Методика проведения учебных исследований младших школьников на уроках русского языка

МБОУ Городская гимназия

г. Димитровград,

Ульяновская область

учитель начальных классов

Некрасова Ирина Юрьевна

 

 

 

 

Методика проведения учебных исследований младших школьников на уроках русского языка

 

Несмотря на очевидную необходимость использования исследовательской деятельности в обучении, по-прежнему традиционное обучение, в особенности в нашей стране, строится не на методах самостоятельного, творческого исследовательского поиска, а на репродуктивной деятельности, направленной на усвоение уже готовых, кем-то добытых истин. Итогом становится потеря любознательности, способности самостоятельно мыслить, что в значительной степени блокирует исследовательскую активность ребёнка, делая в итоге практически невозможным процессы самообучения, самовоспитания, а, следовательно, и саморазвития.

Обучение путем исследования в современной образовательной практике рассматривается как один из эффективных способов познания окружающего мира. С началом 21 века становится все более очевидным, что умения и навыки исследовательского поиска в обязательном порядке требуются не только тем, чья жизнь связана или будет связана с научной работой, они необходимы каждому человеку.

Проблемой исследовательской деятельности учащихся занимаются следующие педагоги, психологи, методисты: А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, К.Н. Поливанова, А.Н. Поддъяков, М.Р. Львов и др.

Приобщение младших школьников к началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, защиту проектов и рефератов. Очень важно учитывать, что процесс обучения началам научного исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех этапов исследовательской культуры младшего школьника:

-       анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; доказательство;

-       умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

-       умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

-       умение составлять анкеты и проводить анкетирование среди взрослых и среди сверстников.

В процессе исследовательской деятельности младшие школьники учатся:

-       видеть и выделять проблему;

-       принимать и ставить цель;

-       решать проблемы;

-       анализировать объект и явление;

-       выделять существенные признаки и связи;

-       сопоставлять различные факты;

-       выдвигать гипотезы, предположения;

-       отбирать материалы для самостоятельной деятельности;

-       осуществлять эксперимент;

-       делать выводы;

-       творчески отображать результаты исследований [14].

Любое исследование включает в себя следующие этапы и их содержание

1.     Подготовительный этап:

-       формулировка темы и её осмысление;

-       установление мотивации к действию;

-       выявление объекта и предмета исследования;

-       формулировка гипотезы исследования.

2.     Этап планирования:

-       определение направлений работы для реализации исследовательской задачи;

-       составление программы исследования;

-       определение источников информации и способов её сбора;

-       определение способов представления результатов;

-       определение методов исследования.

3.     Этап исследования (экспериментальный):

-       предполагает обязательное использование основных инструментов исследования: наблюдения, эксперимента, анализа литературы, статистических и опытных данных.

4.     Результативно- аналитический этап:

-       анализ собранной информации;

-       формулирование выводов.

5.     Отчётно-презентационный этап:

-       выполнение отчёта;

-       презентация результатов проекта.

Исследовательская работа в начальной школе особенно актуальна, поскольку именно на этом этапе учебная деятельность является ведущей и определяет развитие главных познавательных особенностей развивающейся личности. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, творческое развитие личности. В младших классах закладываются предпосылки самостоятельной ориентации не только в учебе, но и в жизни. Исследовательская деятельность расширяет кругозор в предметных областях, способствует саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, самоконтролю; повышает самооценку, способствует непроизвольному запоминанию учебного материала, наилучшим образом развивает креативность, речь учащихся.

А.И. Савенков считает, что проектирование – это не творчество в полной мере, это творчество по плану, в определенных контролируемых рамках. В то время как исследование – это творчество в чистом виде. В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть свободной, практически нерегламентированной какими-либо внешними установками. В идеале, по мнению А.И. Савенкова, ее не должны ограничивать рамки самых смелых гипотез, потому она значительно более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации.

Принципиальное отличие исследования от проектирования (по направленности, смыслу и содержанию):

-       исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, а проектирование изначально задает предел, глубину решения проблемы;

-       проектирование предполагает составление четкого плана проводимой работы, своего рода алгоритм или схему действия, при этом исследовательская деятельность так же предполагает этапы работы;

-       исследование – процесс поиска неизвестного, новых знаний;

-       исследование один из видов познавательной деятельности;

-       исследование – поиск истины (А.И. Савенков), проектирование – решение определенной, ясно осознаваемой задачи.

