Главная / Школьному психологу / Научно-теоретические подходы к проблеме детей с ОВЗ

Научно-теоретические подходы к проблеме детей с ОВЗ

В соответствии с Конституцией Российской Федерации и Законом «Об образовании» дети с ограниченными возможностями имеют равные со всеми права на образование.

Концепцией реформирования системы специального образования определены основные направления, одним из которых является «создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями в системе образования общего назначения, на всех ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных процессов), обучение детей с особыми образовательными потребностями в классах общеобразовательных школ; дошкольных образовательных учреждениях;

  • организация классов в общеобразовательных школах (коррекционных классов для детей с ЗПР; классов компенсирующего обучения или классов поддержки; речевые классы, классы охраны зрения):

  • полная или частичная интеграция детей с ограниченными возможностями в систему профессиональной подготовки;

  • обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении с последующим переводом в общеобразовательную школу;

  • стихийная интеграция. Дети с нарушением зрения, опорно-двигательного аппарата, чаще с задержкой психического развития учатся в массовой общеобразовательной школе, не получают специальной помощи.

Были проанализированы научно-теоретические подходы к проблеме развития инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями в различных типах образовательных учреждений; действующие нормативно-правовые, административные документы в сфере образования лиц с ограниченными возможностями; разработан пакет диагностической документации для анализа состояния инклюзивного образования; в трех аспектах:

  • педагогическом (качество обучения лиц с ограниченными возможностями),

  • психологическом (степень психологического комфорта ребенка и его родителей),

  • социальном (отношение самих детей с ограниченными возможностями, их родителей и педагогов к инклюзивному образованию; отношение нормально развивающихся детей, их родителей и педагогов к инклюзии).

Остановимся на одном из аспектов, который нам показался крайне важным, так как потребует принятия не столько управленческих решений, сколько систематической работы со стороны педагогических вузов, центров повышения квалификации, общественности, психологических и социальных служб.

Были изучены педагогическая позиция педагогов; восприятие ребенка и стиль взаимодействия в семье.

Механизм возникновения и проявления коммуникативной толерантности связан с психологией отражения личностных различий. Осознанно или на уровне подсознания человек реагирует на то, что он и его партнер имеют различия в сфере тех или иных проявлений личности. Впечатления относительно партнера субъективны, и с этим связан драматизм психологии восприятия человека человеком: некоторые различия кажутся неприятными и потому осуждаются, что снижает возможность установления продуктивного взаимодействия. Отсюда следует, что педагог, не способный воспринимать и принимать ребенка и его родителей такими как они есть, уважать их индивидуальность, уникальность и самоценность, не способен организовать образовательный процесс, обеспечивающий развитие и самореализацию его участников.

Она позволяет определить способности педагога к сопереживанию, сочувствию, которые являются важными психологическими характеристиками, обусловливающими эффективность взаимодействия педагогов с детьми и их родителями в образовательном процессе.



При оценке уровня коммуникативной толерантности было определено, что педагогам всех видов образовательных учреждений в основном свойственен средний уровень коммуникативной толерантности, который проявляется в отсутствии внутренней предрасположенности к принятию индивидуальности партнера. Педагоги со средним уровнем толерантности склонны к осуждению отличных подструктур личности партнера. По таким показателям как «категоричность в оценке людей», «нежелание прощать партнеру ошибки» приближается к низкому уровню коммуникативной толерантности, причем этот показатель ненамного, но выше у педагогов общеобразовательных и коррекционных школ. А по показателю «стремление перевоспитать партнера» педагоги массовых общеобразовательных школ приблизились к низкому уровню коммуникативной толерантности, что свидетельствует о проявлении негативных реакций на обнаруженные различия между подструктурами своей личности и подструктурами личности партнера. Педагогам с низким уровнем толерантности достаточно трудно демонстрировать расположение к партнеру, принимать его во всех или некоторых проявлениях, сдерживать недовольство им.

Высокий уровень эмпатии отмечен у педагогов всех категорий испытуемых, но у воспитателей дошкольных образовательных учреждений он значительно выше (40 % по сравнению с 16 % у учителей общеобразовательных школ, и 24 % у учителей коррекционных школ). Педагоги, находящиеся на данном уровне, чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоционально отзывчивы, общительны. Дети тянутся к ним, окружающие ценят за душевность.

Более 60 % родителей, чьи дети обучаются в специальных (коррекционных) школах, и 41 % родителей дошкольников не принимают своих детей, родители воспринимают ребенка плохим, неприспособленным, испытывают по отношению к нему злость, досаду, раздражение, эмоционально их отвергают.

Более 40 % испытуемых определены по шкале «маленький неудачник». Родители приписывает ребенку личную и социальную несостоятельность, при этом досадуют на его неуспешность.

Данные исследования не являются окончательными, но уже сейчас можно сделать некоторые выводы.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, включенный в процесс образования в общеобразовательной школе, детском саду, должен стать полноценным, полноправным членом сообщества. Проведенные исследования показывают недостаточную, а в некоторых случаях и низкую готовность педагогов, родителей конструктивно взаимодействовать с детьми, принимать их такими, какими они являются. Учитывая, что в образовании и обучении детей основная роль принадлежит родителям и педагогам, необходима разработка и реализация программы оказания помощи как педагогам, так и родителям.



Научно-теоретические подходы к проблеме детей с ОВЗ
  • Школьному психологу
Описание:

В соответствии с Конституцией Российской Федера­ции и Законом «Об образовании» дети с ограниченны­ми возможностями имеют равные со всеми права на об­разование.

