МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №13

МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

 

 

Рассмотрено на заседании                                                         « УТВЕРЖДАЮ» Методической комиссии                               Директор ГБОУ НПО ПЛ №13 МО

Протокол №4 от                                             ______________ / Калачанова Н.Б./ «17» декабря 2013 г.                                      «______» _______________ 2013 г. Председатель метод объединения                                                  

____________ Житкова А.А.                                       

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

 

«ЕСТЕСТВОЗНАНИЕ (ФИЗИКА)»

 

для  профессий: 260807.01 «Повар, кондитер»,

080110.02 «Контролер сберегательного банка».

 

 

 

 

 

 

 

г. Раменское 2013г.

Содержание

 

Введение

1.                 Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса

1.1             Познавательный интерес как психолого-педагогическая проблема

1.1.1      Прогрессивные педагоги о познавательном интересе

1.1.2      Уровни развития познавательного интереса

1.2             Сущность и содержание познавательного интереса

1.2.1      Особенности познавательного интереса

1.2.2      Мотивация деятельности

1.2.3      Познавательный интерес как мотив учебной деятельности

1.2.4      Общая        характеристика    системы      формирования     и           развития познавательных интересов обучающихся

2.                 Возможности физики как учебного предмета для формирования познавательных интересов учащихся

2.1             Оценка внутренних возможностей содержания курса физики с целью формирования познавательных интересов обучающихся

2.2             Содержание         школьного курса          физики        –        один из           источников формирования познавательных интересов

3.                 Пути побуждения и развития познавательных интересов по физике у обучающихся

3.1             Организация соревнования на уроках физики

3.2             Уроки-конференции

3.3             Физические викторины

3.4             Коллективная деятельность учащихся на уроках физики

3.5             Уроки-исследования

3.6             Организация познавательной деятельности учащихся при проведении учебных экскурсий

3.7             Создание занимательной ситуации на уроках физики

Заключение

Список используемой литературы

 

 

Введение

 

Проблема интереса в обучении не нова. Формированию познавательного интереса придавали важное значение великие дидакты прошлого: Коменский, Руссо, Писарев, Ушинский, Добролюбов и др.

Коменский считал, что обучение должно быть «сокращённым, приятным и основательным».

Руссо писал: «Непосредственный интерес – вот великий двигатель, который ведёт верно и далеко».

Писарев и Ушинский выступали противсхоластике в обучении и засилья скуки в школьной жизни. Считая учение серьёзной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, они признавали интерес важным побудителем учебной деятельности.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Современная дидактика утверждает, что познавательный интерес представляет собой важнейший фактор обучения, развития и формирования личности ученика.

В педагогических исследованиях (работы Г. И. Щукиной) организация и характер протекания познавательной деятельности учащихся выделены как один из стимулов формирования познавательный интересов школьников. Конкретизируя данный стимул, в него включают многообразие форм самостоятельной работы: овладение новыми способами деятельности, элементы исследования, творческие и практические работы.

Эти виды работ вызывают много разных переживаний у учащихся: осознание собственного роста, радость овладения более совершенными формами учебной деятельности, удовольствие, чувство успеха, гордости за успех товарищей.

Однако опыт преподавания убедительно свидетельствует, что выделенные стимулы оказывают действенное влияние на формирование познавательных интересов лишь при определенных условиях.

Несмотря на актуальность значимости познавательного интереса для всего процесса обучения существуют противоречия между необходимостью его формирования и невозможностью в полной мере решить эту задачу в условиях массовой школы, так как интерес является сугубо индивидуальным качеством личности. Кроме того, наша школа ориентирована в основном на формирование знаний и умений. И оценка успешности деятельности ученика определяется уровнем полученных им знаний.

В процессе исследования мы попытались выяснить возможности развития интереса у учащихся. При этом в качестве предмета исследования мы рассматривали процесс формирования познавательного интереса в учебной деятельности школьников. А объектом исследования было выбрано развитие познавательного интереса в процессе изучения физики.

Целью исследования явилось изучение влияния разнообразных методов внеурочной работы на развитие познавательного интереса. При этом нами решались следующие задачи:

1.                  Проанализировать научно-методическую и психологопедагогическую литературу по данной проблеме.

2.                  Выявить содержание и сущность познавательного интереса и уровни его развития.

3.                  Рассмотреть различные виды внеурочной работы учащихся и возможность их использования при обучении физике.

4.                  Рассмотреть технологии организации различной учебной деятельности учащихся и их возможности для развития познавательного интереса.

5.                  Разработать материалы для проведения некоторых мероприятий по физике и провести эксперимент по определению их возможности в развитии познавательного интереса.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы: теоретический (анализ литературы по данной проблеме) и экспериментальный (разработка мероприятий, дидактический эксперимент по проверке предлагаемых разработок, беседы с учителями и учащимися, их родителями, анкетирование, наблюдение).

                Перед    началом    исследования    нами    была    выдвинута    гипотеза:

предлагаемая методика внеурочных мероприятий способствует развитию познавательного интереса.

Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы.

 

1.                  Психолого-педагогические основы развития познавательного интереса

 

1.1             Познавательный         интерес      как    психолого-педагогическая проблема

 

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, зацепить так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

Современная дидактика утверждает, что познавательный интерес представляет собой важнейший фактор развития, обучения и формирования личности ученика.

Главное назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы всемерно способствовать активности и самостоятельности ученика, становлению его как субъекта деятельности, отвечающего как за решение поставленных перед ним учебных задач, так и за благоприятное протекание общей учебной работы.

 

1.1.1   Прогрессивные педагоги о познавательном интересе

В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, обучёту интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращённым, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению». Хороший ученик, считал он, будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой. Он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет ставить себе целью самое высшее, стремиться чему-нибудь научиться, подражая учителям и соревнуясь с товарищами.  Эта прекрасная, удивительно точная трактовка Коменским роли интереса в обучении прошла через века, не утратив своей педагогической силы.

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведёт верно и далеко, писал Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Жизнь возбуждает интерес ребёнка, она наталкивает его раскрытие явлений природы; на основе непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересовать детей в измерении, определении, вычислении расстояний. Любопытство – характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врождённых стремлений. Только опираясь на естественную природу ребёнка, можно обеспечить его учение. Ненависть к феодальным отношениям в обществе, к феодальной системе воспитания, борьба за освобождение личности от оков феодализма привели Руссо к гипертрофии интереса в воспитании.

Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли своё выражение в педагогической системе Л.H. Толстого, восставшего против современной ему школы. Он считал её учреждением для мучения детей, которое лишает их главного удовольствия и потребности свободного движения. Школа коверкает ребёнка, превращая его из существа жизнерадостного и любознательного, ищущего поучения как радости в измученное, сжавшееся существо с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке. Л.H. Толстой считал, что воспитание не исправляет, а портит людей, поскольку ребёнок ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого взрослый в своей гордости хочет возвести его. Идеализация природы ребёнка приводила Л.H. Толстого к фетишизации интересов детей в процессе обучения. Его взгляды были противоречивыми. На практике, как известно, Л.H. Толстой опровергал некоторые свои утверждения. Он, конечно, воспитывал ребёнка с ориентацией на развитие положительных черт его личности, но идеализация природы ребёнка оставалась главным выражением его педагогической теории. Обличитель формализма, догматизма современной ему школы, знавший цену науки для формирования личности, он отрицал необходимость в школе системных знаний учеников. Подлинную науку в своей Яснополянской школе Л.H. Толстой часто подменял случайными сведениями, подчинёнными интересам детей. Теория свободного воспитания была исторически оправдана как борьба за права ребёнка, за свободу личности, но подчинение процесса обучения интересам детей, отказ от системы знаний нередко вызывали отрицательное отношение к педагогическим взглядам Л.H.Толстого. В русской педагогике домарксистского периода интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. С наиболее верных позиций интерес в обучении раскрыт революционными демократами и разделяющими их позицию А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Руководимые идеями гуманизма, они выступали против схоластики в обучении и засилья скуки в школьной жизни. Они развенчали идеи педоцентризма, оправдывающие теории стихийности в воспитании, идеи потешающей педагогики, принижающие достоинство и возможности личности ребёнка. Считая учение серьёзной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, революционные демократы признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга, ответственности.

