — в психоневроло­гии детского возраста и также в лечебной педагогике. В хо­рошо организованных медико-педагогических учреждениях этот синтез медицины и педагогики именно так осуществ­ляется на деле.



Кащенко классифицирует методы коррекции на две большие группы: педагогические и психотерапевтические.



Каждый из лечебно-педагогических мето­дов является в известной мере и педагогическим, и пси­хотерапевтическим.



Педагогические методы, в свою очередь, подразделяют­ся на следующие разделы.



I. Методы общепедагогического влияния, содержащие в себе лечебно-педагогические указания, каса­ющиеся всех видов недостатков характера, а иногда и всех категорий детской исключительности.



1. Коррекция активно-волевых дефектов.



2. Коррекция страхов.



3. Метод игнорирования.



4. Метод культуры здорового смеха.



5. Действий при сильном возбуждении ребенка.



6. Коррекция рассеянности.



7. Коррекция застенчивости.



8. Коррекция навязчивых мыслей и действий.



9. Метод профессора П. Г. Вельского.



10. Коррекция бродяжничества.



11. Самокоррекция.



II. Специально или частнопедагогические методы, которые направлены на коррекцию тех или других конкретных и ярко выявленных ненормальностей и недостатков характера.



1. Коррекция тиков.



2. Коррекция детской скороспелости.



3. Коррекция истерического характера.



4. Коррекция недостатков поведения единственных де­тей.



5. Коррекция нервного характера.



6. Прием борьбы с ненормальным чтением.



III. Метод коррекции через труд.



IV. Метод коррекции путем рациональ­ной организации детского коллектива.



Психотерапевтические методы распределяются по следующим основным видам:



I. Внушение и самовнушение.



II. Гипноз.



III. Метод убеждения.



IV. Психоанализ.



Излагаемые В.П. Кащенко медико-педагогические методы и приемы и в настоящее время используются в практике коррекционной педагогики. Его основные труды: «Дефективные дети школьного возраста и всеобщее обу­чение».— М., 1910, «Воспитание-обучение трудных детей: Из опыта сана­тория-школы». — М., 1913, «Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрасте». — М., 1919, «Педология в педагогической практике. — М., 1926, «Исключительные дети: Их изучение и воспитание». — М., 1929, являются актуальными и в настоящее время.



Выводы



В области умственного воспитания Кащенко ставил задачу не столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития. Вопрос о том, как знает воспитанник, точнее — как проработал он тот или иной материал, несравненно важнее вопросов, много ли он знает и что именно. Всех знаний, которые понадобятся в жизни, никогда ника­кая школа не будет в состоянии дать. Задача санатория-школы была иная. Педколлектив заботился о том, чтобы создать для детей такую среду, в которой свободно и полно развивались бы их умственные спо­собности и они постепенно научились бы пользоваться своими зна­ниями, навыками, удовлетворяя присущую им пытливость и находя новые сферы для приложения своих творческих сил.



В школе Кащенко не путем логического метода, не путем пассив­ного изучения науки, а личным опытом учащегося прорабатывался и осознавался имеющийся в его распоряжении материал, который пре­одолевался самим ребенком путем приложения личной силы.



Кащенко развернул в стране широкую пропаганду научных основ воспитания и обучения «исключительных детей».



Были заложены новые методологические основы преподавания учебных предметов. Кащенко ставил вопрос о психосоциальной гиги­ене детского возраста. Педагог-дефектолог должен понимать сущность различных психофизиологических проявлений и их социальной транс­формации в ребенке. Наблюдение за дефективными детьми способствует более глубокому уяснению нормы физически и психически здо­рового ребенка. В детской исключительности Кащенко винил не столько биологи­ческой начало, сколько социальное, причем дефективное социальное.



Педагог-дефектолог должен иметь достаточные знания, чтобы ра­зобраться как в социопатических, так и в биопатических факторах дет­ской, Исключительности, и в то же время владеть навыками воспитатель­ной работу с дефективными детьми и методами социально-правовой охраны детства.



Санаторий-школа В. П. Кащенко был исходной базой формиро­вания государственно организованной дефектологии как самостоятель­ного психолого-педагогического направления в отечественной науке. Эта школа явилась прообразом Института человека. А изданная при участии Кащенко в 1912 году книга «Дефективные дети и школа» была первым русским учебником, положившим начало такой литературе в нашей стране.