Этапы исследовательской деятельности [8]:

1)          видеть проблемы;

2)          задавать вопросы;

3)          выдвигать гипотезы («Если…, то…»);

4)          давать определение понятиям;

5)          классифицировать;

6)          наблюдения;

7)          проведение экспериментов;

8)          обобщения, умозаключения, выводы;

9)          структурирование материала;

10)      работа с текстом;

11)      доказательство и защита своей идеи.

А.И. Савенков выделяет основные требования к исследовательской деятельности:

-             совершенствование познавательных потребностей (наблюдения за динамикой детского отношения к процессу познания, рост успешности основной учебной деятельности);

-             развитие познавательных способностей (изменение характера познавательной деятельности в сторону повышения степени самостоятельности);

-             обучение детей специальным знаниям, необходимым в исследовательском поиске (критерии успешности обучения: а) способности детей оперировать такими понятиями, как проблема, гипотеза, наблюдение, эксперимент, умозаключение, вывод и т.п.; б) степень овладения детьми такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.);

-             формирование и развитие у детей умений и навыков исследовательского поиска (проявление у детей таких умений, как видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, планировать и проводить наблюдения и эксперименты, высказывать суждения, делать умозаключения и выводы, аргументировать (защищать) свои идеи и т.п.;

-             формирование у учащихся и их наставников представлений об исследовательском обучении как ведущем способе ученой деятельности (преодоление барьера боязни проведения самостоятельных творческих изысканий в любых сферах деятельности и прежде всего в сфере учебных занятий).

А.И. Савенков считает, что «исследовательское обучение в современном мире должно рассматриваться как доминирующий способ обучения, а исследование – как стиль жизни» [22].

При организации исследовательской деятельности учащихся необходимо учитывать, что выбор темы исследования, ее формулировка и содержание должны предполагать:

-               интеграцию наук и различных областей практической деятельности;

-               практическую ориентацию целей, задач и содержание работы;

-               предметно-объективный принцип исследования;

-               практическую значимость результатов проекта.

А.Н. Поддьяков (2006) выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Очевидно, что в начальной школе второй вид более приемлем.

Темы для исследовательской работы детей можно объединить в группы:

-             фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих объектов и явлений;

-             эмпирические – темы, тесно связанные с практикой и предполагающие проведение наблюдений, экспериментов;

-             теоретические – ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в различных теоретических источниках.

Виды учебных исследований в начальной школе.

По количеству участников:

а) индивидуальные (самостоятельные);

б) групповые;

в) коллективные.

II. По месту проявления:

а) урочные;

б) внеурочные.

III. По времени:

а) краткосрочные;

б) долговременные.

IV. По теме:

а) предметные;

б) свободные.

Анализ литературы показывает, что под общими исследовательскими умениями понимаются следующие:

-             умение видеть проблемы;

-             умение задавать вопросы;

-             умение выдвигать гипотезы;

-             умение давать определение понятиям;

-             умение классифицировать;

-             умение и навыки наблюдения (особое значение в исследованиях младших школьников  отводится умению вести наблюдения);

-             умение и навыки проведения экспериментов;

-             умение делать выводы и умозаключения;

-             умения и навыки структурирования материала;

-             умения и навыки работать с текстом;

-             умение доказывать и защищать свои идеи.

Таким образом, возможности использования методов проведения самостоятельных исследований и создания детьми собственных творческих проектов в основном обучение (урочная деятельность) ограничено не только временными рамками теоретическими и методическими ресурсами, но и действующими образовательно-культурными традициями (особенно это характерно для начальной школы, где преобладает объяснительно-иллюстративный вид обучения). Исследовательская работа младшего школьника интенсивно развивается в сфере дополнительного образования, во внеурочной деятельности.

    В своей работе мы использовали методику организации исследовательского обучения младших школьников, предложенную А.И. Савенковым [22].

Развитие исследовательских умений младших школьников осуществляется в 4 этапа, что соответствует 4 годам обучения в начальной школе.

1 этап – соответствует 1 классу. А.И. Савенков (2005), Е.В. Кривобок и О.Ю. Саранюк (2009) считают, что развитие исследовательских умений необходимо начинать с тренинга, который является пропедевтикой к проведению исследований в последующих классах. Также в 1 классе на уроках возможно включение заданий, направленных на анализ, синтез, классификацию, сравнение, обобщение. С целью активизации познавательной исследовательской деятельности учащихся рекомендуется использование: загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на развитие творческих способностей; игровых моментов, связанных с введением в ход урока сказочных героев (помоги задать вопрос, изучить, рассмотреть, исследовать, описать и т.д.).