Проблему интереса в индивидуальном развитии человека В.Г. Белинский и А.И. Герцен рассматривали на основе материалистического миропонимания, через глубокое познание жизни природы и общества. Поэтому, считал В.Г. Белинский, молодой ум (в изучении, например, истории) следует приучить рассуждать без резонерства, мыслить без сухости и вникать не только в смысл, но и в поэзию великих мировых событий, тогда, собственно, и появится интерес к идее народного самосознания. Нужно хорошо знать детскую природу, поддерживать запросы детей, удовлетворять их стремление к фантазии, образному изображению событий и явлений, их любопытство, при помощи которого они ищут с удивительной настойчивостью и ловкостью истину. Так постепенно можно подводить ребёнка к юности – времени благородных увлечений, когда душа однажды может предаться высоким интересам.

Одна из главных забот воспитания, считал В.Г. Белинский, в том, чтобы приятное было полезно. Охота к чтению – хорошая наклонность, но и она может сделаться вредной, приучая детей к мечтательности и похищая время учения. Поэтому чтение должно расширять круг знаний о природе и обществе. В.Г. Белинский определил требования к детской литературе: для детей следует писать так же, как и для взрослых, но исключать то, что может нейтрализовать их интерес к науке, который является и побудителем и мощным средством активного познания. А. И. Герцен в романе «Былое и думы» писал, что ничто на свете не очищает, не облагораживает так отроческий возраст, не хранит его, как сильно возбуждённый общечеловеческий интерес.

Очень остро звучит революционная направленность педагогической мысли у Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Если настоящие общественные отношения не согласны с требованиями высшей справедливости и не удовлетворяют стремлениям к счастью, писал Н.А. Добролюбов, то требуется решимость человека предпринять коренное изменение этих отношении, господствующих над нами и стесняющих нашу деятельность. Для этого уже в ребёнке нужно воспитывать нравственные силы, крепкую волю, внутреннюю энергию для сознательной деятельности, чтобы противостоять неблагоприятным внешним влияниям и вносить в жизнь что-либо новое, более совершенное, отличное от прежде установленных порядков. А между тем всё, что знает и чему верит воспитанник, вбито ему в голову насильно, без всякого участия его собственной воли и чувства.

Неправомерно обосновывая любознательность, склонность ребёнка к наблюдению, к размышлениям, Н.Г. Чернышевский всё же считал, что они получают своё развитие в последующей жизни. Это определяло его веру в человека.

Та же позиция у Н.А. Добролюбова, «...Посмотрите, – писал он, – сколько любознательности, сколько жадного стремления к исследованию истины высказывают дети. Инстинкт истины говорит в них чрезвычайно сильно, может быть, даже сильнее, нежели во взрослых людях... Как охотно они обращаются к природе, с какой радостью изучают всё действительное, а не призрачное, как их занимает всякое живое явление. Они не любят отвлечённостей, и в этом их спасение от насильственно вторгающихся в их душу умствований...».

Вопрос о необходимости развивать в обучении интерес детей к знаниям о предметах и процессах действительности, о жизни народа, социальных явлениях настоятельно поднимался в педагогических воззрениях Н.Г. Чернышевского и Н.А. Добролюбова. Опираться на интересы учеников и развивать их – прямое назначение учителя. Если десятилетний мальчик не любит учиться, причина тому не он, а воспитатель, заглушающий в нём любознательность дурными приёмами преподавания или непригодным содержанием его, писал Н.Г. Чернышевский. Учителю нужно перевоспитать себя и переучиться: из скучного, бестолкового, сурового педанта сделаться добрым и рассудительным преподавателем, отбросить дикие понятия, которыми загромождён здравый смысл в его голове, приобрести взамен их разумны.

В трудах революционных демократов можно найти советы о том, как интересно строить обучение: образовательный материал должен будить интерес к реальной жизни; изображать природу страны нужно живо; о естественных произведениях говорить подробно, говоря о жителях, нужно указывать их нравы и обычаи; подробно давать исторические, литературные, примеры из наук естественных и нравственных; нужно учить и способам выражения; следует заставлять учеников самих делать разборы; делать замечания о слоге, о духе языка, о синтаксисе, о значении форм изменения слова и т.д.

Учебники должны быть составлены так, считал Н.А. Добролюбов, чтобы ни один факт не оставался в голове учащегося одним праздным словом, а возбуждал его мысль, воображение, привлекал его сердечное участие.

Педагогические взгляды Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского основаны на том, что интерес в обучении развивается на основе природообразного подхода к ребёнку, ценность же интереса состоит в том, что он развивает внимание, воображение, чувства, мыслительные способности, волю, содействует самостоятельности личности на основе её убеждений. От интереса в учении к интересу социальному – вот путь, который намечали революционные демократы в развивающем и воспитывающем обучении. Их главная идея состояла в том, что недостаточно находить удовольствие в размышлениях над книгами, даже отражающим жизнь, важно активно вмешиваться в жизнь.

К позиции революционных демократов о педагогической теории интереса близок К.Д. Ушинский. «В школьной скуке, – писал он, – скрывается источник множества детских проступков и даже пороков: шалостей, лени, капризов, отвращения от учения, хитрости, лицемерия, обманов и тайных грехов. Уничтожьте школьную скуку – и вся эта смрадная туча, приводящая в отчаяние педагога и отравляющая светлый поток детской жизни, исчезнет сама собою».

Подобно В.Г. Белинскому и Н.А. Добролюбову, К. Д. Ушинский рассматривал учение как серьёзный труд, который можно и нужно облегчить интересом, связанным с работой мысли, с приложением усилий воли. Интерес и усилия воли всегда должны сопровождать друг друга. Учителю следует делать учение привлекательным, не лишая его, однако, характера серьёзного труда, требующего напряжения и усилий.

«...В школе должна царствовать серьёзность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное – постоянная разумная деятельность».

Интерес, по К.Д. Ушинскому, не только средство успешного обучения, это и важный стимул нравственного воспитания. Пустые интересы, отвлекающие ребёнка от нравственного и прекрасного в действительности, препятствуют целям воспитания. Лишь направленность к полезному и нравственному утверждает в человеке чувство собственного достоинства.

Последовательным развитием прогрессивных идей о роли интереса в обучении являются взгляды Д.И. Писарева, который отвергал искусственную занимательность обучения и утверждал необходимость развития подлинного интереса на основе активной мысли. Ощутив своё продвижение в учении, радуясь этому, ученик будет смело подходить к каждой новой трудности, с воодушевлением работать над её усвоением и, одержав победу, выносить из этой победы новый запас силы и весёлой энергии. Проникая в психологию детей, Д.И. Писарев особенно ценил тот психологический настрой, т.е. психические состояния, которые побуждаются интересом в учении. Он советует учителям не пробуждать интерес к учению занимательными рассказами, а способствовать самопознанию учеников, так осуществлять «преподавание, чтобы ученики сами замечали процесс своего развития. Как только этот отрадный факт сделается для них осязательным и несомненным, как только они увидят значительный шаг вперёд – они, несомненно, пристрастятся к умственным занятиям, которые дали им возможность сделать над своими особами такие приятные и лестные наблюдения».