По прогнозам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), к концу XX века ожидалось, что 14% детей в мире будут страдать серьез­ными психическими заболеваниями. Чтобы не сбылся этот печальный прогноз, требовались усилия не только ученых и родителей, но и об­щества в целом. По этой причине в 1992 году и проводилась в Москве международная конференция «Особый ребенок и его окружение: ме­дицинские, психологические и социальные аспекты». Участники кон­ференции предложили принять Закон о защите прав ребенка, который бы оградил детей от психологического, физического и сексуального насилия, в том числе в собственных семьях.



К сожалению, общество взялось за эту проблему слишком поздно, и (как подтверждает статистика, приведенная во Введении) наша стра­на, как и 80 лет назад, вынуждена заниматься нейтрализацией безнад­зорности, беспризорности и экстремизма подростков — несовершен­нолетних с больной психикой.



Список использованных источников



1. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика. - М., 1996.



2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия, 1999



3. Дети с временными задержками в развитии / под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1991.



4. Иващенко Ф.И. Психология воспитания школьников. М., 1996.



5. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992.



6. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.: Изд-во МГУ, 1995.



7. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития.- М, 2000.



8. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Р н/Д: Феникс, 2002



9. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Владос, 2002



10. Психокоррекционная работа с детьми. М.: Академия, 1999



11. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. М.: Владос, 2001



12. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. - М., 1995.





[1] Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Владос, 2002



[2] Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992.

[1] Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики. М.: Академия,

[3] Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Владос, 2002



[4] Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992.

Олигофренопедагогика. Деятельность Кащенко
  • Другое
Описание:

Введение

Выдающийся русский врач и педагог Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943) еще в 20-х годах прошлого века заявил, что коррекция недостатков личности в процессе ее становления — проблема большой социальной значимости, и решать ее нужно в контексте государственной политики. Этот призыв не утратил своего значения и по сей день.

В. П. Кащенко один из основоположников отечественной дефектологии. В 1909 году он основал в Москве, в арендуемом доме, санаторий-школу для умственно отсталых детей. Это оригинальное детское учреждение сочетало в себе педагогические, лечебные и исследовательские функции. Такое учреждение не имело себе равных ни в России ни за ее пределами. В нем учились дети с нарушениями центральной нервной системы и задержкой в развитии. В своей практической и научной работе Кащенко уделял особое внимание методической стороне учебно-воспитательного процесса. Он подчеркивал, что не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания и программе обучения, а те должны приспосабливаться к ребенку. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только представляется возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. А предъявляя непосильные требования, школа рискует переутомлять воспитанников, оставляя при этом не затронутыми или слабо развитыми те или иные способности и склонности учащихся, которые совершенно нежелательно развивать. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.

В основу такого изучения были положены достижения современной психологии и физиологии. Огромная ответственность в таком исследовании ложится и на врача, и на педагога. От их совокупного вывода зависит точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего.

Кащенко всегда настаивал на том, что нужно помнить о потребности ребенка в радости, а, следовательно, его пребывание в школе необходимо сделать интересным, вызывающим возвышенные чувства. При этом не должно было происходить отрыва от жизни — воспитание ребенка должно быть трудовым. Поэтому «метод ручных работ» рассматривался как основной учебно-воспитательный прием. Важнейшее место в воспитательной системе В. П. Кащенко, как и К. Д. Ушинский, отводил трудовой деятельности. В заведении В. П. Кащенко все силы педагогов были направлены на развитие трудоспособности, интереса, активности и самостоятельности детей. В воспитательных мероприятиях В. П. Кащенко исключительное значение отводится развитию активности и творчества детей посредством разумной и полезной деятельности, которая интересна детям.

Кащенко предостерегал от крайности: одно дело — безнадежное с медицинской точки зрения состояние, тяжелое психическое расстройство, это в компетенции врачей-специалистов, а другое — исключительные дети, нуждающиеся в лечебной педагогике. Он подчеркивал, что такие дети выпадают из средней массы, представляя особый интерес для исследователей, что задачи работы с ними, оказываясь тождественным задачам нормальной школы, требуют специальных подходов к ребенку, «исключительных мероприятий в области воспитания и обучения».

В.П. Кащенко внес весомый вклад в развитие коррекционной педагогики, его медико-педагогические методы и приемы работы с детьми с отклонениями и на сегодняшний день являются актуальными.