На 2 этапе – во 2 классе работа осуществляется по следующим направлениям:

1.Знакомство с теоретическими понятиями исследовательской деятельности такими как: исследование, проблема, цели, задачи, гипотеза, методы.

2. Осуществление коллективных исследований по определенному плану (с соблюдением всех этапов), по различным темам.

3. На различных уроках используются проблемные и поисковые методы, работа со словарями и другими источниками информации.

4.На занятиях предлагаются задания, направленные на выявление различных свойств и действий предметов, множества предметов, составление последовательности действий; сравнение предметов и множеств предметов, предлагаются логические задачи. Продолжается обучение приемам наблюдения.

На 3 этапе – в 3 классе предусмотрены следующие этапы работы:

1.Учащиеся продолжают знакомиться теорией исследования.

2. Проводятся коллективные исследования на заданную тему.

3. Осуществляются учащимися самостоятельные  кратковременные исследования с применением имеющихся знаний и умений

На 4 этапе – в 4 классе:

1. Большое внимание уделяется умению работать с источником информации, с самой информацией, обрабатывать тексты, представлять результат своей работы в виде текста, схемы, модели.

2. Осуществляется подготовка и проведение самостоятельного долговременного исследования по интересующим учащихся темам. Защита результатов исследования.

Приведем в качестве примера исследовательские задания, направленные на формирование информационной компетентности младших школьников, которые мы использовали в ходе проведения опытно-экспериментальной работы с учащимися 4 класса на уроках русского языка.

-             Исследование значение слова

-             Исследование иностранных слов

-             Исследование старинных слов

-             Исследование словообразования

-             Как образуются поэтические слова?

-             Слова-загадки и их разгадки

-             Исследовательские задания (например, как правильно назвать жителей городов, местностей?)

-             Исследование русских фамилий, имен

-             Исследуем, как построен язык

-             Исследуем, как говорит ребенок

-             Исследуем разные говоры.

Задания для умения видеть проблемы.

1. «Составь рассказ от имени другого персонажа».

Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, животным, человеком определённой профессии. Опишите один день вашей воображаемой жизни.

2. Составьте рассказ, используя данную концовку

Учитель читает концовку рассказа и предлагает рассказать о том, что было в начале и почему всё закончилось именно так. «…Нам так и не удалось выехать на дачу». «…Маленький котёнок  сидел на дереве и громко мяукал».

3. «Сколько значений у предмета».

Детям предлагается хорошо знакомый предмет. Это может быть кирпич, газета, мел, карандаш, картонная коробка. Задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

4. «Назовите как можно больше признаков предмета».

Называется какой-либо предмет (стол, дом, самолёт, книга, кувшин и др.). Задача детей – называть как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удобным и др.

Задания для развития способностей выдвигать гипотезы.

1. «Найди возможную причину события». Звонят колокола; трава во дворе пожелтела; друзья поссорились.

Задания для развития умения задавать вопросы.

1. «Найди загаданное слово».

Дети задают друг другу разные вопросы об одном и том же предмете, начинающиеся со слов «что», «как», «почему», «зачем». Обязательное правило – в вопросе должна быть невидимая явно связь. Например, в вопросах об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет?»

Самостоятельная исследовательская практика школьников.

Основными этапами данной исследовательской работы являются:

1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

2. Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые нужно найти).

3. Выбор темы исследования (попытаться, как можно строже обозначить границы исследования).

4. Выработка гипотезы (разработать гипотезы, в том числе и провокационные идеи).

5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

6. Определить последовательность проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы).

9. Подготовка отчёта (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).

10. Доклад (защитить результаты публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

В зависимости от темы и ряда условий какой-то из моментов доминировал, какой-то несколько сворачивался.

В помощь учащимся была подготовлена памятка.

1.     Записываем проблему.

2.     Формируем нашу гипотезу.

3.     Рассказываем о работе с информацией.

4.     Рассказываем о наших исследованиях.

5.     Подтверждаем или отвергаем первоначальную гипотезу.

Важно выделить условия формирования информационной компетентности младших школьников в ходе организации исследовательского обучения.

1.     Мотивированность.

2.     Целенаправленность и систематичность.

3.     Творческая среда.

4.     Психологический комфорт.

5.     Личность педагога.

6.     Учет возрастных особенностей.

Типовые задания, направленные на формирование информационной компетентности младших школьников на уроках русского языка.