В этой связи проблема интереса и усилия решалась им так же, как и Н.А. Добролюбовым. Учение требует преодоления трудностей. В напряжении усилий, в борьбе с препятствиями ученик приобретает силу, ловкость, отточенность мысли. Если трудности не превышают размеров его наличных умственных сил, они дают ученику все «обаятельные» ощущения настоящей борьбы, писал Д.И. Писарев. И, что особенно важно, эти состояния имеют возможности переноса. «Обаятельная» сторона, найденная учеником, состоит в том, что задачи упражняют ум и энергию, а так как эта «обаятельная» сторона отыщется во всяком умственном, т.е. не машинальном труде, то всякий умственный труд будет привлекателен. Так, математика сделается для ученика превосходной школой не только в умственном, но и в нравственном отношении.

Для Д.И. Писарева интерес является важным мотивом учения, воспитание которого представляет несомненные трудности, так как приохочивать гораздо труднее, чем приневоливать. Но эти трудности окупаются высоким результатом учения, всё то, что изучается по принуждению, забывается при первом удобном случае. Средствами воспитания интереса как мотива учения Д.И. Писарев считал раскрытие закономерностей науки, связь знаний с жизнью, общение со взрослыми, подлинное уважение воспитателей и учителей к ученикам.

Философское учение Ленина о познании является методологической основой процесса познавательной деятельности школьников. Ленин вскрыл сложность и диалектику процесса восхождения к истине, показал, что в процессе познания не происходит зеркального отображения предметного мира в сознании человека. В него включаются многообразные процессы и непосредственное соприкосновение с действительностью при помощи ощущений, созерцания, живых впечатлений и прежний опыт, содействующий образованию более или менее точных представлений о предмете или явлении, и процессы отвлеченного мышления, вскрывающие разнообразные связи и взаимозависимости, существующие в предметном мире, что открывает путь к познанию сущности, законов его развития.

Процесс познания, как это вскрыл Ленин, – это динамичный прерывистый скачкообразный процесс постоянных изменений « познание есть вечное бесконечное приближение мышления к объекту. Отражение природы в мысли человека надо понимать не мертво не абстрактно не без движения не без противоречий, а в вечном процессе движения возникновения противоречий и разрешения их».

Вскрывая структуру познания, Ленин показывал в ней нерасторжимое единство образных впечатлений, отвлеченного мышления и практики от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков диалектический путь познания истины познания объективной реальности. При этом практика в познании является и источником и критерием истины.

Для советской педагогики также чрезвычайно важно утверждение силы и влияния интереса в обучении как необходимого фактора формирования личности обучающихся.

Прогрессивные деятели прошлого, революционные демократы использовали интерес в борьбе с рутиной, косностью обучения в школах своего времени, в подготовке активных деятелей – борцов за переустройство жизни. Они показали, что интерес в обучении нельзя сводить к подмене сложной учебной деятельности развлекательными приемами, лишь облегчающими деятельность учащихся. Использование интереса необходимо для обогащения подлинно сложного труда в школьные годы – учения.

В психологической природе интереса прогрессивные педагоги прошлого выделяли не только интеллектуальную и эмоциональную его основы, но и регулятивные механизмы помогающие преодолевать трудности, препятствия на пути учения. Интерес к сущности изучаемого предмета, а не к внешним его прикрасам, по их мнению, стимулирует к преодолению трудностей. В борьбе с трудностями, в их преодолении ученик зримо ощущает собственный рост. Успешное преодоление трудностей возбуждает крепнущие силы. Интерес как важный стимул успешного обучения – сильное средство возбуждения детской активности, развития мышления и творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач. Но для этого необходимы усилия. Удовлетворение деятельностью служит стимулом дальнейшего поступательного движения. В обучении необходимо сочетать интерес и усилия. Формируя способность к волевому усилию, интерес возбуждает нравственные силы ученика и является не только средством успешного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.

 

1.1.2   Уровни развития познавательного интереса

В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Общеизвестно, что учить приятней и радостней того, кто хочет учиться, кто проявляет интерес к знаниям. И наоборот, трудно и тягостно учить тех, кто не испытывает желания узнавать новое, кто смотрит на учение, на школу как на тяжелое бремя и кто подчас сопротивляется каждому начинанию учителя, каждому, даже разумному воздействию со стороны.

Щукина Г.И. выделяет уровни развития познавательного интереса и утверждает, что «у школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретенными способами.

На этом уровне познавательный интерес часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах. Эта стадия характерна для младших подростков, которые еще не имеют достаточного теоретического багажа, чтобы проникнуть в суть и глубь вещей, но уже оторвались от элементарных конкретных действий и становятся способными к самостоятельному дедуктивному подходу в изучении.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению общих принципов, явлений действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжен с элементами исследовательской творческой деятельности с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. На этом уровне в учебном процессе особенно ощутимо движение ученика, который обнаруживает не только схватывание общего смысла, но и глубокое опосредованное осознание самых важных, существенных сторон изучаемого, который способен видеть диалектику явлений, обнаруживать глубокий интерес к познанию закономерностей».

Указанные уровни познавательного интереса довольно обща рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из дугой, одна сопутствует другой.

Уровни познавательного интереса сопровождаются такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-то особо эмоциональную ситуацию обучения. Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения.

Познавательный интерес ученика может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделяемое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого обучющегося. Он очень индивидуален и формируется под влиянием множества путей.

Локализация познавательных интересов может быть так же очень различной. Значительная часть учащихся подростковых классов имеет очень неясную локализацию. Утверждения их о том, что в школе «все интересно», не всегда имеют объективные основания, так как они не сосредотачиваются на познавательных задачах, часто отвлекаются, занимаются посторонними делами, рассеяны на уроках. Вместе с тем нельзя и сказать, что интерес к учению у них отсутствует. При внешней стимуляции он проявляется, но бывает нестоек и требует побуждений из вне.

У значительной части подростков познавательный интерес имеет широкую локализацию. Для этих учащихся в большей степени, чем для учащихся с аморфными интересами, характерны внутренние побуждения, открытость интереса ко многим областям знаний. Они активно ищут знания, извлекают их из различных источников и за пределами урока. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познаванию. Эти дети с их бьющей ключом познавательной энергией, побудителем которой является интерес, составляют опору в учебном процессе. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Наконец, известную группу обучающихся каждой группы составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами (мы их называем стержневыми). Они могут быть сосредоточены на одной – двух смежных областях (история, литература) либо иметь даже стержни не в сходных направлениях (например, математика и литература). Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек. На таких учеников надёжно опираются те учителя, предметы которых совпадают с интересами школьника.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее поэтому управлять.

Осознание познавательных интересов учащихся позволяет им оказывать предпочтение учебным задачам более сложного характера, к чему они стремятся при свободном выборе (например, домашних заданий, тем сочинений), в естественной и экспериментальной ситуациях.

В свою очередь неосознанный интерес порождает всеядность в выборе круга чтения, телевизионных передач, занятий в часы досуга, что мало содействует укреплению доминирующих интересов и определившихся склонностей школьника. Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой.

Любая познавательная деятельность человека (не только познавательная) складывается из отдельных действий, а сами действия можно разложить на отдельные операции.

Учащийся в процессе познавательной деятельности совершает отдельные действия: слушает объяснения учителя, читает учебник и дополнительную литературу, решает задачи, выполняет экспериментальные задачи и т.д. Каждое из указанных действий можно разложить на отдельные операции, в качестве которых выступают основные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, мышление, память, воображение.

