МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «МАТЕМАТИКА»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

 

 

Рассмотрено на заседании                                                         « УТВЕРЖДАЮ»

Методической комиссии                      И.о. директора ГБОУ НПО ПЛ №13 МО

Протокол №_ от                                             ______________ / Мельченко В.А./ «__» _______ 2014 г.                                      «______» _______________ 2014 г. Председатель метод объединения                                                   ____________ Павельева З.П.                                       

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА НА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«МАТЕМАТИКА»

 

для  профессий: 190631.01 «Автомеханик»,

260807.01 «Повар, кондитер»,

080110.02 «Контролер сберегательного банка»,

262019.01 «Художник по костюму»,

 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы).

 

 

 

 

 

 

г. Раменское

2014г.

       Методические рекомендации учебной дисциплины Математика разработаны на основе Федерального государственного образовательного стандарта (далее – ФГОС) и основной профессиональной образовательной программы (далее – ОПОП) для профессий начального профессионального образования (далее НПО) 190631.01 «Автомеханик», 260807.01 «Повар, кондитер», 262019.01 «Художник по костюму», 080110.02 «Контролер сберегательного банка», 150709.02 «Сварщик» (электросварочные и газосварочные работы).

       Организация-разработчик:

Государственное бюджетное образовательное учреждение начального профессионального образования профессиональный лицей №13 Московской области.

 

Разработчик: 

        Капин А.В., преподаватель общеобразовательных дисциплин Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

        Рассмотрено на заседании Методической комиссии Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области. 

 

«___»____________20_______

 

 

 

        Эксперт (ы) от работодателя

__________________________________________________________________ __

__________________________________________________________________ __

 «____»____________201______

Содержание

 

 

Введение…………………………………………………………………………...4

1.                 Использование творческих заданий, как условие активизации учебно– познавательной деятельности на уроке математики……………………………6 1.1 Сущность и критерии познавательной активности, её уровни и

признаки…………………………………………………………………………...6

1.2 Активизация учебно–познавательной деятельности ученика на уроке математики: пути, способы, условия интереса………………………………...11 1.3 Сущность, критерии уровня познавательного интереса и его значение в

обучении и развитии…………………………………………………………….20

1.4 Условия формирования познавательного интереса…………………….32 2. Пути формирования познавательного интереса на уроках математики через использование творческих заданий при работе с понятиями………….36

2.1             Общая характеристика термина «понятия»……………………………..36

2.2             Анализ различных методик формирования понятий…………………...45 2.3. Методика формирования познавательных интересов  через использование творческих заданий при работе над понятиями «Объёмные

тела»………………………………………………………………………………50

2.4. Составление геометрических словариков как один из видов творческих заданий при формировании геометрических понятий у обучающихся……...62

Заключение……………………………………………………………………….65

Список использованной литературы…………………………………………...68 ВВЕДЕНИЕ

 

Недостаточная сформированность познавательной активности учащихся в традиционных условиях обучения современной школы отрицательно сказывается на становлении личности, ее социальной значимости.

Формирование познавательной активности в силу ряда особенностей более интенсивно протекает в подростковом возрасте. Для данной возрастной группы характерно расширение сферы деятельности, формирование отношения к себе как к члену общества, рост склонности к самооценке, и на ее основе - к самопознанию себя как личности, стремление к самоутверждению, самовыражению (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Т.В. Драгунова и др.).

Проблема формирования познавательной активности чрезвычайно широка и многогранна и включает в себя целый ряд разнообразных вопросов. Л.П. Аристова, Т.И. Шамова, З.Ф. Чехлова, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, Ю.Н. Кулюткин, Э.А. Красновский и другие рассматривали процесс формирования и активизации учебно-познавательной деятельности. Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.П. Архиповым, В.Ф. Башариным, В.Б. Бондаревским, А.К. Дусавицким, Б.С. Заир-Бек, А.Г. Здравосмысловым и другими показаны пути и средства развития познавательных интересов учащихся. В.И. Аксюченко, Д.П. Барам, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина рассматривали проблему формирования общих умений. Д.Б. Богоявленская, М.Р. Гинзбург, В.Н. Пушкин, Э.А. Голубева, Н.С. Лейтес, И.А. Петухова, Б.Р. Кадыров изучали влияние различных видов активности на продуктивность учебной деятельности. В работах В.А. Крутецкого, В.Н. Гриневой, Г.Г. Петренко, Н.В. Гродской, Л.П. Лемберг, Л.П. Пименовой рассматриваются вопросы взаимосвязи познавательной активности и самостоятельности. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, Г.Д. Кириллова рассматривали активизацию учебной деятельности учащихся в рамках проблемного и развивающего обучения.

Однако необходимо отметить, что перечисленные выше авторы, достаточно полно осветив вопросы стимулирования активности учащихся среднего и старшего школьного возраста в рамках учебной деятельности, уделяли недостаточное внимание возможностям формирования познавательной активности учащихся.

1.  ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ, КАК УСЛОВИЕ

АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО–ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА

УРОКЕ МАТЕМАТИКИ

 

                                    1.1     СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ, ЕЁ УРОВНИ И ПРИЗНАКИ

 

В развитии теории и практики активного учения сыграли большую роль исследования Есипова Б.П., Левиной М.М., Огородникова И.Т., Русакова Б.А., Шаталовой Т.И. и других. Вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследовательский интерес и его связь с активизацией познавательной деятельности.

Значительным вкладом в педагогическую и психологическую науки являются исследования Р.Я. Гальперина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б. Эльконина, выявившие возможности значительного повышения активности младших школьников в познавательной деятельности. Непосредственно вопросом познавательной деятельности посвящены работы Л.П.Аристовой, Т.Г.Рамзаевой, Н.Ф. Талызиной, И.Ф.Харламова [6],[7],[8],[12].

Раскрытие сущности познавательной активности обусловливает потребность в рассмотрении самого явления «активность личности».

Активность – это волевое действие, психологическое состояние личности, характеризующее ее усиленную деятельность.

В психолого-педагогической литературе обосновываются различные подходы к пониманию явления «активность личности».

Активность личности рассматривается, как:

-                      важнейшая ее черта;

-                      способность личности изменять реальность, в том числе и саму себя;

-                      проявление усилия в деятельности;

-                      напряжение умственных сил в ходе деятельности, в том числе и познавательной;

-                      способность и стремление к энергичному выполнению познавательной и преобразовательной деятельности.

Активность личности может быть как внутренней, так и внешней.

Внутренняя активность познавательной деятельности обучающегося связана с активностью его мышления. Внешняя же деятельность служит при этом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием.

Истоками активности личности в ходе деятельности являются:

-                      сам человек;

-                      природная и социальная среда;

-                      взаимодействие человека с другими людьми.

Человек, природная и социальная среда – это потенциальные мотивы активизации личности, в том числе и познавательной.

Актуальными являются мотивы, характеризующие взаимодействие человека с другими людьми, взаимное информирование друг друга, регулирующее воздействие, эмоциональную, интеллектуальную и волевую реакцию, систему потребностей, ответные и встречные действия участников познавательной и преобразовательной деятельности.

Гносеологический анализ познавательной активности позволяет выделить исходные положения для рассмотрения процесса учения как отражательно-преобразующей деятельности.

В числе этих положений выделим физиологию и психологию активизации познавательной деятельности.

С физиологической точки зрения, учение представляет собой выработку условных рефлексов.

С позиции современной физиологии, учение представляет собой процесс самоуправляемой познавательной деятельности человека, в основе которой, с учетом рефлекторной закономерности, лежит сличение полученного результата с целью.

Гносеология позволяет установить общую логику учебного познания, в

том числе и активного, последовательность его этапов. Физиология при этом дает естественно-научное объяснение учению.

Психическую активность личности, в том числе и в образовательной деятельности, составляют следующие характеристики. Предварительно подчеркнем, что психическая активность человека многофункциональна и многообразна.

Основными функциями психики являются:

-   отражение;

-   побуждение;

-   регуляция;

-   творчество.

Отражение – это функция психической активности личности, находящей свое выражение в отображении в сознании явлений окружающей реальности, в том числе и самой себя.

Побуждение – это функция психической активности личности, характеризующая ее стремление заниматься познавательной и преобразовательной деятельностью.

Регуляция – это функция психической активности личности, предполагающая приведение познавательной и преобразовательной деятельности в состояние, соответствующее поставленным целям.

Творчество – это функция психической активности личности, ориентированная на создание оригинальных продуктов в ходе деятельности.

Обозначенные функции психической активности личности взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они приобретают качественное своеобразие в зависимости от целей, ценностей и способов их достижения.

Доминантная цель самоорганизует и мобилизует активность обучающегося; интегрирует, упорядочивает функции его психики.

Цель подразумевает соответствующую ценность, которая ведет к образованию потребностей активно мыслить и действовать.

Доминантная цель объективируется следующим образом:

-                      посредством ориентации в системе ценностей личности и окружающих;

-                      в выборе методов и средств воздействия на объект;

-                      в        способах     поведения, соответствующего         предпочитаемым ориентирам-ценностям.

Цели и ценности определяют способы и средства их достижения, что, в свою очередь, оказывает воздействие на стиль деятельности познающей личности.

Стиль активной познавательной деятельности, поведения человека есть результат образования устойчивых, привычных связей между его доминантными целями, ценностями и способами поведения, познания и воздействия его на окружающий мир.

Гармоничность личности, ее социально приемлемая активность детерминированы (причинно-обусловлены) гуманностью системы ценностей и целей, творческим характером деятельности, "соразмерностью и сообразностью" ее поведения.

Содержание, направленность и степень развития доминантной активности человека создают условия соактивности с другими людьми – субъектами образовательной деятельности.

По выбору способов решения проблем, в том числе и познавательных, и предпочтительной ориентации на ценности-объекты можно судить о склонности к определенному стилю взаимодействия обучающегося с другими людьми.