1.            «Составь самостоятельно инструкцию (алгоритм) «Как нужно действовать, чтобы правильно поставить запятые в сложном предложении». 1. Найти и подчеркнуть …2. Посчитать … 3. Если … 4. Найти границы … 5. Выделить … 6. Поставить … Сравни свою инструкцию с той, которая дана в учебнике. Пользуйся инструкцией при выполнении следующих упражнений».

2.            Правила, определения и т.п. в виде графических схем, таблиц, алгоритмов, разного рода визуальных подсказок и ключей, «иллюстративного» визуального ряда (даны в учебнике или составляются детьми). Например, «Что ты можешь рассказать о словах …? Тебе поможет схема»;

3.            Приёмы работы с правилами и определениями как учебно-научными текстами. Например, итог открытия знаний по теме «Простые и сложные предложения». После определений простого и сложного предложения даётся задание: «1. Ты прочитал учебно-научный текст. Из скольких частей он состоит? 2. На какой вопрос отвечает каждая часть? 3. Запиши эти вопросы под цифрами. У тебя получился план текста. 4. Перескажи этот текст по плану».

4.            Система работы с различными словарями. Например, «Прочитай слова. Объясни значение каждого слова. Воспользуйся толковым словарём, словарём иностранных слов»; « …. Запиши слова в нужной последовательности и проверь по словарю С.И. Ожегова»; «… В каких книгах можно встретить эти слова? А где можно уточнить, что означают эти слова?».

Универсальные учебные действия (УУД) - способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта; совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса (глоссарий ФГОС второго поколения).

Информационная компетентность относится к совокупности ключевых компетентностей личности ребенка, необходимых для продолжения образования. Информационная компетентность рассматривается как способность к эффективной добыче, переработке и использованию информации.

Информационная (компьютерная) компетентность – одна из ключевых компетентностей человека 21 века, важнейший инструмент будущей профессиональной деятельности нынешних школьников. В условиях массового внедрения вычислительной техники в школу и применения компьютеров в обучении всем школьным дисциплинам, начиная с младших классов, умения, составляющие «компьютерную грамотность» школьников приобретают характер общенаучных и формируются во всех школьных учебных предметах, а не только в курсе информатики.

Информационная компетентность – это способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию при помощи устных и письменных коммуникативных информационных технологий [12, с. 21]. Информационная компетентность включает в себя знания по работе с информацией, специально отраженные в содержании программного материала; метапредметные умения по добыче, переработке и хранению информации, а также познавательные и организационные универсальные учебные действия (УУД).

УУД, в свою очередь, отражают:

–               поиск источников информации, адекватных задачам;

–               извлечение и первичная обработка информации;

–               обработка информации и принятие решения на ее основе;

–               предъявление информации.

Информационная компетентность – это:

–               владение навыками деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире;

–               владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, модем, копир, разные виды гаджетов и пр.);

–               владение информационными технологиями (аудио-, видеозапись, электронная почта, СМИ, интернет и пр.);

–               поиск, анализ, отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Информационная компетентность включает в себя различные аспекты, способы деятельности:

1)    планирование информационного поиска; извлечение первичной и вторичной информации);

2)    обработка информации;

3)    систематизация информации;

4)    интерпретация информации;

5)    представление информации в различных вариантах.

Все аспекты могут быть освоены учеником начальной школы при систематической работе учителя.

Отдельные аспекты информационной компетентности формируются у учащихся при традиционном подходе к обучению. Так, все учащиеся учатся работать с текстами учебника. Однако текст учебника относится к вторичной информации. Там дана переработанная (адаптированная) информация для учащихся, которые они чаще всего усваивают на уровне запоминания. Важно научить младшего школьника работать с первичной информацией, той, которая не была представлена учащимся. Это тексты исторических источников, словари, энциклопедии, художественные произведения, наблюдаемые явления, электронные ресурсы и пр.

Информация представлена в простых и сложных источниках. Простой источник содержит информацию одного вида – текст, иллюстрации, или таблицу. Сложный источник содержит информацию разных видов, причем все виды представления информации связаны между собой. Это может быть вербально-графическая, визуально-аудиальная информация.

В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования начинается формирование навыков, необходимых для жизни и работы в современном высокотехнологичном обществе. Обучающиеся приобретут опыт работы с гипермедийными информационными объектами, в которых объединяются текст, наглядно-графические изображения, цифровые данные, неподвижные и движущиеся изображения, звук, ссылки и базы данных и которые могут передаваться как устно, так и с помощью телекоммуникационных технологий или размещаться в интернете.