Цель контрольной работы: рассмотреть медико-педагогический опыт работы В.П. Кащенко с детьми с отклонениями.

Задачи:

1. Рассмотреть деятельность В.П. Кащенко в области специальной педагогики;

2. Дать характеристику медико-педагогическим методам коррекции В.П. Кащенко.

3. Оценить роль деятельности В.П. Кащенко в развитии отечественной системы специального образования.

1. Деятельность В.П. Кащенко в области специальной педагогики

Кащенко взялся за основательное освоение детской психологии и психопатологии под руководством А. Н. Берштейна, талантливого ученика знаменитого профессора психиатрии С. С. Корсакова; зани­мался в его кружке при Московском педагогическом собрании. Пер­вые практические навыки в области детской патологии он приобрел в экспериментально-психологической лаборатории Россолимо. Для изучения индивидуальных особенностей ребенка Григорий Иванович разработал методику, составленную на основе так называемых «пси­хологических профилей». Впоследствии Кащенко, исходя из положе­ния о ведущей роли социальной среды в ходе психического развития ребенка, создал социальные профили[1].

По рекомендации Россолимо Всеволод Петрович вошел в Москов­ское общество экспериментальной психологии.

В 1907 году в Петербурге Кащенко знакомится с исследователь­ской и педагогической работой профессоров А Н, Нечаева и Л.Ф. Лазурского. Особенно тесные отношения сложились у Всеволода Петро­вича с профессором Адрианом Сергеевичем Грибоедовым, руководив­шим в Петербурге хорошо организованной невропатологической кли­никой.

Основательно изучив детскую психологию, психопатологию и ле­чебную педагогику, как они были тогда представлены в России, он отправился в 1908 году за границу, чтобы познакомиться там с луч­шими специалистами и их учреждениями по интересующим его вопросам.

По возвращении из-за границы Кащенко тотчас же приступил к осуществлению своей идеи. Он подыскал в уютном зеленом уголке Москвы подходя­щий деревянный двухэтажный дом, взял его в аренду и приступил к формированию по задуманному плану лечебно-воспитательного кол­лектива, оповестив об условиях приема в санаторий-школу для дефективных детей.

Так возникло оригинальное детское учреждение, сочетавшее в се­бе педагогические, лечебные и исследовательские цели. По своим за­дачам и постановке дела оно было новым не только для России, но и вообще в мире.

Опыт обучения детей с нарушениями центральной нервной системы и задержкой в развитии был еще довольно скромен как у нас в стра­не, так и за рубежам. В основном дело сводилось к отдельным попыт­кам создания специальных вспомогательных классов и вспомогатель­ных школ для умственно отсталых, к разрозненным усилиям по обес­печению призрении и воспитания ненормальных детей. Царское пра­вительство относилось к подобного рода инициативам равнодушно.

С взволнованным докладом о воспитании и обучении дефектив­ных детей Всеволод Петрович выступил на состоявшемся в 1909 году III съезде Отечественных психиатров. Свою тему он связал с соци­альными проблемами текущей жизни, заострил всеобщее внимание на необходимости объединения усилий врачей и учителей, воззвав к со­бравшимся. Не менее энергичным было его заявление на XII съезде естество­испытателей и врачей (1910 г.): объединить усилия медицины, педа­гогики и широкой общественности в помощь дефективным детям; С таким же призывом он обращался и на других представительных собраниях, развивал эту идею в газетных статьях.

В санатории-школе Кащенко видел плацдарм для непосредствен­ного углубления и расширения фронта наступления в указанном им направлении.

В своей пропаганде и практической работе Кащенко особый ак­цент делал на методической стороне учебно-воспитательного процесса, подчеркивал, что не ребенок должен приспособляться к системе вос­питания и программе обучения, но последние должны быть приноров­лены к нему. Отсюда вытекало требование, чтобы школа везде, где только представляется к тому возможность, принимала во внимание индивидуальные особенности каждого отдельного ребенка. В против­ном случае школа рискует переутомлять своего питомца, предъявляя к нему непосильные требования, оставляя неиспользованными или недоразвитыми те гили иные способности и склонности ребенка, и предоставляет укореняться и развиваться индивидуальным сторонам, вовсе не желательным. В связи с этим возникла необходимость изучать ребенка по возможности во всей полноте его особенностей и черт.