Познавательная активность формируется и развивается в образовательном процессе.

В психолого-педагогической литературе она рассматривается как деятельность и как черта характера личности обучающегося.

При характеристике познавательной активности как деятельности, ее необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

Познавательная активность, как черта характера обучающегося, находит свое выражение в целеустремленной, специально-организованной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на совершенствование ее содержания, форм, методов, приемов и средств, с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности обучающегося в усвоении знаний, формировании умений, навыков, развитии способностей, сущностных черт и качеств.

Познавательная активность имеет соответствующие уровни своего формирования и развития. В числе таких уровней выделим следующие:

-       репродуктивная (воспроизводящая) познавательная активность;

-       интерпретирующая познавательная активность; - творческая познавательная активность.

Воспроизводящая познавательная активность характеризуется стремлением обучающегося понять изучаемое явление, которое проявляется на занятии в обращении к преподавателю с вопросом, в практической деятельности по выполнению задания, систематическом выполнении домашней работы в ходе самообразовательной деятельности.

Интерпретирующая познавательная активность характеризуется стремлением обучающегося к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Творческий уровень познавательной активности характеризуется интересом и стремлением обучающегося не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Сущность познавательной активности обучающегося характеризует:

•                     отношение его к познанию, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности;

•                     стремление проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, а

также овладеть способами деятельности;

•                     мобилизация обучающегося на проявление нравственно-волевых усилий по достижению целей познавательно-преобразовательной деятельности.

Активность в познавательной деятельности обучающегося рассматривается не только как его деятельное состояние, но и как качество этой деятельности, в ходе исполнения которой проявляется личность субъекта образования с его отношением к содержанию, характеру учебной деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей.

 

                                   1.2     АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО – ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКА НА УРОКЕ: ПУТИ, СПОСОБЫ, УСЛОВИЯ

ИНТЕРЕСА

 

Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество и результативность, должно стать обучение, ориентированное на самосовершенствование и самореализацию личности. Поэтому на смену модели «образование-преподавание» пришло «образование-взаимодействие», когда личность ученика становится центром внимания педагога. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы. А успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов. Именно это, на мой взгляд, и определяет активность школьника в познании себя и окружающего мира.

Подлинные знания и навыки приобретаются в процессе активного овладения учебным материалом. Чтобы создать условия для формирования этой деятельности, необходимо сформировать познавательную мотивацию. Чаще, к сожалению, господствуют методы внешнего побуждения – отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут стремиться в образовательное учреждение, где им хорошо, содержательно и интересно. А следовательно, необходимо активизировать познавательные процессы, используя различные способы.

Активность же при его усвоении требует внимания к изучаемому материалу, заданиям учителя, формулировке правил и заданий учебника. Интерес ребенка как нельзя лучше помогает легче запомнить, повышает работоспособность.

Учеба – это серьезный труд. И именно поэтому обучение должно быть интересным и занимательным, так как интерес вызывает удивление, будит мысль, вызывает желание понять явление.

Психологами доказано, что знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственными положительными эмоциями, не становятся полезными – это мертвый груз.

Некоторые обучающиеся  имеет специфические возрастные особенности [12, 83]:

1.                 неустойчивое внимание

2.                 преобладание наглядно-действенного мышления

3.                 повышенная двигательная активность

4.                 стремление к игровой деятельности

5.                 разнообразие познавательных интересов.

Все это требует творческого подхода к работе учителя. Для того, чтобы поддерживать в течение всего урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности.

«…без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока» Ш.А. Амонашвили [14, 29].

Работая с детьми можно убедиться, что самым действенным среди всех мотивов учебной деятельности является познавательный интерес. Он не только активизирует умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес формируется разными средствами.

Одним из них является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал.

Например, в процессе игры на уроке математики незаметно для себя учащиеся выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры. В играх, особенно коллективных, формируются и нравственные качества личности. У них развиваются чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер. 

На каждом уроке математики я провожу устный счет, используя при этом игровые и занимательные задания, дидактические игры: «Собери букет», «Математическая рыбалка», «Кто быстрее?», «Молчанка», «Собери грибы», «Математический футбол».

Использую на своих уроках исследовательские задания в игровой форме:

1.                 фокусы с разгадыванием задуманных чисел;

2.                 задания с занимательными рамками и магическими квадратами;

3.                 игры типа: «Кто первым получит 10».

Исследовательский характер этих заданий направлен на разгадывание способа выполнения фокуса или выработку выигрышной стратегии игры.

Фокус. Задумайте число, прибавьте к нему 14, к результату прибавьте 6, вычтите задуманное число. У вас получилось 20.

Формула для разгадывания фокуса: а + 14 + 6 – а = 20. Её можно проиллюстрировать на схематическом чертеже.

Прежде, чем приступить к разгадыванию фокуса, уч-ся несколько раз проверяют его с разными числами, закрепляя тем самым свои вычислительные навыки, не испытывая усталости, поскольку они заинтересованы в результате. Перспектива показать фокус другим стимулирует активную познавательную деятельность.

Участие в фокусе не обеспечивает исследовательской деятельности школьника, он решает исследовательскую задачу только при разгадывании его сути.

Особо хочу выделить игры связанные с двигательной активностью детей: «Живые цифры», «Лови мяч», «Решето».

Игра «Решето»

Ученики одного ряда встают и по очереди воспроизводят таблицу умножения, например на 3. Ученик, который правильно назвал пример из таблицы и его ответ, садится на место, а тот, кто ошибся, стоит, т. е. остаётся в «решете».

Задачи со сказочным сюжетом усиливают интерес к самой задаче, побуждают ребёнка решить проблему, вызывают желание помочь литературным героям. Вот некоторые из задач.

1.                  Доктор Айболит велел Бармалею принимать таблетки через каждые 15 минут. Через какое время Бармалей примет 4 таблетки?

2.                  Самый длинный бал королевства продолжался с 15 августа по 7 сентября включительно. Сколько дней продолжался праздник?

3.                  Три поросенка бежали от волка 3 км. Сколько километров пробежал каждый поросёнок?

4.                  Дядя Фёдор добирается из города в деревню Простоквашино на электричке за 1ч 30 мин, а обратно за 90 минут. Почему?

Дети очень любят «Веселый счет» - рифмованные задачки. Первоклассникам, например, начертания цифр помогают запомнить веселые стихотворения. Геометрический материал легко запоминается благодаря сказкам, стихотворениям о геометрических фигурах.

Поддерживать интерес детей к учебе мне помогают яркие наглядные пособия. Приглашаю на уроки героев детских сказок – веселых человечков. Это Буратино, Мальвина, Незнайка, Карлсон и др. Они задают детям хитрые вопросы, приносят письма с заданиями.

Шарады, ребусы, кроссворды никого не оставят равнодушными.

Большую ценность на уроке представляют загадки. К.Д. Ушинский писал, что «загадка заляжет прочно в памяти, увлекая с собой и всё объясняя к ней привязанное». На различных этапах урока я использую загадки (в основе которых лежит сравнение) в качестве приёма, активизирующего познавательный интерес и мыслительную деятельность [3, 11].

Детям нравятся нетрадиционные уроки. По определению И.П. Подласова, нетрадиционный (нестандартный) урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру.

Мнения педагогов о нетрадиционных уроках расходятся: одни видят в них правильный шаг в направлении демократизации школы, другие считают такие уроки нарушением дидактических принципов, искажение структуры урока.

Нетрадиционный урок не только может, но и должен быть использован  при обучении, так как является одним из действенных способов активизации учебной деятельности.

Наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков - уроксказка, урок-КВН, урок-путешествие, урок-спектакль, урок-викторина, урокигра, урок- аукцион, урок-конференция, урок-соревнование, урок-эстафета...

Нетрадиционные уроки чаще имеют место при проверке и обобщении знаний учащихся, закреплении и повторении изученного.

Урок-путешествие

Урок проводится в форме воображаемого путешествия. Этапами урока являются остановки по пути следования.

 

 

Урок-сказка по мотивам произведения «Айболит» К. И.Чуковского

Как и в любой сказке, на таком уроке есть положительные и отрицательные герои (Баба Яга, Кощей, Буратино, Карабас-Барабас).

В сказке есть завязка (проблемный вопрос, необычная ситуация), кульминация, развитие сюжета, где присутствуют борьба добра и зла, преодоление трудностей. Заканчивается урок развязкой — победой добра над злом.

Урок-игра«Решение задач»

Названный вид урока может быть проведен в форме игр «Что? Где? Когда?», «Крестики-нолики» и т.д. Класс при этом делится на команды.

Коллегам понравился мой урок-игра во 2 классе «Ключи от форта

Байяр» по теме: «Табличные случаи сложения и вычитания в пределах 20»;

Здоровьесберегающие технологии

Учитывая повышенную двигательную активность учащихся начальных классов, даю выход их энергии в физкультминутках, имеющих двигательноречевой характер, например:

 

Подними ладони выше

И сомкни над головой, Что же вышло?

Крыша вышла,

А под крышей мы с тобой.

Подними ладони выше И сомкни перед собой.

Что же вышло?

Мостик вышел,

Мостик ровный и прямой.

Подними ладони выше И скрести над головой.

Что же вышло?

Гуси вышли:

Вот один, а вот другой.

Подними ладони выше И скрестив их, помаши.

Что же вышло?

Птички вышли, Птички очень хороши! познавательный активность математика интерес

Используются на уроках элементы здоровьесберегающих технологий профессора В. Ф. Базарного: периодическая смена поз, физкультминутки для глаз с помощью расположенных в пространстве ориентиров. Это могут быть разного рода траектории, по которым дети «бегают глазами, бумажные офтальмотренажёры, например, пирамидки или тарелки с разноцветными кружками.