Таким образом, информационная компетентность – это готовность младших школьников работать с информацией.

Итак, исследовательская деятельность младших школьников — это деятельность учащихся под руководством учителя. Она связанна с решением учащимися творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования. Главное в учебном исследовании – не овладение новыми фактами, а научение алгоритму ведения исследования.

Мы бы хотели дать следующие рекомендации по организации исследовательской деятельности учащихся:

1.     Тема работы должна быть актуальной и вызывать у детей интерес.

2.     Определяется цель работы, которая в общих чертах соответствует формулировке темы исследования и может уточнять ее.

3.     Задачи исследования конкретизируют цель работы, «раскладывая» ее на составляющие; могут определять спектр действий исследователя при движении к поставленной цели.

4.     Гипотеза есть научно обоснованное предположение о возможных результатах исследовательской работы.

5.     Обязательна работа школьников с литературными источниками, в библиотеках, музеях, организация наблюдений и исследований.

6.     Методика проведения исследования представляет собой подробное описание всех действий, связанных с получением результатов.

В школьной исследовательской деятельности роль учителя должна представлять собой именно руководство: выбор темы, формулировка цели и задач исследования, выбор объекта и методов исследования, наблюдение за ходом работы, оказание помощи в случае возникновения каких-либо затруднений, рекомендация первоисточников, обсуждение полученных результатов, формулировка выводов. Причем практически все перечисленное необходимо проводить совместно с учащимися.

Часто интерес младшего школьника к учебе возникает при исследовании какой-либо темы. Учащийся как бы превращается в маленького ученого, перед которым стоит задача самостоятельно собрать нужные сведения, провести наблюдения, сделать вывод, а также самому оценить собственный результат. Кроме появления интереса к знаниям, который, как правило, ослабевает у младших школьников в период обучения в школе, у ученика развивается способность объективно относится к результатам своего труда.

Очень помогает в исследовательской деятельности составление учащимися собственного портфолио. Что же представляет собой портфолио ученика?

Первые странички портфолио посвящены информации о его владельце. На них размещены фотографии его и его друзей, родственников, а также рассказ о себе, своих хобби и др.

Далее ученик берет интересующую его тему и на последующих страницах как можно шире раскрывает ее. Как раз в процессе этого у ребенка и развивается интерес к исследованию, и, разумеется, к знаниям. Именно работая с портфолио, школьник учится работать с информацией, ищет пути, как добывать новые сведения, анализирует, сравнивает, выдвигает гипотезы и др. Так из ученика, который лишь механически запоминает школьный материал и выполняет действия по образцу учителя, зачастую не понимая смысла, младший школьник постепенно превращается в активного человека, саморазвивающуюся личность.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

Исследовательская деятельность учащихся — одна из прогрессивных форм обучения в современной школе. Она позволяет наиболее полно выявлять и развивать как интеллектуальные, так и потенциальные творческие способности детей. Проведение самостоятельных исследований стимулирует мыслительный процесс, направленный на поиск и решение проблемы, требует привлечения для этих целей знаний из разных областей. Исследовательская работа может проводиться как индивидуально, так и коллективно. Выбор формы проведения исследований определяется склонностью учащихся, а также самой задачей, требующей терпения. Учитель начальных классов должен всегда помнить – работа должна быть посильна для учащихся, и при ее выборе необходимо учитывать возможности именно школы, а так же самих учащихся.

Организация исследовательской деятельности – перспективный путь развития детей и для того, чтобы сделать обучение научным, качественным и творческим – необходимо включить исследовательскую деятельность в образовательный процесс каждой школы.

 

 

 

 

 

Библиографический список использованной литературы

 

1.     Ануфриева С.Р. Использование компьютера при создании проектов // Начальная школа. 2010. № 7.С. 53-55.

2.     Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

3.     Брылова М.Н. Применение компьютерных технологий на уроках русского языка // Начальная школа. 2009. № 11. С. 70-72.

4.     Вильямс Р. и др. Компьютеры в школе. М.: МГУ, 1988. 256 с.

5.     Ефимов В.Ф. Использование информационно-коммуникативных технологий в начальном образовании школьников // Начальная школа. 2009. № 2 С.38-43.

6.     Информационно-компьютерные средства в школе/ под ред. Г.К. Селевко. Ярославль: ИРО, 2003. 106 с.

7.     Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с.

8.     Коджаспирова Г.М. Педагогика. М.: КНОРУС, 2010. 744 с.