В основу такого изучения были положены достижения современ­ных наук, главным образом психологии и физиологии, имея при этом в виду, что, как бы ни были значимы отдельные элементы сложных проявлений индивида, каждое из них — проявление личности, то есть носит качественный характер и несводимо к простой арифметической сумме аналитически выделяемых слагаемых.

Большая ответственность в таком совместном исследовании ло­жится и на врача, и на педагога, от их совокупного вывода зависит точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего.

Всеволод Петрович прекрасно сочетал в себе ипостаси обеих про­фессий. Высокая квалификация, сознательно и непрерывно усиливаемая им обращением ко всему передовому и прогрессивному, что имелось в то время в медицине и педагогике, питала его интуицию. Свет положительных эмоций пронизывал атмосферу жизни сана­тория-школы Кащенко. Его коллеги рассказывали, что Всеволод Пет­рович неизменно настаивал на том, что следует всегда помнить о потребности ребенка в радости, значит, все его пребывание в школе нужно сделать интересным, привлекательным, вызывающим возвышен­ные чувства. При всем этом он предостерегал от отрыва от жизни — воспитание ребенка должно быть трудовым.

Ведь пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практиче­ской деятельности. Поэтому «метод ручных работ» рассматривался как основной учебно-воспитательный прием. Дети непрерывно что-то делали, что-то исследовали, взвешивая, измеряя, разбирая, зарисовы­вая, составляя чертежи, графики, собирая коллекции, пользуясь при­борами, изготавливая модели. Соприкасаясь с различными сторонами изучаемого, они получали возможность полнее и ближе пережить предмет, у них вырабатывалось собственное отношение к нему, развивался и углублялся интерес, пробуждалась потребность в инициативном действии, в самостоятельности.

В области умственного воспитания Кащенко ставил задачу не столько дать детям те или иные сведения, сколько приохотить их к знаниям, повысить общий уровень их интеллектуального развития. Вопрос о том, как знает воспитанник, точнее — как проработал он тот или иной материал, несравненно важнее вопросов, много ли он знает и что именно. Всех знаний, которые понадобятся в жизни, никогда никакая школа не будет в состоянии дать. Задача санатория-школы была иная. Педагогический коллектив заботился о том, чтобы создать для детей такую среду, в которой свободно и полно развивались бы их умственные силы и они постепенно научились бы пользоваться своими способностями, знаниями, навыками, удовлетворяя присущую им пытливость, упражняя свою личную самодеятельность, находя но­вые сферы для приложения своих творческих сил.

На всех, кто посещал санаторий-школу, производила большое впечатление глубоко и всесторонне продуманная постановка дела в санатории-школе, исследовательский творческий дух, которым была пронизана вся работа, но еще более — замечательная способность Все­волода Петровича побуждать своих сотрудников к целеустремленному педагогическому творчеству. Специфика школьного контингента тре­бовала своенравия воспитательных мер, чрезвычайной гибкости, изо­бретательности, выдумки, действия высокой общей и педагогической культуры.

Общеобразовательная работа предполагала, прежде всего, прояв­ление активности в ней самих детей. Не путем логического метода, не путем пассивного изучения науки, а личным опытом учащегося про­рабатывался и осознавался имеющийся в его распоряжении материал, который преодолевался самим ребенком путем приложения личной силы.

Отдельные предметы учебного курса здесь не стояли изолированно друг от друга — между ними поддерживалась тесная связь в целях системного объединения учебного материала в сознании воспитанни­ков, а также для еще большего расширения и распространения проя­вившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на дру­гие предметы. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами производились математические вычисления, а математика за­имствовала наглядный материал для своих упражнений и задач из истории, географии или природоведения. Темы диктантов, изложений и сочинений, а также упражнений в устной речи заимствовались из наиболее занимательных для детей областей знания. На всех уроках подчеркивалась их связь с окружающей жизнью. Учителя помогали учащимся самим отыскивать и осмысливать параллели и противопо­ставления.

Значительное место в жизни школы-санатория отводилось мо­рально-духовному воспитанию, формированию не только деятельной вели, но и развитого нравственного сознания. Сотрудники санатория-школы стремились привлечь самих детей, их лучшее «я» к созиданию себя, своей личности, к собственной осознанной борьбе со своими ущербными чертами и отрицательными сторонами, к выработке и за­калке своего характера.