Задания [21, 17]:

1.                  найди глазами две одинаковые пирамидки, две одинаковые

тарелки;

2.                  сосчитай, сколько во всех пирамидках красных колец, зелёных, жёлтых;

3.                  найди такую тарелку, где есть цвет, который в других не повторяется.

Работаю над созданием банка мультимедийных офтальмотренажёров, где собираю мои материалы и материалы моих коллег.

Современные интерактивные средства обучения позволяют интенсифицировать многие традиционные виды учебно-познавательной деятельности, облегчить понимание учащихся сути изучаемых зависимостей или отношений, превратить работу на уроке в увлекательное занятие по открытию нового. Возможности мультимедиа позволяют сделать урок насыщеннее, продуктивнее, эмоционально богаче. Приходя на урок, ребята спрашивают: «Что нового будет сегодня? Что интересного? » А это значит, что ещё до урока есть учебная мотивация, развить которую – одна из важнейших творческих задач учителя. При проведении уроков использую компьютерные презентации на различных этапах урока: для проведения устного счёта, в качестве тренажёра при формировании вычислительных навыков, для осуществления самоконтроля, при проведении физкультминуток.

«Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать » - гласит народная пословица. Общеизвестно, что большую часть информации мы получаем визуально. Реализовать на уроках один из важнейших принципов дидактики – принцип наглядности – значит обеспечить высокий уровень усвоения предлагаемого материала.

При использовании на уроке мультимедийных технологий структура урока принципиально не изменяется. В нем по-прежнему сохраняются все основные этапы, изменятся, возможно, только их временные характеристики. Необходимо отметить, что этап мотивации в данном случае увеличивается и несет познавательную нагрузку. Это необходимое условие успешности обучения, так как без интереса к пополнению недостающих знаний, без воображения и эмоций немыслима творческая деятельность ученика.

Кроме того, с помощью презентации можно использовать разнообразные формы организации познавательной деятельности:

фронтальную, групповую, индивидуальную.

Мультимедийные технологии могут быть использованы:

•  для объявления темы урока;

•  при объяснении учителем нового материала;

•  как информационно – обучающее пособие;

•  для контроля знаний.

Для меня большое счастье видеть светящиеся глаза встречающих меня детей. Я черпаю в них силы, вдохновение, веру в себя и в то, что смогу подарить им сегодня что-то хорошее, ну хотя бы интересный урок.

Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество и результативность, должно стать обучение, ориентированное на самосовершенствование и самореализацию личности. Поэтому на смену модели «образование-преподавание» пришло «образование-взаимодействие», когда личность ученика становится центром внимания педагога. Помочь учащимся в полной мере проявить свои способности, развить инициативу, самостоятельность, творческий потенциал – одна из основных задач современной школы. А успешная реализация этой задачи во многом зависит от сформированности у учащихся познавательных интересов. Именно это, на мой взгляд, и определяет активность школьника в познании себя и окружающего мира.

Активизировать – это значит целенаправленно усиливать познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) в мозгу учащихся, побуждать их затрачивать энергию, прилагать волевые усилия для усвоения знаний и умений, преодолевая трудности. Существуют различные пути активизации учебной деятельности:

•              проблемное изложение материала

•              комментированные упражнения

•              самостоятельная работа учащихся

•              творческая работа детей,

•              формирование стимулов к учению.

Но можно выделить и другие способы активизации:

•              игровые методы

•              моделирование

•              занимательность

•              проведение нетрадиционных уроков.

 

 

 

 

 

                       1.3     СУЩНОСТЬ, КРИТЕРИИ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ И РАЗВИТИИ

 

Интерес, как сложное и очень значимое для человека образование, имеет множество трактовок в своих психологических определениях, он рассматривается как:

-             избирательная     направленность   внимания    человека     (Н.Ф.

Добрынин, Т. Рибо);

-             проявление его умственной и эмоциональной активности (С.Л.

Рубинштейн);

-             активатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

-             активное эмоционально-познавательное отношение человека к миру (Н.Г. Морозова);

-             специфическое отношение личности к объекту, вызванное

сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев).

Важнейшая область общего феномена интереса — познавательный интерес.

Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру — в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость.

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе

— познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам — формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой их них. В труде человек, используя предметы, материалы, инструменты, способы, нуждается в познании их свойств, в изучении научных основ современного производства, в осмыслении рационализаторских процессов, в знании технологии того или иного производства. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры.

Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).

Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями.

Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.

Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию.

И       тем    не      менее          занимательность как    фактор        выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания.

Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.

Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности обучающегося, поиском интересующей его информации. Любознательный обучающийся посвящает свободное время предмету познавательного интереса.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Обучающийся углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

Однако в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью обучающегося к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов

Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов обучающихся, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира.

Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения.

В учебно-познавательной деятельности интересы обучающегося не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса обучющихся, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для обучающихся важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

          Образовательное учреждение не в состоянии вооружить молодого человека всеми достижениями современной науки. Масштаб их грандиозен, а темпы развития научных знаний — велики. Поэтому главная социальная задача современного обучения не только дать широкое образование, но и расположить личность подрастающего человека к самостоятельному приобретению знаний, к постоянному стремлению углубляться в область познания, формировать стойкие познавательные мотивы учения, основным из которых является познавательный интерес.

Если говорить об уровне и критериях сформированности познавательного интереса, то в классных коллективах  старших подростков на развитие их интересов влияет не столько возраст, сколько индивидуальность обучающегося, обусловленная его жизнедеятельностью, приобретением опыта разнообразной предметной деятельности, общением, влиянием семейных условий, средствами массовых коммуникаций и т.д.

У обучающихся одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях.

Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения.

Указанные уровни познавательного интереса довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно- следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса обучающегося.

Главный параметр уровней познавательного интереса — обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм).

Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес её всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определённым кругом предметом, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого обучающегося.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной.

Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих обучающихся проявляется, но бывает нестоек и обязательно требует побуждений извне.

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Наконец, известную часть обучющихся каждой группы составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами.

Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Если мы признаем, что познавательный интерес — значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения.

Отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности обучающегося — стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность обучающихся, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика.

Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести её до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Распознавание познавательного интереса возможно не только в сфере учебной деятельности, но и за её пределами, так как обучающийся руководствуется интересом не только на уроках. Наоборот, его свободная деятельность в ещё большей мере раскрывает нам и характер, и глубину, и локализацию, и осознание познавательного интереса.

В свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, обучающийся раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время — важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни.

 

                              1.4     УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО

ИНТЕРЕСА

 

Опираясь на огромный опыт прошлого, на специальные исследования и практику современного опыта, можно говорить об условиях, соблюдение которых способствует формированию, развитию и укреплению познавательного интереса учащихся.

Максимальная опора на активную мыслительную деятельность учащихся. Главной почвой для развития познавательных сил и возможностей учащихся, как и для развития подлинно познавательного интереса, являются ситуации решения познавательных задач, ситуации активного поиска, догадок, размышления, ситуации мыслительного напряжения, ситуации противоречивости суждений, столкновений различных позиций, в которых необходимо разобраться самому, принять решение, встать на определённую точку зрения.

Второе условие, обеспечивающее формирование познавательных интересов и личности в целом, состоит в том, чтобы вести учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся.

Исследования, проверяющие эффект дедуктивного пути в познавательном процессе (Л.С. Выготский, А.И. Янцов), также показали, что индуктивный путь, который считался классическим, не может полностью соответствовать оптимальному развитию учащихся. Путь обобщений, отыскание закономерностей, которым подчиняются видимые явления и процессы, — это путь, который в освещении множества запросов и разделов науки способствует более высокому уровню обучения и усвоения, так как опирается на максимальный уровень развития обучающегося. Именно это условие и обеспечивает укрепление и углубление познавательного интереса на основе того, что обучение систематически и оптимально совершенствует деятельность познания, её способов, её умений.

В реальном процессе обучения учителю приходится иметь дело с тем, чтобы постоянно обучать учащихся множеству умений и навыков.

При всём разнообразии предметных умений выделяются общие, которыми учение может руководствоваться вне зависимости от содержания обучения, такие, например, как умение читать книгу (работать с книгой), анализировать и обобщать, умение систематизировать учебный материал, выделять единственное, основное, логически строить ответ, приводить доказательства и т.д. Эти обобщённые умения основаны на комплексе эмоциональных регулярных процессов. Они и составляют те способы познавательной деятельности, которые позволяют легко, мобильно, в различных условиях пользоваться знаниями и за счёт прежних приобретать новые.

Операционная сторона не в меньшей мере, чем содержательная, сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования знаниями поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес. Ловкость, догадка, смышленость, умелость раскрывается в этом оперировании со всей полнотой, и, чем полнее они раскрываются, тем в большей мере получает обучающийся эмоциональное удовлетворение от своей деятельности.

Познавательный интерес ученика не может развиваться и крепнуть, если операционная сторона учения остаётся постоянной. В ней обязательно нужно поступательное движение. Только тогда ученик, оценивая свои возросшие возможности и силы, сознаёт, что теперь он по-другому, поновому, лучшему, легче, скорее, сноровистей действует в учебной обстановке. В этом постоянном усложнении учебного труда, в овладении всё более сложными и более совершенными умениями, позволяющими решать более трудные задачи познания, состоит суть развивающего обучения, неуклонно укрепляющего познавательные силы, интерес и стремления школьника.

3. Эмоциональная атмосфера обучения, положительный эмоциональный тонус учебного процесса — третье важное условие.

Благополучная эмоциональная атмосфера обучения и учения сопряжена с двумя главными источниками развития школьника: с деятельностью и общением, которые рождают многозначные отношения и создают тонус личного настроения ученика.

Оба эти источника не изолированы друг от друга, они всё время переплетаются в учебном процессе, и вместе с тем стимулы, поступающие от них, различны, и различно влияние их на познавательную деятельность и интерес к знаниям, другие — опосредованно.