9.     Кукушкин В.С. Современные педагогические технологии: Начальная школа: пособие для учителя. Ростов н / Дону: Феникс, 2003. 448 с.

10. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М: Дидакт, 1993. 183 с.

11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат и др. М.: Академия, 2000. 272 с.

12. Обеспечение компетентностных результатов начального образования в условиях внедрения стандартов второго поколения: методическое пособие / под общ. Ред. Н.В. Калининой, А.П. Мишиной, В.В. Зарубиной. Ульяновск: УИПКПРО, 2010. 52 с.

13. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2009. 120 с.

14. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: МГУ, 2000. 266 с.

15. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Просвещение, 1998. 190 с.

16. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 192 с.

17. Программа личностного развития и формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального образования (образовательная система «Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова») [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.vita-press.ru

18. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Егоркина и др.; под ред. А.Б. Воронцова. М.: Просвещение, 2010. 176 с.

19. Развитие исследовательских умений младших школьников / под ред. Н.Б. Шумаковой. М.: Просвещение, 2011. 157 с.

20. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994. 205 с.

21. Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика. М.: Ладога-100, 2002. 169 с.

22. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учебная литература, 2006. 208 с.

23. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т. Т.2. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.

24. Формирование ИКТ-компетентности младших школьников: пособие для учителей общ. учр. / Е.С. Булин-Соколова, Т.А. Рудченко, А.Л. Семенов, Е.И. Хохлова. М.: Просвещение, 2012. 128 с.

25. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

Анкета «Что нам интересно?»  

 

Цель: установить характер и особенности  учебных интересов и склонностей учеников.

Порядок проведения. Ученикам предлагается ответить на вопросы следующей анкеты:

1.     Что больше всего привлекает вас в школе? а) общение с товарищами, б) получение отметок, в) сам процесс учения, г) узнавание нового, д) самостоятельная работа, е) общественная работа, ж) другое (укажите, что именно).

2.     Какой учебный предмет вам кажется наиболее трудным? (Назовите его и. если можно, объясните, в чем именно заключается трудность).

3.     Какой учебный предмет вам кажется наиболее интересным? (Назовите его и укажите, в чем именно состоит ваш интерес к этому предмету, что больше всего вас интересует в этом предмете).

4.     Какой учебный предмет вы считаете полезным для своей подготовки к жизни после окончания школы? (Назовите его и укажите, почему именно этот предмет вам наиболее полезен).

5.     Какие учебные предметы, по вашему мнению, можно было бы не изучать и почему?

6.     Какие учебные предметы надо было бы, по вашему мнению, включить в обучение и почему? 

Обработка полученных данных. Анализ содержания ответов позволяет установить характер учебно-познавательных мотивов ученика, наличие у него определенных склонностей.

 

Основные положения учебно-методического комплекта (авторы Ломакович С.В., Тимченко Л.И.)  «Русский язык» в свете требований ФГОС

(реализация ФГОС в начальной школе средствами

 образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)

 

Учебно-методический комплект по русскому языку для начальной школы  составлен в соответствии с разработанной авторами программой обучения русскому языку (система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова), реализующей как познавательную, так и социокультурную линии.

Работая с учебниками, учащиеся усваивают основные понятия науки о языке, что позволят осознать наиболее общие закономерности родного языка – как общественного явления и как особой системы – и на этой основе овладеть приемами анализа языка, т.е. научиться его изучать. Содержание учебников ориентировано на формирование  в процессе усвоения знаний учебной деятельности ребенка – системы учебных и познавательных мотивов, умений принимать и сохранять учебные цели, моделировать, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат, определять границы своих собственных знаний. В процессе такого обучения у младших школьников формируются устойчивые познавательные интересы, развиваются их творческие способности, в том числе способность мыслить, воспитывается интерес к учению, навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных ситуациях общения, желание и умение учиться,  т. е. создаются условия для становления и развития личности ребенка.