Среди всех познавательных психических процессов ведущим является мышление. Действительно, мышление сопутствует всем другим познавательным процессам и часто определяет их характер и качество. Очевидна связь между мышлением и памятью. Память тем полнее и лучше удерживает существенные свойства предметов и связи между ними, чем глубже они осмысленны в процессе изучения. Но мышление влияет и на все другие познавательные процессы. Например, характерной чертой восприятия является его осмысленность.

Следовательно, активизировать познавательную деятельность учащихся в процессе обучения – это значит, прежде всего, активизировать их мышление. Важность этой задачи неоднократно подчёркивал видный советский психолог С. Л. Рубинштейн: «Важнейшим делом (обучения) является воспитание мышления, способности не только владеть фиксированными операциями, приёмами, включаемыми по заранее заданным признакам, но и вскрывать новые приёмы, приходить к решению новых задач».

Кроме того, развивать познавательные способности учащихся – это значит формировать у них мотивы учения. Учащиеся должны не только научиться решать познавательные задачи, у них нужно развить желание решать эти задачи. Под познавательным интересом к предмету понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес – мощный побудитель активности личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряжённо, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

 

 

 

 

 

 

1.2   Сущность и содержание познавательного интереса

 

1.2.1   Особенности познавательного интереса

Познавательный интерес – важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно – следственные связи, закономерности, противоречивость. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания.

В то же время познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений к той или иной области деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Именно на этой основе – познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам, формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение, активному, пристрастному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала).

Особенностью познавательного процесса является также его особенность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждом из них.

Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый активный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных творческих действий и жизнедеятельности в целом. Избирательная направленность познавательного процесса на предметы и явления окружающего мира одухотворяют область познания, особо выделяя из неё то, что лежит в сфере духовных потребностей индивида.

Познавательный интерес – интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы: интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные, мнемические, так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.

Познавательный интерес представляет собой ценное интегративное свойство личности. Его нельзя расщепить на «составные», как это пытался сделать русский психолог С.А. Ананьин, который, рассматривая изолированно интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы, входящие в психологическую структуру интереса, пришёл к выводу, что интереса как особого образования не существует.

В современных исследованиях познавательный интерес иногда представлен именно как совокупность интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Сущность феномена познавательного интереса не учитывается, происходит подмена его механизмов мотивами отдельных видов учебной деятельности. Это положение является теоретически несостоятельным. Интерес как интегральное образование не просто совокупность отдельных процессов, включённых него, это особое качество, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное.

Интерес формируется и развивается в действительности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно – субъективная сущность (характер, процесс, результат). Психические процессы, включённые в интерес, – это не сумма слагаемых, а особые связи, своеобразные взаимоотношения: мысль-участие, мысль-действие, мысльпереживание. Интерес – это «сплав» многих психически процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые стремления к их преодолению). То, что иногда выдаётся за интерес при его «расщеплении» на части, представляет собой не стороны интереса, а в лучшем случае мотивы отдельных учебных действий.

В формировании познавательного интереса школьников можно выделить несколько этапов: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес, которые в известной мере помогают более или менее точно определить состояние избирательного интереса ученика к предмету и степень влияния его на личность.

Первоначально познавательный интерес проявляется в виде любопытства естественной реакции человека на всё интригующее, неожиданное.

Любопытство, вызванное неожиданным результатом опыта, интересным фактом, приковывает внимание учащегося к материалу данного урока, но не переносится на другие уроки. Это неустойчивый ситуативный интерес. Любопытство – элементарная стадия избирательного отношения, котораяобусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. По утверждению Б. Г. Ананьева, эта стадия интереса эмотивна, поскольку вместе с устранением внешних причин исчезает и его избирательная направленность. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости, она, как известно, зафиксирована уже у обезьян. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия еще не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.

Более высокой стадией интереса является любознательность – ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживается достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворения деятельностью. Учащийся проявляет желание глубже разобраться, понять изучаемое явление. В этом случае ученик обычно активен на уроке, задает учителю вопросы, участвует в обслуживании результатов демонстраций, приводит свои примеры, читает дополнительную литературу и т.д.

Однако любознательность ученика обычно не распространяется на изучение всего предмета. Материал другой темы, раздела может оказаться для него скучным, и интерес к предмету падает.

Познавательный интерес на этапе своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, ясной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса и имеет достаточно высокие показатели в учении.

Поэтому задача состоит в том, чтобы поддерживать любознательность и стремиться сформировать у учащихся устойчивый интерес к предмету, при котором ученик понимает структуру, логику курса, используемые в нём методы поиска и доказательства новых знаний, в учёбе его захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение проблем, нестандартных задач доставляет удовольствие.

Как все психические свойства личности, интерес зарождается и развивается в процессе деятельности. Поскольку познавательный интерес выражается в стремлении глубоко изучить данный предмет, вникнуть в сущность познанного, то развитие и становление интереса наблюдается в условиях развивающего обучения. Опыт самостоятельной деятельности содействует тому, чтобы любопытство и начальная любознательность переросли в устойчивую черту личности – познавательный интерес.

Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связанно с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.

Было бы ошибкой, однако, рассматривать указанные ступени познавательного интереса изолированно друг от друга. В реальном процессе они представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживается и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществованием в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Обучающийся углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.

 

1.2.2   Мотивация деятельности

Всякая деятельность человека всегда вызывается какими-либо потребностями. Если нет потребностей, то не возникает и деятельность. Поэтому стремление учащихся к познанию нового – необходимое условие активации их познавательной деятельности и развития их творческих способностей. В связи с этим встаёт педагогическая задача воспитания положительных мотивов учения.

Научная классификация мотивов учения полностью ещё не сложилась, однако практически принято различать их следующие группы.

Социальные мотивы – широкие, отдалённые, перспективные. Словесные обозначения их у школьников появляются рано, уже в начальных классах («хочу быть образованным»).

Однако смыслообразующая их роль в учении получает реальное воплощение лишь в старших классах, когда юноша строит жизненные планы, проникает в самосознание, стремиться к самопознанию. Вместе с тем тот факт, что все школьники вербально оперируют знанием мотивов-целей, позволяет ожидать, что внешние проявления их при благоприятных условиях станут внутренним достоянием личности современного школьника.

Мотивы, побуждающие ученика к учению, могут быть различны. Ими являются, прежде всего, широкие социальные мотивы: необходимо хорошо учиться, принести больше пользы Родине, чувство долга, ответственность перед коллективом и т.д. Однако среди всех мотивов обучения самым действенным мотивом является интерес к предмету. Интерес к предмету осознаётся учащимися раньше, чем другие мотивы обучения, им они чаще руководствуются в своей деятельности, он для них более значим (имеет личную ценность). Если социальные мотивы чаще всего мотивы лишь знаемые, то интерес является действенным, реальным мотивом учения.

Познавательные мотивы составляют другую группу мотивации учения. Это наиболее характерная группа, поскольку она выражает прямое отношение к познанию – предмету учения. Наиболее значимыми мотивами в ней являются познавательные интересы и потребности. Ученику «интересно узнавать новое», «видеть своё продвижение в познании», «проникать в науку», в теоретические основы той предметной области, которая их привлекает. Переоценить реальное значение этих мотивов в учении невозможно, именно они делают самого ученика «открытым» для учения. Познавательные интересы лежат у основания активности, самостоятельности школьника в учении, они формируют и ревностное отношение к школе в целом.