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление ученика подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит ему при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается скорее, быстрее и продуктивней.

Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся — важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения — образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает и четвёртое важное условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом — благоприятное общение в учебном процессе.

4. Обучение представляет собой сложный процесс общения учителя с учащимися, учеников между собой. Влияние общения трудно измерить, но можно видеть в реальной действительности.

Общение учащихся друг с другом и с учителем создаёт многообразную гамму отношений, опосредованное влияние которых очень велико.

Стремление к общению с товарищами, с учителем само по себе может быть сильным мотивом учения и в то же время способствовать укреплению познавательного интереса.

Именно благодаря отношениям, которые складываются в учебном процессе и в общении, и может быть создана благоприятная атмосфера учения, формирования познавательных интересов и личности ученика.

 

2. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЧЕРЕЗ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПРИ РАБОТЕ С

ПОНЯТИЯМИ

 

                2.1     ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕРМИНА «ПОНЯТИЯ»

 

Понятие является одной из форм абстрактного мышления. Конкретные предметы и их свойства отражаются с помощью форм чувственного познания — ощущений, восприятий, представлений. Например, в данном апельсине мы ощущаем его свойства — круглый, оранжевый, сладкий, ароматный. Совокупность этих и других свойств дает восприятие (конкретный образ единичного предмета) данного апельсина, при этом мы отражаем как его существенные свойства, так и несущественные. В понятии же отражаются лишь существенные свойства предметов.

Свойства — это то, в чем предметы сходны друг с другом или отличные друг от друга. Предметы могут быть тождественны по своим свойствам (например, сахар и мед сладкие), но могут и отличаться по своим свойствам (мед сладкий, а полынь горькая).

Свойства бывают существенные и несущественные. В понятии отражается совокупность существенных свойств, то есть таких, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все вместе взятые достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить (выделить) данный предмет от всех остальных и обобщить однородные предметы в класс.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются существенные свойства одноэлементного класса или класса однородных предметов.

Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания (группы слов). Например, «книга», «лес», «гоночная спортивная машина», «спортсмен-перворазрядник». Существуют словаомонимы, имеющие различное значение, выражающие различные понятия, но одинаково звучащие (например, «обычное слово «жизнь». Во-первых, «жизнь» — это «бытие», «существование», в отличие от смерти; во-вторых, это «развитие», «процесс», «становление», «достижение»; в-третьих, имеется огромное число областей, у каждой из которых очень мало общего со всякой другой: органическая и неорганическая жизнь, общественная, культурная, богемная и т.д.; в-четвертых, под жизнью понимается определенного рода распорядок или уклад: жизнь столичная, периферийная, яркая или будничная, театральная или профсоюзная и т.д.; в- пятых, «жизнь»— это «оживление», «подъем» или «расцвет жизненных сил», а также протекание или время жизни: «раз в жизни», «заря жизни», «на всю жизнь» и т.д.»[10, 32]). Существуют слова-синонимы, имеющие одинаковое значение, т.е. выражающие одно и то же понятие, но различно звучащие (например, око — глаз, враг — недруг, хворь — болезнь и т.д.).

Всякое понятие имеет содержание и объем. Содержанием понятия называется совокупность существенных свойств одноэлементного класса или класса однородных предметов, отраженных в этом понятии. Содержанием понятия «ромб» является совокупность двух существенных свойств: «быть параллелограммом» и «иметь равные стороны».

Объемом понятия называют класс обобщаемых в нем предметов. Объективно, т.е. вне сознания человека, существуют различные предметы, например, животные. Под объемом понятия «животные» подразумевается множество всех животных, которые существуют сейчас, существовали ранее и будут существовать в будущем. Класс (или множество) состоит из отдельных объектов, которые называются его элементами. В зависимости от их числа множества делятся на конечные и бесконечные. Например, множество планет Солнечной системы конечно, а множество натуральных чисел бесконечно.

Понятия можно классифицировать по объему и по содержанию. По объему понятия делятся на единичные, общие и пустые.

Объем         единичного          понятия      составляет одноэлементный класс (например, «великий русский писатель Александр Николаевич Островский»; «столица Казахстана» и др.).

Объем общего понятия включает число элементов больше единицы (например, «автомобиль», «портфель», «государство» и др.).

Кроме общих и единичных понятий по объему выделяют понятия пустые (с нулевым объемом), т.е. такие, объем которых представляет пустое множество (например, «вечный двигатель», «баба Яга», «круглый квадрат»,

«человек, проживший» 300 лет и др.)

По содержанию можно выделить следующие четыре пары понятий.

Конкретные и абстрактные понятия

Конкретными называются понятия, в которых отражены одноэлементные или многоэлементные классы предметов (как материальные, так и идеальные). К их числу относят понятия: «дом», «свидетель», «романс», «поэма Владимира Маяковского «Хорошо!», «землетрясение» и другие).

Относительные и безотносительные понятия

Относительные — такие понятия, в которых мыслятся предметы, существование одного из которых предполагает существование другого («дети» — «родители», «ученик» — «учитель», «начальник» — «подчиненный», «северный полюс магнита» — «южный полюс магнита»).

Безотносительные — такие понятия, в которых мыслятся предметы, существующие самостоятельно, вне зависимости от другого предмета («дом», «человек», «доменная печь», «деревня»).

Положительные и отрицательные понятия

Положительные понятия характеризуют в предмете наличие того или иного качества или отклонения. Например, «грамотный человек»,

«алчность», «отстающий ученик», «красивый поступок», «эксплуататор» и т.д.

Если частица «не» или «без» («бес») слилась со словом и слово без нее не употребляется (например, «ненастье», «бесчинство», «беспечность», «безупречность», «ненависть», «неряха»), то понятия, выраженные такими словами, также называются положительными, так как они характеризуют наличие у предмета определенного качества (может быть даже и плохого — «неряха», «беспечность»).

Отрицательными называют те понятия, которые означают, что указанное качество отсутствует в предметах (например, «неграмотный человек», «некрасивый поступок», «ненормальный режим», «бескорыстная помощь»). Эти понятия в языке выражены словом или словосочетанием, содержащим отрицательную частицу «не» или «без» («бес»), присоединенную к соответствующему положительному понятию и выполняющую функцию отрицания.

Собирательные и несобирательные понятия

Собирательными называют понятия, в которых группа однородных предметов мыслится как единое целое (например, «полк», «стадо», «стая», «созвездие»). Собирательные понятия бывают общими (например, «роща», «студенческий строительный отряд») и единичными («созвездие Большая Медведица»).

Содержание несобирательного понятия можно отнести к каждому предмету данного класса, мыслимого в понятии(«ручка», «река», «игрушка»).При этом будут возникать истинные суждения.

В суждениях (высказываниях) общие и единичные понятия могут употребляться как в несобирательном (разделительном), так и в собирательном плане. В суждении «Студенты этой группы успешно сдали экзамен по педагогике» понятие «студенты этой группы» является общим и употребляется в разделительном (несобирательном) смысле, так как утверждение об успешной сдаче экзамена относится к каждому студенту этой группы. В суждении «Студенты этой группы провели общее собрание» понятие «студенты этой группы» употреблено в собирательном смысле, так как студенты этой группы взяты как единый коллектив и это понятие является единичным, ибо данная совокупность студентов (именно этой группы») одна, другого такого коллектива нет.

Например, дадим логическую характеристику понятиям «коллектив», «недобросовестность», «стихотворение».

«Коллектив» — общее, абстрактное, безотносительное, положительное, несобирательное.

«Недобросовестность» — общее, абстрактное, безотносительное, отрицательное несобирательное.

«Стихотворение» — общее, положительное, безотносительное, положительное, несобирательное.

В содержание понятия о каком-либо объекте входит много различных существенных свойств этого объекта. Однако чтобы установить, содержится ли объект в объеме данного понятия (т.е. распознать его), необходимо проверить наличие у него лишь некоторых свойств. Указание этих существенных свойств предмета, которые достаточны для распознания объекта, — определение понятия.

Определение понятия — это такая логическая операция, которая раскрывает содержание понятия либо устанавливает значение термина.

С помощью определения понятий мы в явной форме указываем на сущность отражаемых в понятии предметов, раскрываем содержание понятия и тем самым отличаем круг определяемых предметов от других предметов. Так, например, давая определение понятия «трапеция», мы отличаем его от других четырехугольников, например, от прямоугольника или ромба. «Трапеция — четырехугольник, у которого две стороны параллельны, а две другие — не параллельны»(1). Приведем еще несколько определений понятий, которые принадлежат к двум различным видам определений. «Вещества, растворы которых проводят электрический ток, называют электролитами»(2). «Флорой называют видовой состав растений, произрастающих на той или иной территории»(3). «Естественный отбор — процесс выживания наиболее приспособленных особей, который ведет к преимущественному повышению или понижению численности одних особей в популяции по сравнению с другими»(4).

Реальные и номинальные определения

Если определяется понятие, то определение будет реальным. Если определяется термин, обозначающий понятие, то определение будет номинативным. Из вышеприведенных определений (1) и (4) — это реальные определения, а (2) и (3) — номинативные определения.

С помощью номинативных определений вводятся также новые термины, краткие имена взамен более сложных описаний предметов. Например, «навыком называется такое действие, в составе которого отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнений».

Определения могут быть явными и неявными.

Явные определения — это такие, в которых даны определяемое понятие и определяющее понятие, и между ними устанавливается некоторое отношение равенства, эквивалентности. Самое распространенное явное определение — определение через ближайший род и видовое отличие. В нем устанавливаются существенные признаки определяемого понятия. Например: «Правильный многоугольник — многоугольник, у которого все стороны конгруэнтны и все углы равны», «Барометр — прибор для измерения атмосферного давления».