Концепцией реформирования системы специального образования определены основные направления, одним из которых является «создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными воз­можностями в системе образования общего назначения, на всех ступенях, во всех типах и видах образовательных учреждений (содействие развитию интеграционных про­цессов), обучение детей с особыми образовательными по­требностями в классах общеобразовательных школ; дошкольных образовательных учреждениях;

  • организация классов в общеобразовательных школах (коррекционных классов для детей с ЗПР; классов компенсирующего обучения или классов под­держки; речевые классы, классы охраны зрения):
  • полная или частичная интеграция детей с огра­ниченными возможностями в систему профессио­нальной подготовки;
  • обучение в специальном (коррекционном) обра­зовательном учреждении с последующим переводом в общеобразовательную школу;
  • стихийная интеграция. Дети с нарушением зре­ния, опорно-двигательного аппарата, чаще с задержкой психического развития учатся в массовой общеобразо­вательной школе, не получают специальной помощи.

Были проанализированы научно-теоретичес­кие подходы к проблеме развития инклюзивного обра­зования детей с ограниченными возможностями в раз­личных типах образовательных учреждений; действу­ющие нормативно-правовые, административные доку­менты в сфере образования лиц с ограниченными воз­можностями; разработан пакет диагностической доку­ментации для анализа состояния инклюзивного обра­зования; в трех аспектах:

  • педагогическом (качество обучения лиц с огра­ниченными возможностями),
  • психологическом (степень психологического комфорта ребенка и его родителей),
  • социальном (отношение самих детей с ограничен­ными возможностями, их родителей и педагогов к ин­клюзивному образованию; отношение нормально разви­вающихся детей, их родителей и педагогов к инклюзии).

Остановимся на одном из аспектов, который нам показался крайне важным, так как потребует приня­тия не столько управленческих решений, сколько сис­тематической работы со стороны педагогических вузов, центров повышения квалификации, обществен­ности, психологических и социальных служб.

Были изучены педагогическая позиция педаго­гов; восприятие ребенка и стиль взаимодействия в семье.

Механизм возникновения и проявления коммуника­тивной толерантности связан с психологией отражения личностных различий. Осознанно или на уровне подсо­знания человек реагирует на то, что он и его партнер име­ют различия в сфере тех или иных проявлений личности. Впечатления относительно партнера субъективны, и с этим связан драматизм психологии восприятия человека человеком: некоторые различия кажутся неприятными и потому осуждаются, что снижает возможность установле­ния продуктивного взаимодействия. Отсюда следует, что педагог, не способный воспринимать и принимать ребен­ка и его родителей такими как они есть, уважать их инди­видуальность, уникальность и самоценность, не способен организовать образовательный процесс, обеспечивающий развитие и самореализацию его участников.

Она позволяет определить способности педагога к сопереживанию, сочувствию, которые являются важ­ными психологическими характеристиками, обуслов­ливающими эффективность взаимодействия педагогов с детьми и их родителями в образовательном процессе.

При оценке уровня коммуникативной толерантности было определено, что педагогам всех видов образователь­ных учреждений в основном свойственен средний уро­вень коммуникативной толерантности, который прояв­ляется в отсутствии внутренней предрасположенности к принятию индивидуальности партнера. Педагоги со сред­ним уровнем толерантности склонны к осуждению от­личных подструктур личности партнера. По таким пока­зателям как «категоричность в оценке людей», «нежела­ние прощать партнеру ошибки» приближается к низкому уровню коммуникативной толерантности, причем этот показатель ненамного, но выше у педагогов общеобразо­вательных и коррекционных школ. А по показателю «стремление перевоспитать партнера» педагоги массовых общеобразовательных школ приблизились к низкому уровню коммуникативной толерантности, что свидетель­ствует о проявлении негативных реакций на обнаружен­ные различия между подструктурами своей личности и подструктурами личности партнера. Педагогам с низким уровнем толерантности достаточно трудно демонстриро­вать расположение к партнеру, принимать его во всех или некоторых проявлениях, сдерживать недовольство им.

Высокий уровень эмпатии отмечен у педагогов всех категорий испытуемых, но у воспитателей дошкольных образовательных учреждений он значительно выше (40 % по сравнению с 16 % у учителей общеобразова­тельных школ, и 24 % у учителей коррекционных школ). Педагоги, находящиеся на данном уровне, чувствитель­ны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, с неподдельным интересом относятся к людям, эмоцио­нально отзывчивы, общительны. Дети тянутся к ним, окружающие ценят за душевность.

Более 60 % родителей, чьи дети обучаются в специ­альных (коррекционных) школах, и 41 % родителей дошкольников не принимают своих детей, родители воспринимают ребенка плохим, неприспособленным, испытывают по отношению к нему злость, досаду, раз­дражение, эмоционально их отвергают.

Более 40 % испытуемых определены по шкале «ма­ленький неудачник». Родители приписывает ребенку личную и социальную несостоятельность, при этом досадуют на его неуспешность.

Данные исследования не являются окончательны­ми, но уже сейчас можно сделать некоторые выводы.

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья, включенный в процесс образования в общеобразователь­ной школе, детском саду, должен стать полноценным, пол­ноправным членом сообщества. Проведенные исследова­ния показывают недостаточную, а в некоторых случаях и низкую готовность педагогов, родителей конструктивно взаимодействовать с детьми, принимать их такими, каки­ми они являются. Учитывая, что в образовании и обуче­нии детей основная роль принадлежит родителям и педа­гогам, необходима разработка и реализация программы оказания помощи как педагогам, так и родителям.

Автор Мацькайло Инна Владимировна
Дата добавления 29.06.2015
Раздел Школьному психологу
Подраздел Конспекты
Просмотров 648
Номер материала 60174
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