Моральные мотивы – иная и очень важная группа. В них выражены существенные стороны формирования личности – её нравственные отношения, прежде всего к людям, к деятельности, к своему месту в обществе и в коллективе. Когда школьник побуждается в учении чувством долга перед родителями, обществом, перед коллективом, он готов преодолевать и трудности и выполнять неинтересное задание. Ответственность, долг, честь коллектива, – если всё это есть в составе мотивации учения, его социальное назначение в значительной мере осмысливается школьником.

Мотивы обучения – ещё одна группа, которая реально побуждает обучающихся к учению, лежит в основе и благополучного отношения к школе в целом. «Когда болею, скучаю по школе, без ребят, «Люблю уроки, на которых можно спорить с ребятами, доказывать свою точку зрения», «У нас класс хороший, в нём весело учиться» – именно эта группа мотивов раскрывает перед нами переплетение и сложность самых различных побуждений. Очень хорошо, что атмосфера учения притягивает ребёнка к школе, состояние комфортности в коллективе товарищей обеспечивает и продуктивность учения. Однако если этот мотив перекрывает все остальные, то главным побуждением может быть и желание побалагурить с товарищами, вместо того, чтобы основательно поработать, и ждать товарищеской подсказки по не выученным урокам, а может быть, и уйти вместе с уроков. Всё дело в том, как реально проявляются мотивы общения.

Важную группу мотивов учения, особенно у старшеклассников, составляют мотивы самовоспитания. Они позволяют постоянно следить за своим продвижением, обогащением. «Учение развивает мысль, волю», «Обществоведение повернуло меня к таким проблемам, о которых я раньше и не помышлял», «Очень много дают для развития уроки географии, с каждым уроком я как будто поднимаюсь на ступеньку выше», «Ничто так не тренирует ум, как уроки математики, я их жду с большим нетерпением» – в эти высказывания обучающихся можно верить, они очень ясно выражают отношение к учителю.

Приведённых примеров, однако, вполне достаточно, чтобы утверждать, что проблема мотивации и теоретически, и особенно практически сложна. Она сложна и потому, что учащиеся побуждаются к учению целым комплексом мотивов, иной раз не только обогащающих друг друга, но и выступающих в противоречие. Сложна она и потому, что мотивы «знаемые» и реальные (А.Н. Леонтьев) не всегда совпадают и вербальные выражения их учениками могут темнить суть их побуждений к учению. Сложна она и возможностями их формирования, что требует особой тонкости проникновения во внутренние процессы личности. Однако, решив проблему формирования ценных мотивов учения, мы по существу способствуем не только действенному влиянию их на результат учения, но более того – на формирования личности ученика.

 

1.2.3   Познавательный интерес как мотив учебной деятельности

Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, своё учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (коллективные, профессиональные, широкие социальные мотивы и т.д.).

Познавательный интерес раньше других мотивов осознаётся школьником. «Интересно» и «неинтересно» – основные критерии оценки урока, классные мероприятия, прочитанной книги. На вопрос «Что тебе нравится в школе?» значительная часть школьников любого возраста отвечают: «Интересно учиться, интересно каждый день узнавать новое». По данным наших исследований, мотив познавательного интереса является центральным по отношению к другим мотивам: социальным («Хочу быть полезным»), образовательным, коллективным, профессиональным.

1.                  Познавательный интерес в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается. Например, мотив общения, коллективной жизни у школьника может быть не только положительным, но и негативным. Высказывание «Люблю лицей за то, что в ней с ребятами можно быть» может означать, что с товарищами интересно проказничать. Познавательный интерес по своей сущности очень близок школьнику. Побуждаемый стремлением к знанию или даже привлекательными аксессуарами обучения, школьник более бескорыстен.

2.                  Познавательный интерес (как мотив) более доступен для наблюдения. Его легче обнаружить, распознать, вызвать. А, следовательно, легче управлять его формированием.

3.                  Познавательный интерес как мотив личности имеет меньшую ситуационную прикованность, чем интерес как средство обучения. Он побуждает школьника заниматься увлечённо не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительную литературу по интересующему предмету, постоянно ставит перед собой вопросы, решение которых позволяет более глубоко подойти к изучению предмета, находит источники удовлетворения своего интереса.

4.                  Познавательный интерес является звеном в системе мотивации и не обособлен от других мотивов, которыми одновременно руководствуется школьник. Он взаимосвязан с мотивами долга, ответственности, необходимости самоутверждения, с широкими социальными и коллективными мотивами и т.д. Это необходимо учитывать, формируя познавательный интерес, потому что взаимосвязь мотивов обогащает личность, а интерес к познанию, обладая психологической основой, благотворно влияет на другие мотивы.

 

1.2.4      Общая характеристика системы формирования и развития познавательных интересов обучающихся

В дидактике обосновано, что внутреннее противоречие учебного процесса является его движущей силой. Именно поэтому при построении системы интересного преподавания и учения необходимо учитывать, что постоянно преодолеваемое и возобновляющееся несоответствие между достигнутым учеником уровнем знаний, умений и навыков и уровнем, определяемым логикой обучения, способствует проявлению целенаправленной активности учащихся, представляющий главный критерий их познавательного интереса.

Выявленная в психологии общая для любой деятельности структура представляет собой совокупность следующих элементов: цель – мотив содержание деятельности – результат.

Выделим основные показатели, характеризующие любую систему.

Элементный состав системы означает наличие в ней составных частей. Причём, каждый элемент системы представляет её самостоятельную часть, имеющую специфическое назначение, которое реализуется в его функции внутри системы в целом. На рис. 1 представлено схематическое изображение системы формирования и развития познавательного интереса школьников на занятиях по физике. Предлагаемая система разбивается на три подсистемы:

­ целей, где рассматриваются связи целей образования, стоящих в настоящее время перед школой и функции познавательного интереса;

­ средств, где раскрываются возможности содержания учебного предмета физики и организации познавательной деятельности учащихся на уроках и внеклассных занятиях по физике;

­ результатов обучения, где рассматривается своеобразие раскрытия стимулов познавательного интереса, связанных с содержанием курса физики и деятельностью учащихся на каждом возрастном этапе и влияние выбранной методики функционирования познавательного интереса на развитие личностиучащихся.

В качестве элементов системы выступает комплекс целей и средств, адекватных поставленным целям, формирующих и развивающих познавательные интересы обучающихся, раскрывающихся в конкретных методах и приёмах работы учителя и учащихся. Из трёх подсистем – подсистема средств и подсистема результатов находятся в общем подчинении первой подсистеме – подсистеме целей и задач обучения физике.

 

 

Рисунок 1. – Схема системы формирования и развития познавательного интереса обучающихся на занятия по физике

 

 

1.                  Структурность системы предполагает необходимость установления совокупных связей и отношений элементов системы. Обеспечение формирования и развития познавательных интересов возможно тогда, когда все элементы системы функционируют в единстве и взаимосвязи. Осуществление структурных связей между элементами системы формирования и развития познавательных интересов обучающихся предполагает использование комплексного подхода к процессу обучения.

2.                  Целостность системы заключается в принципиальной не сводимости свойств системы к сумме свойств составляющих её элементов. Системный подход предполагает рассмотрение изучаемого объекта или процесса как единого, целого внутри которого согласно определенной структуре расположены элементы системы и между ними существуют функциональные связи. Формирование познавательного интереса учащихся происходит внутри процесса обучения, поэтому для того, чтобы обеспечить целостность системы, т.е. рассмотреть процесс во всех связях и проявлениях необходимо соотнести сам процесс формирования и развития познавательного интереса с основными характеристиками процесса обучения целями, преподаванием, учением и содержанием курса физики.