Признак, указывающий не тот круг предметов, из числа которых нужно выделить определяемое множество предметов, называется родовым признаком, или родом. В приведенных примерах родовыми являются понятия «многоугольник», «прибор».

Признаки, при помощи которых выделяется определяемое множество предметов из числа предметов, соответствующих родовому понятию, называются видовым отличием. При определении понятия видовых признаков (отличий) может быть один или несколько.

К явным определениям понятий относят и генетические определения. Они часто встречаются в  учебниках. Генетическими называются определения предмета путем указания на способ, которым образуется только данный предмет и никакой другой (это его видовое отличие). Например: «Треугольником называется фигура, которая состоит из трех точек, не лежащих на одной прямой, и трех попарно соединяющих их отрезков».

Неявные определения

В отличии от явных определений, в неявных определениях на место определяющего понятия поставлен контекст или набор аксиом, или описание построения объекта, или показ.

1)                 В контекстуальных определениях содержание нового понятия раскрывается через отрывок текста, через контекст, через анализ конкретной ситуации, описывающий смысл вводимого понятия. Примером контекстуального определения может быть определения уравнения и его решения, приведенное в учебнике. Здесь после записи 3 + х = 9 и перечня чисел 2, 3, 6 и 7 идет текст: «х — неизвестное число, которое надо найти. Какое из этих чисел надо поставить вместо х, чтобы равенство было верным? Это число 6[11, 56]». Из этого текста следует, что уравнение — это равенство с неизвестным числом, которое надо найти, а решить уравнение — это значит найти такое значение х, при подстановке которого в уравнение получается верное равенство.

2)                 Определение через аксиомы (аксиоматический метод). Приведем пример.

Пусть дана система каких-то элементов (обозначаемых x, y, z...) и между ними установлено отношение, выражаемое термином «предшествует». Не определяя ни самих объектов, ни отношения «предшествует», мы высказываем для них следующие утверждения (т.е.

следующие две аксиомы):

1.  Никакой объект не предшествует сам себе.

2.  Если х предшествует у, а у предшествует z, то х предшествует z .

Так с помощью двух аксиом определены системы объектов вида «х предшествует у». Например, пусть объектами х , у ... являются люди, а отношение между х и у представляет собой «х старше у». Тогда выполняются утверждения 1 и 2. Если объекты х, у, z — действительные числа, а отношение «х предшествует у» представляет собой «х меньше у», то утверждение 1 и 2 также выполняются. Утверждения (т.е. аксиомы) 1 и 2 определяют системы объектов с одним отношением.

3) Индуктивные определения характеризуются тем, что определяемый термин используется в выражении понятия, которое ему приписывается в качестве его смысла. Примером индуктивного определения является определение понятия «натуральное число»:

1.   1 — натуральное число.

2.   Если n — натуральное число, то n +1 натуральное число

3.   Никаких натуральных чисел, кроме указанных в пунктах 1 и 2, нет.

С помощью этого индуктивного определения получается натуральный ряд чисел: 1, 2, 3, 4... .Таков алгоритм построения натуральных чисел.

4) Остенсивные определения используются для введения терминов путем демонстрации объектов, которые этими терминами обозначают. Поэтому остенсивные определения называют еще определения путем показа.

Например, таким способом определяются в начальной школе понятия равенства и неравенства.

|2 · 7 > 2 · 6 |9 · 3 = 27 |

|78 – 9 < 78 |6 · 4 = 4 ·6 |

|37 + 6 > 37 |17 – 8 = 8 + 1|

|Это неравенства |Это равенства|

В начальной школе при введении понятий чаще всего используются остенсивные и контекстуальные определения. Иногда встречаются определения, сочетающие контекст и показ. Примером такого определения является определение прямоугольника[19, 36]. Здесь нарисованы (показаны) четырехугольники и приведен текст: «У этих четырехугольников все углы прямые». Под рисунком написано: «Это прямоугольники». Очень редко определения понятий даются через род и видовое отличие. Так, например, определяют умножение: «Сложение одинаковых слагаемых называется умножением».

Основными логическими приемами формирования понятий являются анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение.

Для выделения существенных признаков необходимо абстрагироваться (отвлечься) от несущественных, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение, сопоставление предметов. Для выделения ряда признаков следует произвести анализ, т.е. мысленно расчленить целый предмет на его составные части, элементы, стороны, отдельные признаки, а затем осуществить обратную операцию — синтез (мысленное объединение частей предмета, отдельных признаков, притом признаков существенных, в единое целое.

Мысленному анализу как приему, используемому при образовании понятий, часто предшествует анализ практический, т.е. разложение, расчленение предмета на его составные части. Мысленному синтезу предшествует практический сбор частей предмета в единое целое, с учетом правильного взаимного расположения частей при сборке.

Анализ — мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них признаков.

Синтез — Мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или несущественным признакам.

Абстрагирование — мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Часто задача состоит в выделении существенных признаков и в отвлечении от несущественных, второстепенных.

Обобщение — мысленное объединение отдельных предметов в некотором понятии.

Перечисленные выше логические приемы используются при формировании новых понятий как в научной деятельности, так и при овладении знаниями в процессе обучения.

Учитель, овладевая методикой преподавания своего предмета, должен в первую очередь организовать работу с основными опорными понятиями и законами, уметь выделить главное в обучении. Повышению теоретического уровня преподавания способствует четкое выделение основных понятий. Надо не только отрабатывать признаки основных и опорных понятий, но и органично увязывать их содержание с современностью, с практикой, иначе может возникнуть формализм в знаниях учащихся.

В целом перед учителем стоят такие задачи: добиваться от учащихся глубокого усвоения основных понятий курса, выработки цельной системы раскрытия важнейших понятий курса, выработки цельной системы раскрытия важнейших понятий  предметов, поэтапного расширения их объема и усложнения их структуры.

 

                            2.2     АНАЛИЗ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДИК ФОРМИРОВАНИЯ

ПОНЯТИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

 

В настоящее время существует несколько методик формирования понятий у обучающихся. В основе каждой методики лежат основные дидактические принципы обучения, но каждый автор вкладывает в них свое содержание.

Так, В.А. Дрозд понимает принцип научности как «отражение в начальном обучении математике определенных математических идей, позволяющее осуществит их раннюю пропедевтику», т.е. «в соответствии с этим принципом учебный материал должен излагаться в последовательности, сохраняющей связи между понятиями, темами, разделами в рамках отдельного предмета, а также межпредметные связи»[3, 56].

В.В. Давыдов считает, что «принцип научности в традиционной дидактике понимается в узко эмпирическом значении... Подлинная реализация принципа научности обучения связана с изменением типа мышления, т.е. с переходом к формированию у детей уже с первых классов основ теоретического мышления, которое лежит в фундаменте творческого отношения человека к действительности».[7, 67]

Существует два пути формирования понятий: индуктивный и дедуктивный.

Индуктивный путь (от частного к общему) — восхождение от фактов к общим закономерностям. В традиционной системе обучения математике предпочтение отдается индуктивному пути формирования понятий. Так, В.Л. Дрозд отмечает, что «важнейшим из требований к методике введения начальных математических понятий является формирование математических понятий через рассмотрение реальных, житейских ситуаций, хорошо знакомых детям из повседневной жизни».[15] М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова считают, что «при ознакомлении учащихся с математическими понятиями лучше всего использовать метод беседы.

Система упражнений в этом случае должна вести детей от частных фактов к общему выводу, к «открытию» той или иной закономерности, т.е. здесь целесообразна эвристическая беседа, обеспечивающая индуктивный путь рассуждения».[16] Эти же авторы выдвигают ряд требований к системе упражнений при индуктивном пути формирования понятия:

1)                 Система упражнений должна обеспечить наглядную основу формируемого понятия. Поэтому при выполнении упражнений важно во многих случаях использовать наглядность. При ознакомлении с математическими понятиями и закономерностями в начальных классах часто используют для этой цели операции над множествами и записи соответствующих арифметических действий.

2)                 Упражнения надо подбирать так, чтобы сохранялись неизменными существенные свойства, а несущественные изменялись. Кроме того, должно быть достаточное число упражнений, т.е. столько, сколько потребуется для того, чтобы каждый ученик на основе их анализа сам пришел к обобщению.

3)                 При знакомстве с новым материалом, который сходен с уже изученным, надо так подбирать упражнения, чтобы раскрывать новый материал в сопоставлении со сходным, выделяя существенное сходное. Раскрывая противоположные понятия, надо подбирать упражнения так, чтобы можно было использовать прием противопоставления, т.е. выделит существенное различное. Приемы сопоставления и противопоставления помогают правильному обобщению формируемого понятия, предупреждают смешение.

Таким образом, при ознакомлении учащихся с новым теоретическим материалом (вводя понятия, раскрывая свойства, связи) учитель через систему упражнений подводит детей к обобщению. Обобщение выражается в речи: ученики формулируют соответствующий вывод. Важно, чтобы ученики сами сформулировали вывод. Это покажет учителю, что они пришли к обобщению.

В последнее время большой популярностью пользуется методика В.В. Давыдова. Давыдов В.В. считает возможным открытия учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному.

В.В. Давыдов считает возможным открытие учащимися всеобщего содержания некоторого понятия как основы для последующего выведения его частных проявлений. Утверждается необходимость перехода от всеобщего к частному [7, 80].