Познавательная линия в содержании учебников органично связана с социокультурной. Овладение знаниями в области русского языка отвечает задачам речевого развития и формирования коммуникативных компетенций учащихся. На основе глубоких знаний о языке младшие школьники учатся использовать языковые средства осознанно, оценивать их соответствие языковым нормам, а также с точки зрения уместности в различных ситуациях речевого общения, что способствует развитию чувства языка как условия речевой, а значит, и общей культуры человека.  Таким образом, обучение искусству связной речи в основных ее формах предстает в учебниках как самостоятельная, хотя и органично связанная с познавательной  задача. Предпосылкой для ее успешного решения является также то, что обучение русскому языку по системе  Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова организовано как коллективно распределенная деятельность, подчиненная задачам формирования у школьников универсальных умений и навыков учебного сотрудничества (планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; умение точно и полно выражать свои мысли в соответствии с задачами и  условиями коммуникации, доказательно отстаивать свою точку зрения, договариваться, распределять работу, получать общий результат, оценивать свой вклад в совместную работу и др.). Такой подход отвечает требованиям стандарта, касающимся решения ряда практических задач, необходимого для достижения поставленных целей.

 

Планируемые  результаты  обучения

Содержание учебников выстроено с учетом требований к результатам изучения русского языка в начальной школе – личностным, метапредметным и предметным. С самого начала обучения языку он приобретает для школьника личностную значимость – предстает перед учащимися как основное средство человеческого общения, а значит, и общения ученика с другими. Уже в первой главе учебника для 1-го класса «Для чего людям нужен язык?» учащиеся осознают его роль в жизни людей: благодаря языку люди узнают много нового и интересного об окружающем мире, размышляют, обмениваются своими мыслями, знаниями с другими, общаются друг с другом (с. 7). С первых шагов обучения ученики усваивают понятие о родном языке, которое в последующем обучении предстанет как явление национальной культуры, например, при русских писателей и поэтов, а также современных авторов детской литературы, при изучении этимологии слов, освоении его фразеологии. Начиная с первых страниц учебника для 1-го класса и  во всех последующих учебниках особое внимание уделено правильности устной и письменной речи, способности наблюдать над собственной речью и оценивать ее (см. комментарий о словах-сорняках на с. 11; задание 2 на с.с. 6 – 7  учебника для 2 класса: расскажи ребятам о своих летних впечатлениях так, чтобы слушать тебя было приятно и интересно, и др.), говорится о бережном отношении к родному языку и умении пользоваться его богатствами, обсуждается вопрос о том, нужно ли этому учиться (с.с. 12 – 13). В каждом учебнике уделено внимание овладению словами речевого этикета. Так, 2-я глава в учебнике для 1 класса называется: «Могут ли люди общаться без добрых слов?», знакомство со словами вежливости продолжено на страницах остальных учебников.

Для достижения метапредметных результатов обучения в учебники включены задания на самостоятельное получение необходимой информации для решения учебных задач. Это обращение ученика к справочной литературе с целью поиска или проверки необходимой информации, в частности, к помещенным в конце учебников орфографическому и толковому словарикам; работа с предъявленными в учебнике таблицами, схемами и моделями; собственное представление учебного материала в виде моделей и таблиц; анализ учебных текстов из разных предметных областей – лингвистические задачи на математическом материале, познавательные тексты, благодаря которым у ребёнка расширяется представление об окружающем мире, и т. п.

Особенности учебника

Учебники отличает системный подход к изучению языка. Причем знания не задаются в готовом виде, а добываются учащимися самостоятельно в ходе поисковой познавательной деятельности. Каждый раздел учебника предваряет задание, выполняя которое учащиеся сталкиваются с ситуацией, когда предыдущий способ не обеспечивает достижения цели. Возникающая перед учащимися учебная задача фиксируется в графической, а затем в словесной форме и выносится в заголовок раздела в виде проблемного вопроса, на который предстоит ответить в процессе последующей работы.

В учебнике обозначены – словесно и графически – этапы продвижения в изучаемом материале:  благодаря чему ученик имеет возможность очерчивать границы своих знаний и участвовать в постановке новых задач. Поскольку каждое новое знание вытекает из предыдущего, его усвоение становится осознанным, а значит, доступным и посильным для ребенка. Это избавляет детей от излишнего запоминания, что отвечает требованию охраны их здоровья.