3.                  Предлагаемая нами система формирования и развития познавательных интересов обучающихся иерархична, т. е. каждый компонент системы, как было показано выше, может рассматриваться как самостоятельная система целей, средств, форм или методов обучения. Сама исследуемая система представляет собой один из комплексов более широкой системы – системы мотивации учения обучающихся, а та, в свою очередь, является компонентом системы процесса обучения.Аналогично с предыдущим, существует парадокс иерархичности: решение задачи развития познавательного интереса возможно только при решении задачи повышения активности учащихся, но решение задачи повышения активности, как более широкой задачи невозможно без решения задачи развития познавательного интереса учащихся. Выход из данного парадокса для учителя физики заключается в повышении эффективности методики проведения уроков физики, то есть рассмотрении процессов повышения активности учащихся и развития их познавательных интересов как взаимодействующих процессов, где то один, то другой является ведущим: активизация деятельности учащихся приводит к учению с интересом, а наличие интереса к учебному предмету ведёт к активизации деятельности по приобретению знаний. Тем самым достигается следующий более высокий уровень развития соответствующих знаний личности.

4.                  Взаимосвязь системы со средой. Известно, что любая система проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим компонентом взаимодействия.Взаимосвязь исследуемой системы со средой реализуется в процессе обучения, центром которого является познавательная деятельность обучающихся, выражая единство социального, психологического и педагогического.Социальный аспект обучения заключается в том, что учебный процесс должен предельно точно выражать своё социальное назначение и определятся соответствием результатов его социальным целям. В обучении подрастающего поколения сегодня решаются перспективы развития нашего общества. Интерес к учению сделает социальное назначение обучения ясным и убедительным не только для учителя, но и для учащихся.

5.                  Множественность описания системы. В силу принципиальной сложности любой системы, её адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определённый аспект системы. Предложенная система формирования и развития познавательного интереса исходит из конечных целей обучения, охватывает все стороны процесса обучения и, как отмечалось выше, является целостной системой.

Если в основу построения системы формирования и развития познавательных интересов заложить другие основания, то она будет иной (рис.2, 3). Представим в качестве примера возможные подходы к построению системы формирования и развития познавательного интереса учащихся.

Конечная цель обучения – формирование у обучающихся глубоких и прочных знаний, умения творчески их применять и самостоятельно пополнять. Совершенствование путей достижения этих целей определяется прежде всего особенностями самого учебного предмета. Поэтому естественно использовать те особенности физики как учебного предмета, которые оказывают влияние на формирование познавательного интереса. Такой подход предполагает использовать в структуре системы формирования и развития познавательных интересов учащихся основные компоненты структуры физических знаний. Система включает два ряда стимулов познавательного интереса: выделенных в педагогике /справа/ и определяемых особенностями физики, как учебного предмета /слева/. Эти стимулы, проявляясь в содержании учебного материала и организации деятельности учащихся, преломляются в специфике любого предмета структуры физических знаний, но разные элементы требуют проявления различных стимулов познавательного интереса.

Система будет целостной в рамках поставленных задач исследования, если будут рассмотрены все элементы физического знания и соответствующая связь их со стимулами познавательного интереса. Схематично эта система представлена на рис. 2.

Рассмотрим ещё один из возможных подходов к построению системы формирования и развития познавательного интереса. В условиях всеобщего среднего образования необходимо воспитывать познавательный интерес у всех учащихся. Это положение можно выразить другими словами: на каждом уроке каждому ученику должно быть интересно.

 

 

Рисунок 2. – Схема целостной системы в рамках поставленных задач исследования

 

Такой подход предполагает исследование возможностей повышения эффективности урока, взаимосвязи целей урока, основных его этапов, структуры урока с функциями познавательного интереса. Подобная система также будет целостной в случае рассмотрения всех компонентов урока во взаимосвязи. Схематически эта система представлена на рис. 3.

 

 

Рисунок 3. – Схема системы целостности компонентов урока

 

На рисунке приведены основные этапы процесса учения – восприятие, понимание (осмысление), применение, запоминание, воспроизведение полученных знаний. Эти этапы встречаются на уроке любой структуры, поэтому учителю чрезвычайно важно представлять, какие функции познавательного интереса способствуют эффективному протеканию каждого этапа. Поскольку в настоящее время при составлении плана урока целесообразно планировать и деятельность учителя и деятельность ученика, мы представили функции познавательного интереса с точки зрения двустороннего процесса. Так, при восприятии учащимся нового материала учителю важно привлечь внимание к новому. Используя соответствующие /материалу и целям урока/ стимулы познавательного интереса, учитель получает возможность создать положительную установку на учебную задачу, создать проблемную ситуацию. Благодаря этому ученик оказывается в позиции, требующей мобилизации прошлого опыта, происходит непроизвольная концентрация его внимания на изучаемом материале.

На этапе осмысления стимулы познавательного интереса позволяют учителю создать запоминающееся, яркое объяснение и под воздействием познавательного интереса происходит обновление имеющихся знаний, возникает положительная эмоциональная окраска процесса познания, способствующая установлению новых связей и зависимостей в изучаемом. Таким образом, опираясь на данный подход, можно построить систему методических приёмов, позволяющих управлять процессом усвоения знаний учащихся, исходя из функций познавательного интереса, понимаемого как средство обучения. Анализ применения системных методов показывает как относительность предлагаемой системы, так и необходимость использования различных средств системного исследования. Для конкретного описания основной предлагаемой системы необходимо учесть, что все три её подсистемы выступают реально во множестве различных форм (в особенности подсистемы средств и развития). Поэтому нужно установить, какие же формы являются необходимыми и достаточными для успешного функционирования системы формирования и развития познавательных интересов.

 

 

2.                  Возможности физики как учебного предмета для формирования познавательных интересов учащихся

 

2.1             Оценка внутренних возможностей содержания курса физики с целью формирования познавательных интересов обучающихся

 

Опыт показывает, что не любое содержание указанных в программе разделов привлекает интерес учащихся.

Тщательное изучение их ответов и методический анализ различных разделов курса физики позволили прийти к выводу: все темы курса физики содержат внутренние возможности для формирования познавательных интересов учащихся. Нужна только соответствующая методика преподавания.

Покажем возможность использования приведенных методических рекомендаций при изучении темы «Элементы статики», которая, по мнению учащихся, является «одной из самых неинтересных тем».

При изучении данной темы учитель и учащиеся смогут привести много различных практических примеров равновесия тел и явлений, связанных с изменением этого равновесия. Учащимся нужно постоянно показывать, что только в итоге точных расчетов сооружаются здания, тоннели, мосты, башни, трамплины, прочность и устойчивость которых сочетаются с красотой внешней формы. Нужно обратить внимание учащихся на большую устойчивость любого производственного сооружения или предмета домашнего обихода. С этой целью снижают центр тяжести тела, располагая все тяжелые, массивные детали в нижних частях конструкций. Для уравновешивания действующих на тело сил и увеличения устойчивости тела иногда к нему подвешивают добавочные перегрузки, устраивают различного рода балансиры, например у подъемных кранов. В конструкциях каждого из объектов современного транспорта прежде всего уделяют внимание способности машины к сохранению устойчивого положения. Все эти и подобные им примеры заинтересовывают школьников изучаемым материалом.

Содержание темы «Элементы статики» позволяет учащимся обнаружить, казалось бы, у знакомых явлений и предметов (рычаг, сложение сил, равновесие, центр тяжести) новые стороны. Для этого учитель должен обратить внимание учащихся на «новые» объяснения встречающихся в жизни явлений с точки зрения законов статики и на те новые понятия (момент силы, правило моментов), которые для этого необходимы. Подобный подход к изучению темы всегда вызывает интерес учащихся.