В.В. Давыдов считает, что понятие у младших школьников должны формироваться дедуктивным путём. Давыдов выделяет наиболее важные условия, реализующие построения учебных предметов путём перехода от общего к частному на основе специфических учебных действий. Так, построение учебной работы на основе теоретического обобщения реализуется тогда, когда в ней учитываются следующие моменты:[7, 25]

1)                 все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путём рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовое задание);

2)                 усвоение заданий общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения от абстрактного к конкретному;

3)                 при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта всех понятий школьные математики такой всеобщей связью выступает общее отношение величин);

4)                 эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать её свойства «в чистом виде» (например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений);

5)                 у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать её свойства (например, для выявления связи, лежащей в основе понятия целых, дробных и действительных чисел, у детей необходимо сформулировать особое действие по определению кратного отношения величин);

6)                 учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Так же, как и Давыдов В.В. дедуктивный путь формирования понятий у младших школьников предлагает С.Е. Царёва. В курсе «Математика и конструирование» «учебный материал в темах [«Числа», «Величины», «Форма и пространство», «Задачи. Процесс решения. Методы и способы решения»] представлен таким образом, чтобы ориентировать учителя на создание у детей, прежде всего, общих представлений об основных понятиях во всём многообразии смыслов и интерпретаций этих понятий, со всеми взаимосвязями их с другими понятиями тем, а также на овладение детьми соответствующими        практическими    и        умственными       способами деятельности.»[25, 89]

Математический материал в каждой из четырёх тем характеризует три основные стороны основных понятий:

I.                   Происхождение и смысл основного понятия или основных понятий темы.

Происхождение и смысл позволяют раскрыть содержание понятия, т.е. совокупность всех существенных свойств понятия, как того общего, что присуще каждому объекту, обозначенному данным понятием. Рассмотрение происхождения и смысла понятия обеспечивает также знание и понимание детьми несущественных свойств понятий.

II.                Свойства множества всех объектов, обозначаемых основным понятием, отношения и операции на множестве этих объектов и понятий.

III.             Язык, на котором могут быть описаны все понятия темы, отношения между соответствующими объектами и понятиями, операции и т.п. Этот язык включает в себя две части: а) математическую, техническую, физическую и т.п., т.е. специально созданную людьми для описания знаний из соответствующей области; она может быть представлена знаками, терминами как исторически сложившимися и принятыми в настоящее время в соответствующей науке или учебном предмете, так и сконструированными учащимися в ситуациях, требующих передачи информации другим людям; б) некоторую область естественного языка, используемого для описания, изучения, конструирование понятий, свойств, объектов.

Таким образом, основное различие этих методик в индуктивном или дедуктивном подходе.

Основные принципы данных методик мы постарались использовать в педагогической практике при составлении систем заданий, направленных на формирование понятий у обучающихся.

 

 

                             2.3     МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

ИНТЕРЕСОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ

ЗАДАНИЙ ПРИ РАБОТЕ НАД ПОНЯТИЯМИ «ОБЪЁМНЫЕ ТЕЛА»

 

Изучив существующие методики по формированию понятий у обучающихся,  приведем пример разработки системы заданий, направленных на формирование у учащихся понятий по теме «Объёмные тела».

Понятия — одна из форм абстрактного мышления. У младших школьников преобладает наглядно-образное мышление. Поэтому, учитывая возрастные особенности обучающихся, при формировании понятий необходимы наглядность, практические действия, игры, связь изучаемого с реальным миром.

При подборе заданий мы опирались на теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [17, 23]:

I.         Этап практических материальных действий;

II.      Материализованные действия;

III.   Этап громкой речи;

IV.   Этап внутренней речи;

V.      Действия в умственном плане.

Формирование умственных действий осуществляется в ходе учебной деятельности.

Важной составной частью учебной деятельности является её мотивация.

Мотивом может быть необычный вид задания, желание получить похвалу от учителя или хорошую отметку и т.д.

Вторая составляющая — сами учебные действия.

В заключение обязательна рефлексия. Это подведение итогов урока учащимися, ответы на вопросы: «Чем занимались?», «Что у вас хорошо получалось?», «Что пока ещё получается не очень хорошо?».

Рефлексия может проводится в виде самостоятельной работы в конце урока, когда учитель называет правильные ответы, а дети сами исправляют ошибки.

Формирование понятия происходит по следующими этапам: I. Подготовительный этап.

II.      Знакомство с понятием.

III.   Закрепление.

IV.   Обобщение.

Знакомство с объёмными телами на уроках геометрии может происходить в такой последовательности:

I.                    Знакомство с шаром, его свойствами.

II.                 Знакомство с цилиндром и его свойствами.

III.              Знакомство с конусом и его свойствами.

IV.             Обобщение по темам «Шар», «Цилиндр», «Конус».

V.                Знакомство          с        призмой,    её      свойствами; знакомство с параллелепипедом и кубом.

VI.             Знакомство с пирамидой, её свойствами.

VII.          Обобщение по темам «Призма», «Пирамида»; введение понятия «Многогранник».

VIII.       Обобщение и закрепление знаний по темам «Шар», «Цилиндр», «Конус» и «Многогранник».

При формировании этих понятий используются творческие задания. При формировании каждого понятия даётся исторический материал; выясняются «отношения» между понятиями: какое является родовым, т.е.

какое «старше», «главнее»; даются названия элементов.

Итак, системы заданий для формирования понятий.

ШАР

I. Цель: познакомить с шаром. Ввести понятие «форма».

Оборудование: предметы шарообразной фор-мы, набор фотографий и рисунков предметов шарообразной формы, цилиндр, конус, круг.

Рассматривание группы предметов. Что это? (Глобус, теннисный мячик, надувной шарик, мяч, бусинки, горошины (Посмотрите, чем все эти предметы отличаются друг от друга? )

. по цвету;

. по размеру;

. по материалу, из которого изготовлены;

. сделаны человеком или созданы природой;

. по назначению;

. по тяжелости;

. по прозрачности и т.д.

Что объединяет, чем похожи? (Если «круглые», то показать круг. Круг — круглый, а эти предметы?) Это — шары. Итак, что общего у всех этих предметов? (Форма)

Что ещё? (Сравнить нарисованный мячик и мяч). Мяч можно обхватить руками, посмотреть на него со всех сторон, то есть шар — объёмный, его можно «обнять».

Что ещё общего у этих предметов? Посмотрите, они не хотят лежать на столе. Они все катаются. Мяч катается? Значит, он шар. Горошина катается?

Это тоже шар. Показать цилиндр и конус. Катаются? Значит, тоже шары?

Попробуйте, покатайте. Как катаются эти фигуры и как катается шар? (Шар катится во все стороны.)

Сделать вывод. Что общего у всех этих предметов? (Шарообразная форма, объёмность, способность кататься в разных направлениях.) Как можно одним словом назвать все эти предметы? (Шар).

Посмотрите вокруг себя. Есть шары в классе? Вспомните, где вы видели предметы шарообразной формы дома, на улице? (Ёлочные украшения в форме шара, плафоны, ягоды, клубки и т.д.) Посмотрите на фотографии и рисунки.

Про что вы ещё забыли?

Давайте нарисуем в тетрадях шар и подпишем. Чтобы шар на рисунке

не получился плоским, нарисуйте тень и закрасьте тёмные места.

А вы знаете, почему шар называется шаром? Слово «шар» произошло от греческого слова, что означает «мяч».

Домашние задания — записать в тетрадях названия предметов шарообразной формы, про которые мы в классе не вспомнили.

II. Цель: закрепление понятия «шар», его свойств.

Оборудование: набор предметов разной формы для игры в «Чёрный ящик»; геометрические тела и плоские фигуры из цветной бумаги, шары, пластилин.

С какой геометрической фигурой познакомились? (Шар.) Какими обладает свойствами?

Поиграем в игру «Молчанка». Вы мне должны молча показать, изобразить шар руками, показать все его свойства. У кого лучше?

Возьмите пластилин и слепите каждый свой шар. У всех получились шары?

Посмотрите, какие получились шары разные. Чем они отличаются?

(Цвет, размер.) Что общего?

Положите справа самый большой шар, слева — самый маленький. Положите зелёный шар, а за ним — красный, перед ним — синий.

У доски — предметы различной формы, фигуры, вырезанные из цветной бумаги. Показать только шары.

Раздели предметы на две группы: в одну — шары, в другую — все остальные предметы. Как назвать все предметы первой группы? (Шары, или предметы, имеющие шарообразную форму).

У доски два предмета шарообразной формы, конус, цилиндр и круг из бумаги. Дети закрывают глаза, учитель убирает один предмет. Дети открывают глаза, если исчез шар, хлопают в ладоши.

Давайте поиграем в игру «Чёрный ящик». Перед вами чёрный ящик. В нём лежит много разных предметов. Ваша задача — достать шар, определив, что это шар на ощупь.

ЦИЛИНДР

                I.       Цель: познакомить с фигурой «цилиндр», с его свойствами.

Оборудование: предметы цилиндрической формы, цилиндры, фотографии, рисунки.

Рассматривание группы предметов. Чем отличаются?

. по цвету;

. по размеру;

. по назначению;

. по тяжелости;

. по прозрачности и т.п.

Чем похожи? (Объёмные, катятся взад-вперёд, похожи по форме). Все эти предметы имеют цилиндрическую форму. У всех есть два основания. Основания какой формы? (Круглой). Они одинаковые? (Да). Эти фигуры называются цилиндры. А знаете, почему они так называются? Очень давно, когда не было ещё машин и тракторов, и никакой другой техники, люди, чтобы перетащить тяжёлый груз с одного места на другое, использовали катки из дерева. Они подыскивали прямое дерево и отрезали от него кусок. Этот кусок и служил катком.

Слово «цилиндр» произошло от греческого слова. Означало оно «каток», «валик». Где вы встречаете цилиндр дома, в школе, на улице?

Как вы думаете, почему высокие мужские шляпы называется цилиндр?

(Верхняя часть цилиндрической формы)

Нарисуйте в тетради цилиндр, подпишите, покажите его основания и боковую поверхность. Вот так.

Домашнее задание: записать в тетрадь названия предметов цилиндрической формы, о которых мы не говорили на уроке.

II. Цель: закрепить понятие «цилиндр», его свойства.

Оборудование: различные геометрические фигуры, шары и цилиндр, пластилин.