Задачная форма, в которой изложено содержание учебников, предполагает его усвоение в коллективной деятельности. Такой подход обеспечивает активный учебный диалог – учащихся с учителем и друг с другом, – в котором оттачивается умение понимать задаваемые вопросы и самому ставить их, точно выражать свою мысль, доказательно отстаивать собственное мнение и свою позицию. Соответствующие задания учебника снабжены вопросами и репликами: «Почему ты так думаешь?», «Докажи свою правоту», «Сравни свою работу с тем, как ее выполнил твой сосед по парте (твои товарищи). Если у вас возникли разногласия, выясните, кто прав» и другими. Способность ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения воспитывается при разыгрывании заданных в учебнике разнообразных ситуаций, сценок и под., предполагающих составление отвечающих им диалогов, отбор языковых средств с точки зрения их корректности и уместности (например, выбор обращения к собеседнику с учетом ситуации общения и статуса ее участников). Задача отбора языковых средств решается в учебниках при обучении составлению текстов разных жанров: писем, поздравительных открыток, объявлений, приглашений. Специальное внимание этой задаче уделено при изучении главы 8  «Нужны ли нашей речи стили?» в учебнике 4 класса. Усвоенные знания об основных единицах языка спроектированы здесь на речевую практику ребенка – умение понимать тексты, различные по функции, жанру, стилю, и самому создавать их, отбирая соответствующий типу текста языковой материал.

Достижение предметных результатов обеспечивается всей познавательной линией обучения. Ее содержание направлено на овладение нормами произношения и правописания, словоупотребления, грамматической правильности речи, а также всеми видами речевой деятельности: навыками ведения диалога с учетом правил речевого этикета, а также умением составлять монологические высказывания, понимать и излагать услышанное, писать небольшие тексты разных типов: описание, повествование, рассуждение. Важным результатом обучения является умение производить важнейшие логические операции, анализируя единицы языка, относящиеся к разным его уровням, а также характеризовать их с учетом выявленных отличительных особенностей. Содержание УМК обеспечивает также планомерное формирование других универсальных учебных действий, таких, как поиск способов решения учебной задачи и выбор наиболее эффективного, его представление в виде определенного алгоритма действий, умение осуществлять контроль и оценивать свои учебные достижения. Серию заданий на самоконтроль предваряют в учебнике задания на взаимный контроль (в паре или в группе). Это задания на сравнение результатов собственной работы ученика с результатами его соседа по парте, других учеников, с которыми он работает в группе, задания на корректуру текста, на выбор правильного ответа из нескольких предложенных. Формирование действия оценки осуществляется также с помощью заданий с «ловушками»: с недостатком или избытком данных, ошибочными условиями или способами рассуждений.  

Кроме того, в учебниках решается задача воспитания позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку. Тексты к заданиям подобраны так, чтобы развивать эстетический вкус ребёнка, раскрывать перед ним красоту и богатство русского языка, его меткость и выразительность. Это отрывки из произведений классиков русской и зарубежной литературы, а также современных детских писателей и поэтов, тексты познавательного характера. Различные лингвистические игры, включенные в учебник, открывают возможности для детской выдумки и изобретательности. Познавательна для детей рубрика «В копилку твоих знаний», которая предлагает толкование незнакомых им слов, содержит сведения  из этимологии, интересные факты из истории  родного языка.

Тематическое содержание учебников соответствует предложенной примерной программе обучения русскому языку в начальной школе, за исключением 2-х тем – «Одушевленные и неодушевленные имена существительные» и «Личные местоимения», – которые отсутствуют в  учебнике для 4-го класса. Вместе с тем учащиеся овладевают знаниями по этим темам при изучении других, смежных с ними учебных тем. Так, разграничивать одушевленные и неодушевленные имена существительные ученики учатся уже в 1 классе, ставя вопросы кто? или что? к словам-названиям предметов, а позже, при изучении склонения существительных, наблюдая различия в формах винительного падежа единственного и множественного числа этих слов. С личными местоимениями учащиеся знакомятся, усваивая понятие о грамматическом значении лица глаголов: различия в этих значениях осознаются как то, чье действие глагол называет – самого говорящего (1-е лицо), слушающего (2-е лицо) или того, о ком они говорят, т.е. не говорящего и не слушающего (3 лицо). При этом ученики учатся определять лицо глаголов, подставляя к ним личные местоимения: я – указывает на говорящего, 1-е лицо; ты – на слушающего, 2-е лицо; он (она, оно) – на того, о ком говорят, 3-е лицо (то же во множественном лице). Усвоив таким образом значения личных местоимений, ученики пополняют свои знания о них при изучении местоименных слов: знакомятся с ролью личных местоимений в развертывании связного текста, связанной с их способностью замещать имена существительные в тексте, работают с личными местоимениями, редактируя тексты (с их помощью устраняя в текстах тавтологии). Соответствующий учебный материал представлен и в учебниках, и в рабочих тетрадях, а приемы и методы работы с ним описаны в методических пособиях, адресованных учителю.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что характеризуемый учебно-методический комплект может быть использован для обучения младших школьников русскому языку в переходный период как отвечающий в целом новым стандартам начального образования.