Особенно большую роль в этом смысле сыграло использование известного учащимся алгоритма решения задач по динамике. В предложенной методике задачи по статике рассматривались как частный случай динамических задач. При этом желание решать задачи основывается на умении их решать и на возможности переноса своих умений в новую обстановку конкретной задачи: раньше , теперь .

Планируя тему «Элементы статики» в экспериментальном классе, мы старались использовать свойственное учащимся стремление к активной деятельности на уроке: увеличили число экспериментальных задач, фронтальных опытов и лабораторных работ. Учащиеся отмечают: «Было интересно самостоятельно ставить опыты, делать из них выводы, находить правильное решение задачи, самостоятельно обосновывать формулы»;

«Люблю сидеть над задачами, люблю мыслить». Подобными возможностями располагает любая тема, однако учителя не всегда обращают внимание на возможность усиления на уроке самостоятельной работы учащихся.

Тема «Элементы статики» дает возможность привлечь большой и интересный материал о работах Аристотеля, Архимеда, Стевина, Галилея, Бернулли и других ученых и изобретателей.

Содержание рассматриваемой темы располагает интересным материалом для разнообразия форм деятельности учащихся: проведение урока-семинара по решению творческих задач, составление и проведение дидактических игр, например тематической викторины, урока-конференции, групповой работы по решению задач. Все это позволяет повысить познавательные интересы учащихся к теме.

Например, с целью учета желаний и возможностей учащихся можно сообщить учебный материал темы на уроке-конференции «Статика на службе строительной промышленности города». Предварительно ребята группами посещают ряд предприятий и учебных заведений города. Учащиеся школы №307 Ленинграда после проведения такой конференции указывали в докладах: «Статика – яркий пример применения физики в жизни. Сооружение домов, мостов, памятников основано на ее законах»; «Мне было интересно узнать, почему «падает» Пизанская башня»;. «Меня всегда восхищал могучий порыв бронзового властелина, «Россию поднявшего на дыбы», но только сейчас я поняла, какие важные технические задачи решались авторами сооружения»; «Мне очень понравился урок, на котором ребята делали доклады об экскурсиях на предприятия и в институты. Даже скорее не сам урок, а подготовка к нему. Самым важным, по-моему, является не результат, т. е. урок, а процесс подготовки к нему, очень интересный и трудный. Когда заранее долго готовишься, то и урока ждешь с нетерпением».

Анализ экспериментальной работы по теме «Элементы статики» показал, что восьмиклассники на каждом уроке из восьми, отведенных на изучение темы, учились с увлечением, а контрольная работа подтвердила возросшее качество знаний.

 

 

2.2             Содержание курса физики – один из источников формирования познавательных интересов

 

В педагогике установлено пять критериев интересности содержания учебного материала. Проследим место каждого из них на уроках физики.

1. Новизна учебного материала, неожиданность многих выводов и законов. К физиологической основе познавательного интереса новизна, как стимул интереса учащихся, стоит ближе всего. Физика заключает в себе большие возможности показать ученикам то новое, что может поразить и удивить их.

Примерами таких тем курса являются «Сила тяжести на других планетах», «Изменение объема при плавлении и отвердевании», «Закон всемирного тяготения», «Природа электропроводности различных сред»  и многие другие.

Необходимо отметить, что сама по себе новизна темы урока не вызовет у учащихся интереса к ее изучению. «Потенциальная энергия», «Удельная теплота сгорания топлива», «Закон Бойля–Мариотта», «Интерференция волн»  – все эти темы несмотря на их полную новизну при простом объявлении об их изучении на уроке не вызывают познавательной активности учащихся. В этом случае им полностью непонятен учебный материал и они, естественно, не представляют себе, как он интересен. Здесь особенно необходимо создание на уроке проблемной ситуации. Для того чтобы заинтересовать учащихся учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать эмоциональное восприятие темы. Для этого можно сопоставлять неожиданные факты, обнаруживать противоречия, вызвать у учащихся удивление, недоумение, вопрос, который побуждает к поиску истины.

Нельзя серо и буднично констатировать физические факты. Нужно строить объяснение как исследование, как открытие. Итог урока должен быть озарением для учащихся. Поэтому учитель должен взять себе за правило на каждом уроке подводить результат: «Итак, сегодня на уроке мы узнали...»

Приведем несколько примеров. При изучении интерференции волн учащихся, безусловно, поразит тот факт, что в результате наложения двух волн с одинаковой частотой и амплитудой в точке шнура, куда придут обе волны, обнаружится покой.

Не надо думать, что ученики сумеют самостоятельно выделить этот факт. Учитель должен сам подчеркнуть необычность явления и тем привлечь интерес учащихся.

Поиск научного объяснения нового факта рождает не просто удивление, а живейший интерес к уроку. Необходимо указать, что этот ситуативный интерес станет настоящим познавательным интересом только в том случае, когда новым удивительным фактам будет дано научное объяснение. Причем это объяснение должно быть четким и доступным для учащихся.

Вовлекая учащихся в поиск, учитель учит их размышлять, делать выводы из фактов, т. е. воспитывает их познавательную активность, что является одним из важнейших условий развития познавательного интереса. Поэтому такие уроки целесообразно проводить как уроки-исследования с соблюдением всего цикла процесса научного творчества. Отдельные звенья этого процесса: наблюдение фактов, выдвижение гипотезы, получение практических следствий, экспериментальная проверка гипотезы – должны стать известны учащимся.

2. Изучение известного школьникам материала под новым углом зрения. Новизну содержания учебного материала невозможно использовать как единственный и постоянный стимул развития познавательного интереса. Поток информации, поступающий к школьнику с помощью радио, телевидения, газет, журналов, научно-популярных книг, очень велик. Эти донаучные представления создают у ученика кажущееся мнение о том, что «это все уже известно», приводят к угасанию ориентировочного рефлекса, к исчезновению удивления.

Однако содержание учебного материала почти всегда дает возможность рассмотреть его под новым углом зрения (эффект отстранения). Здесь прежде всего необходимо отметить, что «новое» – это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся предмет или явление. «Новое» можно узнать и о давно известных вещах. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт.

Долг учителя – научить ученика удивляться обычным (знакомым) явлениям.

Эмоциональное возбуждение, чувство удивления, возникающее при рассмотрении примеров, включающих «старые» и «новые» знания, не только привлекают внимание учащихся к изучаемому материалу, но и способствуют более осознанному овладению знаниями.

Чтобы учащиеся увидели новое в знакомом и известном, надо научить их быть наблюдательными. При изучении законов равноускоренного движения следует развивать способность учащихся подмечать в «старом» материале новые закономерности, обращать внимание на новые выводы, на стройность, красоту формулировок.

Стимул обновления уже усвоенных знаний приобретает большее значение в старших классах. Учащиеся с интересом участвуют в решении вопросов об эволюции теории строения атома. Каждый новый факт из истории заинтересовывает их глубиной постановки вопроса, причиной несостоятельности «старой» и появления «новой» теории, соотношением между теоретическим и практическим уровнем знаний. В этом случае обновление знаний стимулирует учащихся к овладению диалектическим подходом к изучению явлений.

Итак, вторым важным стимулом формирования познавательных интересов учащихся является обновление знаний. Этот стимул обычно играет двойную роль: познавательная активность учащихся вызывается их интересом к знаниям и вместе с тем развивает этот интерес.

3. Использование на уроках сведений из истории физики. 06- ращение к истории науки покажет ученику, как труден и длителен путь ученого к истине, которая сегодня формулируется в виде короткого уравнения или закона.