С чем вы познакомились? (С цилиндром). Какими свойствами обладает

тело цилиндрической формы? (Катится взад-вперёд, объёмное, имеет боковую поверхность и два основания в форме круга, равные между собой. Цилиндр можно поставить на любое основание).

Поиграем в игру «Молчанка». Покажите мне руками цилиндр, его свойства.

Возьмите пластилин и слепите цилиндр. У всех получились цилиндры? Чем отличаются? (Цвет, размер). Что общего?

Поставьте самый высокий цилиндр, а слева от него — самый низкий. У какого цилиндра самое большое основание, самое маленькое?

У доски — шары и цилиндры. Разделить на две группы. Как называются предметы в каждой группе?

Из различных геометрических фигур выбрать только цилиндры.

Сравнить шар и цилиндр. Что общего? Чем отличаются?

Игра в «Чёрный ящик». Достать цилиндр, описать свои ощущения.

КОНУС

I.        Цель: познакомить с конусом.

II.     Оборудование:     предметы    конической          формы,       рисунки, фотографии, конус.

Рассматривание предметов, рисунков, фотографий. Чем отличаются?

. по размеру;

. по цвету;

. по материалу;

. по назначению и т.д.

Что общего? (объёмные, катаются по кругу, имеют одинаковую форму).

Посмотрите, из чего состоит фигура? (основание, боковая поверхность, вершина). Кто знает, как называется эта фигура? (Конус). Почему она так называется? Слово «конус» произошло от греческого слова.

Где вы видели конусы в классе, дома, на уроке, на улице? (Ёлочные украшения, колпачки, фишки и т.д.). Дома написать названия предметов конической формы.

II. Цель: Закрепить понятие «конус», его свойства.

Оборудование: набор геометрических фигур (плоские и объёмные), пластилин.

Что вы знаете про конус? Какие свойства конуса вы знаете? Что такое конус? (Геометрическая фигура). Из чего состоит конус? (Из основания в форме круга, боковой поверхности и вершины).

Поиграем в игру «Молчанка». Ваша задача — молча, только руками показать конус и его свойства.

Возьмите пластилин и слепите конус. Это не просто. У всех получились конусы? Если нет, то в чём ошибка?

Какой конус самый высокий? Самый низкий? У какого конуса самое большое основание? Самое маленькое?

Поставьте конус, справа от него положите шар, а слева поставьте цилиндр.

Поставьте конус перед цилиндром; поставьте конус за цилиндром; перед цилиндром; шар перед конусом.

Задание: из всех фигур (плоских и объёмных) выбрать только конусы.

У доски несколько фигур. Дети запоминают фигуры, закрывают глаза.

Учитель убирает фигуру. Если исчез конус, дети хлопают в ладоши.

Учитель показывает детям фигуры и называет их номера. Дети должны записать номера конусов. Проверяют все вместе.

Игра в «Чёрный ящик». В «чёрном ящике» лежат фигуры, ведущий должен на ощупь определить конус и достать его.

Обобщение по темам

«Шар», «Цилиндр», «Конус»

Оборудование: набор геометрических фигур, таблицы.

Ребята, какие геометрические фигуры вы знаете? (Цилиндр, шар, конус).

Что вы можете сказать про каждую из этих фигур? Что общего у всех

этих фигур? (Катаются).

Чем отличаются? (У шара нет основания и вершины; у цилиндра нет вершины, но два основания; у конуса одно основание и вершина).

Сравните между собой:

. цилиндр и шар; . цилиндр и конус; . конус и шар.

Что общего между ними? Чем они отличаются?

Одинаковый фон — одинаковый признак. Какой признак один у всех фигур? (Катаются).

Разный фон — значит, этот признак присущ только одной фигуре (у шара нет оснований, у цилиндра их два, у конуса одно).

Давайте поиграем в игру «Чёрный ящик», только немного изменим правила.

Ведущий будет не доставать фигуру, а описывать её свойства, а класс угадывать.

ПРИЗМА

I. Цель: познакомить с призмой, её свойствами.

Оборудование: набор геометрических фигур (шары, конусы, цилиндры, призмы, рисунки, фотографии)

Перед вами геометрические фигуры. Задание: разделить на группы.

Все эти фигуры вам знакомы? (Нет). Какие фигуры вы знаете? (Шары, цилиндры, конусы). Оставшиеся фигуры можно отнести к какой-нибудь из трёх групп? (Нет). А на какую фигуру они немного похожи? (На цилиндр). Давайте посмотрим, чем они похожи? (Два одинаковых основания). Может, это цилиндр? (Нет). Чем они отличаются? (Цилиндры гладкие, а другие фигуры нет, они не катаются).

Вы правильно выделили эти фигуры в одну группу. Они называются «призмы». Такие разные фигуры, и одно название. Что у всех призм общего?

(Не катаются, два одинаковых основания).

Проведите пальчиком по цилиндру, по кругу по боковой поверхности. Какой он? (Гладкий). Возьмите призму, проведите пальчиком по ней. Что вы чувствуете? Это — рёбра. Посмотрите на бока призмы. Похожа призма на гранённый драгоценный камень? (Да). Эти бока называются гранями. Вы слышали раньше это слово?

Вы знаете, почему призма так называется? Слово «призма» произошло от греческого ? , что означало «отпиленный кусок», или «опиленная».

Из чего состоит призма, из каких элементов? Каждая призма имеет грани (два основания и боковые грани), рёбра. Как вы думаете, как называется то место, где сходятся три ребра? (Вершина).

Посмотрите на эту призму (треугольная призма). Проведите пальчиком по нижним рёбрам, по верхним. Сколько углов, сколько раз вы укололи пальчик? (Три). Эта призма называется треугольной призмой. Сколько у неё боковых граней? (Три).

Сколько углов у основания этой призмы? (Четыре). Сколько боковых граней? (Четыре). Это — четырёхугольная призма.

Сколько углов у основания этой призмы? (Шесть). Сколько боковых граней? (Шесть). Это — шестиугольная призма и т.д.

Итак, из чего состоит призма? (Призма состоит из двух одинаковых оснований, боковых граней и рёбер).

Где в жизни вы встречались с призмами? Посмотрите рисунки, фотографии.

II. Цель: познакомить с параллелепипедом и кубом.

Оборудование: набор геометрических фигур.

Что вы знаете про призмы? Из каких элементов она состоит?

Посмотрите на эту призму. Какая она? (Четырёхугольная). На что она похожа? (На кирпич, коробку). Такая призма называется параллелепипед.

Где встречается параллелепипед? (брусок, пенал, шкафчик и т.д.).

Сколько у параллелепипеда боковых граней? (Четыре

Посмотрите на эту фигуру (куб). Что это? (кубик). Это призма, называется она куб. В чём особенность этой призмы? (Все грани равны). Про грани не говорят, что это — основание куба или боковая грань куба. Про куб говорят, что у него шесть граней. Почему? (Любая грань может быть основанием).

КУБ

Где в жизни вы встречали куб? (кубики, кусочки сахара, коробки и т.д.)

Ребята, а куб и параллелепипед — родственники? (Да). Почему? (Куб

— это тоже параллелепипед). А параллелепипед — призма? (Да). А куб?

(Тоже призма). Кто «старше», «главнее»?

III. Цель: закрепить понятие «Призма».

Оборудование: набор геометрических фигур.

Что такое призма? (Геометрическая фигура). Из чего она состоит? (Из двух одинаковых оснований, граней и рёбер).

Задание: из набора геометрических фигур выбрать только треугольные призмы; только пятиугольные призмы; только кубы.

Из предложенных фигур выбрать призму, параллелепипед и куб. Подумайте, сколько надо взять фигур?

Поиграем в игру «Молчанка». Показать молча призму. У всех получилось?

Возьмите пластилин и слепите эту призму, которая вам больше понравилась.

Какие получились призмы? Как их можно разделить на группы? (По цвету, по размеру, по количеству граней). Призмы — великолепный строительный материал. Что можно сделать из ваших призм?

Поиграем в игру «Чёрный ящик». Ведущий должен достать из ящика призму.

ПИРАМИДА

I. Цель: познакомить с пирамидой, её свойствами.

Оборудование: набор геометрических фигур, рисунки, фотографии.

Задание: все геометрические фигуры разделить на группы. Все эти фигуры вам знакомы? (Нет). Какие фигуры вы знаете? (Шары, цилиндры, конусы, призмы). Оставшиеся фигуры можно отнести к какой-нибудь из этих групп? (Нет). На какую фигуру они больше всего похожи? (На конус). Чем они похожи? (Одно основание, одна вершина). Чем отличаются? (Конус катается, боковая поверхность гладкая; эти фигуры не катаются, боковая поверхность состоит из граней).

Как называются эти фигуры? (Пирамиды). Знаете, почему они так называются? Словом «пирамида» — греки называли сооружения, которые воздвигали египтяне в память о своих фараонах.

Пирамиды бывают разные. Посмотрите рисунки, фотографии. А где ещё встречаются пирамиды?

Посмотрите на эту пирамиду. Проведите пальчиком по нижним рёбрам.

Сколько углов? (Три). Значит, это треугольная пирамида и т.д.

ПИРАМИДА

Итак, из чего состоит пирамида? (Одно основание, вершина, грани- треугольники, рёбра).

Дома записать названия предметов, имеющих форму пирамиды.

Призма и пирамида многогранники

Цель: обобщить знания по темам «Призма» и «Пирамида». Ввести понятие «Многогранник»

Оборудование: набор геометрических фигур, пластилин.

Вспомните, что такое призма. Выберите призмы из набора. Из чего состоит призма? (Из двух одинаковых оснований, грани рёбер)

Возьмите из набора пирамиды. Из чего состоит пирамида? (Из основания, вершины, рёбер, граней)

Что объединяет эти фигуры? (У всех есть грани)

Посчитайте, сколько граней у этой призмы? (Восемь). У этой пирамиды? (Восемь). Трудно было считать? (Да). Может быть пирамида с двадцатью гранями? А с сорока? (Да). Как вы думаете, легко ли было бы их пересчитать? (Нет). Сколько граней у этой призмы? (Много).