Важной особенностью санатория-школы явился семейный харак­тер обстановки. Как важный воспитывающий и психотерапевтический фактор рас­сматривался здесь повседневный режим — ровный, действительно са­наторный. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений строго подчинялись гигиеническому распределению, ритм его не нарушался. Ни тут не было ни тени казарменности — в рамках структуры режима, исходя из интересов детей, могли быть разного рода частные откло­нения.

В безусловности, категоричности требований для всех, как изве­стно, заложена дисциплинирующая сила, но общий порядок не должен иметь для воспитанников лишь внешнепринудительную силу, и в са­натории-школе старались любые требования сделать понятными и ес­тественными для каждого.

В самом деле, без внутреннего согласия подчиняющихся получился бы лишь кажущийся порядок — только добровольное повиновение ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, нравст­венного сознания. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка, и здесь надо искать первые, самые важные основы нравственного воспитания.

Педагогический коллектив под руководством Кащенко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ребенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, разиивающих чувство ответственности. Большое внимание уделялось развитию и укреплению воли, настойчивости, способности не пасовать перед труд­ностями, сопротивляться неблагоприятным внешним обстоятельствам. Этому служили вся трудовая обстановка санатория-школы, занятия в мастерских, художественная самодеятельность, бытовая самоорганизация с сообщением каждому определенных привычек. Раз в неделю писались письма родным и близким, от которых ребенок в его интере­сах был изолирован на продолжительное время. Письменная же беседа всегда не только благотворна для развития культуры мышления, но и полезна ввиду пробуждения глубоко скрытых привязанностей, раз­вития потребности выражать чувства и слове.

Санаторий-школа Кащенко быстро приобрел известность. Дети, пробывшие здесь необходимое время в возрасте, когда закладываются основы нравственной конституции личности, возвращались в прежнюю среду — семью и школу — достаточно окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.

То, что санаторий-школа был частным полумедицинским заведе­нием, доступным лишь для детей состоятельных родителей, никоим образом не может и поныне бросить на него тень (хотя в конце 20-х годов упоминание об этом было предметом недостойных спекуля­ций). В затхлой атмосфере царского самодержавия, в смутные годы реакции после поражения первой русской революции, отлученный от возможности официальной медицинской службы, Всеволод Петрович организовал дело, почти независимое от чиновничьего режима и не испытывающее давления просвещенческого ведомства, имея тем самым полный простор для своей творческой инициативы. Коммерческая сто­рона предприятия была не прибыльной, но вполне достаточной для содержания персонала и покрытия необходимых расходов. Главным же было то, что, Кащенко закладывал первые камни в фундамент научной дефектологии[2].

В 1909 году он при­нимал участие в совещании врачей и учителей в Московской город­ской управе по вопросам организации вспомогательных классов при школах, участвовал в отборе детей для первого Смоленского вспомо­гательного училища. Он выступал также:

— на психиатрическом съезде в Петербурге с докладом «Меди­ко-педагогический уход за умственно отсталыми детьми» (1909);

— на XII съезде естествоиспытателей с докладом «Об устройстве лечебно-педагогических заведений для умственно отсталых и морально-отсталых детей» (1909);

— на III съезде отечественных психиатров (1910) и т. д Принимал участие в работе различных комитетов и педагогичес­ких кружков.

В 1918 году санаторий-школа был передан Кащенко в систему Наркомпроса. Она была превращена в Дом изучения ребенка На базе медико-педагогической консультации развивалась педагогическая клиника, аналогов которой до того практика не знала. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии.

В 1920 году прошел I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью. В этом же году Кащенко создал Педагоги­ческий институт детской дефективности, с 1924 года вошедший на правах дефектологического отделения педагогического факультета во II Московский государственный университет (ныне МГПУ)

Одновременно с этим вузом в Пегрофаде возник Педагогический институт нормального и дефективного ребенка, организованный про­фессором А. С. Грибоедовым.

Институт, возглавляемый проф. В. П. Кащенко, имел следующие отделения:

— интеллектуальной дефективности;

— работы с трудновоспитуемыми детьми;

— сурдопедагогики;

— тифлопедагогики;

— социально-правовой охраны ребенка.

Автор Борисенко Светлана Михайловна
Дата добавления 12.02.2016
Раздел Другое
Подраздел Другое
Просмотров 433
Номер материала MA-064776
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