Вы, наверное, поняли, что пирамиды и призмы можно назвать одним словом.

                Каким?     (Многогранники).     Где    вы     в     жизни     встречались      с

многогранниками? (Карандаш, резинка и т.д.)

Запишите слово в тетрадь. Запомните, как оно пишется.

Возьмите пластилин. Попробуйте слепить многогранник. Это сложно.

Получились многогранники? Если нет, то в чём ошибка?

Посмотрите, какие разные у всех фигуры и одно название. Как назвать все эти фигуры? (Многогранники). Что у них у всех общего? (Показать ещё многогранники). Чем отличаются? Что же такое многогранник? (Фигура, состоящая из граней и рёбер). Какие предметы имеют форму многогранника?

МНОГОГРАННИКИ И ТЕЛА ВРАЩЕНИЯ

Цель: обобщить и закрепить знания по темам «Многогранники» и «Шар», «Конус», «Цилиндр».

Оборудование: набор геометрических фигур, таблица, кроссворд.

Какие вы знаете многогранники? Покажите их и назовите. Какие ещё знаете фигуры?

Поставьте рядом цилиндр, шар, конус и призму. Как вы думаете, имеется ли среди них лишняя фигура? Какая фигура здесь лишняя и почему? Уберите её в сторону.

Поставьте рядом все пирамиды и конусы, а в другую группу поставьте все призмы и цилиндры. По какому признаку разделены на группы? Какая фигура лишняя: цилиндр, призма или конус? (конус или призма) Объясните, почему именно так составлены эти таблицы.

Отгадайте зашифрованное слово. Зашифрованное слово состоит из букв содержащихся в знакомых вам геометрических терминах. Для его расшифровки надо каждое вспомогательное слово записывать вертикально, начиная с той клетки, где указан соответствующий номер.

1.                  Чтобы угадать первую букву зашифрованного слова, надо назвать общее свойство этих предметов. (форма)

2.                  Чтобы угадать вторую букву, нужно назвать фигуру, форму которой имеют эти предметы (цилиндр).

3.                  Как вы думаете, какой должна быть третья буква? Какое слово из геометрических терминов нужно выбрать? Какой вопрос нужно задать про это слово?

4.                  Чтобы угадать четвёртую букву слова, нужно назвать фигуру, которая может вращаться только по кругу (конус).

5.                  Чтобы угадать пятую букву слова, нужно назвать элемент фигуры — общую часть двух соседних граней призмы (ребро).

6.                  Чтобы угадать шестую букву слов, нужно назвать фигуру, которая выглядит одинаково, откуда бы на неё ли смотреть (шар).

 

                      2.4     СОСТАВЛЕНИЕ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ СЛОВАРИКОВ КАК

ОДИН ИЗ ВИДОВ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

 

При формировании понятий могут использоваться различные творческие задания. Это может быть написание сказки, стихотворений, различные поделки, рисунки, математические газеты и т.д.

Один из видов творческих заданий при работе с понятиями — составление детьми «Геометрического словарика». При составлении словарика дети дают определение понятия (своими словами, так, как они понимают), самостоятельно выделяют существенные свойства, подбирают интересный материал, оформляют словарик, сочиняют сказки, стихи, загадки, выполняют рисунки.

В геометрическом словарике отражаются следующие моменты:

Термин (Дети пишут название)

Определение (Ребята отвечают на вопрос «Что это такое?», описывают фигуру, перечисляют её свойства)

Содержание понятия (Перечисляются свойства, благодаря которым эту фигуру можно отличить от остальных геометрических фигур)

Объём понятия (Перечисляются виды, отвечают на вопрос «Какие бывают?», «Как можно сделать?»)

Связь с жизнью (Где встречается, какие предметы или их части имеют такую же форму?)

Творческое оформление (стихотворения, сказки, загадки, интересные задания, рисунки и т.д.)

Важный круг

Жил-был очень важный круг, Презирал он всех вокруг!

Он любил только себя, Говорил, себя хваля:

Посмотрите, у меня

Форма совершенная!

Даже солнце и луна

Так похожи на меня!

И на свете я один

Без углов и без вершин! — Но у солнца форма шара! — Тут окружность пропищала.

Рассердился важный круг, Оглянулся он вокруг:

— Ну, а ты здесь кто такая?

Ты же линия простая! Спорить ты со мной не смей, Убирайся поскорей! — Хорошо, сейчас уйду, Но накличешь ты беду!

Не узнал меня ты зря,

Ведь граница я твоя!

( Тут окружность вдруг пропала.

Круга важного не стало!)

 

В детских словариках много ассоциации. Например, треугольник ассоциируется с рекламным щитом, дорожным знаком, стороной крыши, кленовым листочком, наконечником стрелы, клапаном кармана.

Форму квадрата имеют: сторона кубика, стекло, клетки в тетради, наволочки, сидение у табуретки, лист бумаги, форточка.

Форму круга имеют: мишень, конфорка, кнопка, крышка, дно кастрюли.

Окружности — это руль, обруч, кольцо, серёжки, браслет, обод колеса.

Работа по составлению словариков, несомненно, носит творческий характер. Детям этот вид работы нравится. Они выступают как авторы, сами создают образы, используют свои ассоциации.

На наш взгляд, такой вид работы, как составление геометрических словариков, помогает сформировать понятия, развивает творческое мышление обучающихся, способствует формированию познавательного интереса на уроках математики.

Таким образом, выполнение детьми творческих заданий играет важную роль в формировании познавательных интересов обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Современный этап развития общества выдвигает на первое место задачу активизации личности человека в процессе его жизнедеятельности. Современному обучающемуся необходимо приобрести стойкие умения и навыки для самостоятельного обогащения и использования в дальнейшей деятельности. Необходимые для осуществления этой деятельности знания умения, навыки приобретаются и формируются в учебном процессе. Практика современной школы показывает, что школьники часто отчуждены от образовательного процесса, и поэтому важнейшей задачей современного обучения будет являться заинтересованность учащихся в эффективном, самостоятельном процессе обучения. Умение учиться будет означать для них свободную ориентировку в любой научной информации, умение применять знания на практике, самостоятельно добывать их.

Эффективность процесса обучения обуславливается познавательной активностью обучающегося.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что с одной стороны, познавательная активность зависит от умения учителя создавать у каждого ученика установку на процесс учения. С другой стороны, познавательная активность является показателем познавательных возможностей обучающегося, уровней развития его мышления, памяти, устойчивости внимания, волевых усилий, наличие ценных мотивов учения. Активность в учении рассматривалась нами не просто как деятельностное состояние обучающегося, а как качество этой деятельности, в котором проявилась личность самого ученика.

Одним из условий этой активизации познавательной деятельности было выявление возрастных и индивидуальных способностей обучающихся. Материал, изложенный в нашей работе, позволяет достаточно уверенно утверждать о том, что особенности каждого ребёнка не являются застывшими, раз и навсегда данными, а подвержены прогрессивным изменениям при определенных условиях его обучения и отношения к нему. Решающая роль в обеспечении таких условий принадлежит, конечно, учителю.

Другим условием было применение творческих заданий как активизации учения в соответствии с особенностями учащихся.

В результате систематического применения творческих заданий, познавательная деятельность активизировалась, качество знаний заметно повысилось.

Познавательный интерес представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

Познавательный интерес способствует общей направленности деятельности обучающегося, а и может играть значительную роль в структуре его личности.

Влияние познавательного интереса на формирование личности обеспечивается рядом условий:

-             уровнем      развития     интереса     (его   силой,         глубиной,

устойчивостью);

-             характером (многосторонними,       широкими интересами,

локальными-стержневыми либо многосторонними интересами с выделением стержневого);

-             местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием;

-             своеобразием       интереса     в        познавательном   процессе

(теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера);

-             связью с жизненными планами и перспективами.

Указанные условия обеспечивают силу и глубину влияния познавательного интереса на личность обучающегося.

Уже с первых уроков формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления.

Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности обучающихся.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.                 Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.

2.                 Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. М.: Просвещение, 1984.

3.                 Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.

4.                 Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977

5.                 Гетманова А.Д. Учебник по логике. М., 1994.

6.                 Гордеев Е.В., Дмитрюк М.В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемым написанием//Начальная школа, 1995. № 3.

7.                 Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В.

Петровского.

8.                 Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

9.                 Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990.

10.             Капинос В.И. и др. Изложения: тексты с лингвистическим анализом.

М., 1994.

11.             Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. М.:

Педагогика, 1985.

12.             Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

13.             Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.

М.: Просвещение, 1983.

14.             Методика начального обучения математике/Под. ред. В.А. Дрозд. Минск, 1988.

15.             Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. № 2.

16.             Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний/Под ред.

Н.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1983.

17.             Развитие творческой активности школьника/Под ред. А.Н. Матюшкина.

М.: Педагогика, 1991.

18.             Рациональное      сочетание   методов      развития     деятельности школьников/Под ред. Н.П. Пальянова. Томск, 1979.

19.             Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1993.

20.             Смирнова З.А. Воспроизводящие и творческие работы учащихся при закреплении материала по русскому языку//Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1976.

21.             Стойлова Л.П., Пышкало А.М. Основы начального курса математики.

М.: Просвещение, 1988.

22.             Трегубова Г.В. Развитие творческого мышления на уроках русского языка//Начальная школа, 1995. № 6.

23.             Формирование интереса к изучению у школьников/Под ред. Марковой О.К. М.: Педагогика, 1986.

24.             Хабиб         Р.А.   Организация        учебно-познавательной          деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1979.

25.             Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? Знание, серия «Педагогика и психология», 1985. № 11.

26.             Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

27.             Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

28.             Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971.

29.             Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., 1975.

30.             Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988.