«Профессии» ученого нельзя обучить ни в школе, ни в институте. Можно предлагать на уроке учащимся лабораторные работы и фронтальные опыты, научить их методам работы с приборами, но нельзя сделать из них первооткрывателей, если не воспитать в них любви к творчеству, желание дерзать, попытку (пусть не всегда удачную) выйти за рамки существующих представлений, Этот настоящий интерес к науке может привить ученикам сама наука всем своим прежним опытом, своей волнующей историей, своим будущим.

К числу необходимых учащимся сведений в первую очередь относятся биографии великих ученых и история значительных научных открытий. Сведения об истоках научных открытий всегда воспринимаются учащимися с большим интересом, потому что они помогают увидеть по-новому то, что стало обычным и привычным.

 

 

3.                  Пути побуждения и развития познавательных интересов по физике у обучающихся

 

3.1   Организация соревнования на уроках физики

 

Метод социалистического соревнования, имеющий большое значение в жизни всего нашего общества, оказывается действенным средством не только воспитания коллектива учащихся, но и активизации их познавательной деятельности на уроке, развития интереса к учению.

Соревнования учащихся могут быть организованы как на внеклассных занятиях (олимпиады, предметные пионерские сборы, конкурсы на лучшую тетрадь, на лучшее наглядное пособие и т. п.), так и на уроках. Не желая отставать от товарищей и подвести свой коллектив, ученики начинают больше читать по предмету, тренироваться в решении задач, что бесспорно способствует повышению их успеваемости. Сочетание коллективных и индивидуальных форм соревнования разнообразит процесс обучения, делает его более увлекательным, дает возможность удовлетворить интересы школьников, повышает у них чувство ответственности за главное дело своей жизни – учение.

Соревнование лучше всего проводить между существующими коллективами учащихся (звеньями, отрядами, бригадами), а не между случайными группами (колонками – если только ученики не сидят в классе по звеньям, мальчиками и девочками и т. д.). Обязательно подведение итогов соревнования и награждение победителей. Так, на уроке-соревновании все члены звена-победителя могут быть награждены значками «Юный физик», а звено награждено вымпелом.

При оценке работы звена следует учитывать не только конкретные оценки, но и массовость в выполнении заданий, проявление творческой инициативы. Приведем два примера уроков-соревнований.

                1.       Организация соревнования при решении задач.

В соответствии с целями это может быть урок, на котором обучают решению задач, или урок, на котором закрепляют умения и навыки этой работы. С целью активизации работы учащихся на уроках закрепления мы предлагаем организовать соревнование учащихся по звеньям. Для определения звена-победителя выбирают жюри (по одному человеку от каждого звена). Между членами жюри заранее распределяют обязанности.

Учителю необходимо помнить, что занимательная форма урока не должка заслонять серьезного отношения учащихся к его содержанию. Поэтому в структуру урока следует включить обычные его элементы (решение качественных, количественных и экспериментальных задач; самостоятельную работу учащихся и фронтальное выполнение заданий).

Цели уроков-соревнований:

Обучающая: закрепление у учащихся навыков решения задач:

расчетных, качественных и экспериментальных.

Воспитательная: формирование навыков коллективной работы в сочетании с самостоятельностью учащихся.

Развивающая: научить учащихся применять знания в новой ситуации, развить умение объяснять окружающие явления.

Структура урока:

2.                  Разминка – решение качественных задач и их экспериментальная проверка. Способ проверки знаний учащихся – фронтальный опрос.

3.                  Конкурс капитанов – решение экспериментальных задач. Способ проверки знаний – ответы учащихся у доски.

4.                  Конкурс команд – самостоятельная работа учащихся по решению расчетных задач. Способ проверки знаний – проверка собранных у учащихся тетрадей (листков) членами жюри.

5.                  Конкурс команд – задания, определяющие развитие учащихся (составление рассказа по рисунку, составление задач и т. д.).

2. Одним из интересных способов закрепления материала является урок-соревнование «Защита темы». Например, урок такого типа можно провести по теме «Первоначальные сведения о строении вещества». Здесь защищаются четыре темы: «Суть теории строения вещества», «Наличие промежутков между молекулами», «Силы взаимодействия молекул», «Движение молекул».

Одну из этих тем по указанию учителя или по жребию звеньевых за неделю до урока получает каждое звено. Члены звена распределяют между собой обязанности:

1.                  Библиографы подбирают литературу по теме.

2.                  Докладчики выделяют в полученной теме главные вопросы и составляют доклады на 3-5 мин.

3.                  Экспериментаторы обеспечивают доклады наглядными опытами

4.                  Оформители подготавливают чертежи, рисунки, схемы для докладов, подбирают диафильмы и диапозитивы.

5.                  Оппоненты данного звена готовят вопросы для команды противника.

При таком распределении обязанностей в защите темы участвуют все члены команды. На уроке нет пассивных слушателей. Каждый стремится вложить частицу своего труда в победу звена, Вместе с тем такой урок является массовой проверкой знаний учащихся по пройденному разделу.

Всей работой на уроке руководит учитель, а учет работы и подведение итогов соревнования проводит жюри из учащихся класса.

Проведение урока в виде соревнования имеет не только образовательное, но и воспитательное значение: на таких уроках учащиеся выступают не просто от своего имени, а от имени всего звена. Это заставляет их более ответственно относиться к подготовке к уроку. Кроме того, школьники учатся внимательно слушать своего товарища, критически анализировать его ответ. На таких уроках имеется возможность широкой постановки вопросов, связанных с историей физики.

 

3.2   Уроки-конференции

 

Наибольший интерес у обучающихся вызывают те уроки, в которых они принимают активное участие. В качестве таких уроков можно предложить уроки-монтажи и уроки-конференции. На таком уроке учащиеся делают небольшие сообщения по теме урока, демонстрируют опыты.

Учитель объединяет эти сообщения своим рассказом, дополняет сообщения учащихся, заостряет их внимание на главном.

Примером урока-монтажа может быть урок на тему «Электрические явления в атмосфере». После короткого рассказа учителя о существовании электрического разряда в газе при больших напряжениях учащиеся выступают с сообщениями на темы: «Природа молнии», «Виды молнии», «Защита от молнии». Каждое сообщение длится 5-7 мин. Оно сопровождается необходимыми опытами, зарисовками на доске. Урок заканчивается демонстрацией кинофильма «Молния». Во время его показа звук отключается, и один из учеников класса комментирует фильм, обязательно ссылаясь на сообщения своих товарищей.

Большая самостоятельность, непосредственное участие в объяснении нового материала, разнообразие применяемых методов – все это делает урок интересным для всех учеников. В классе могут оказаться очевидцы действия ленточной или даже шаровой молнии. Их выступления вызовут большой интерес, помогут закрепить полученные на уроке знания.

Уроки-конференции чаще всего проводятся при закреплении учебного материала и являются итогом работы обучающихся по изучению большой темы курса физики. Такие уроки учат самостоятельности мышления, вырабатывают умение выступать перед большой аудиторией, дают возможность самостоятельно готовить и проводить эксперимент, воспитывают ответственность перед классом, позволяют за сравнительно короткий промежуток времени повторить большой материал.

Проведение конференции по физике в детском коллективе налагает на её организацию ряд следующих требований:

1.                  С целью повышения интереса слушателей и привлечения их внимания необходимо все доклады иллюстрировать, сопровождая их демонстрацией опытов, фрагментов кинофильмов, диапозитивов и т.д.

2.                  Необходимо как можно более разнообразить методы работы участников конференции: облекать конференции в форму научного симпозиума, совещания специалистов и т.д. чередовать доклады с выступлениями заранее подготовленных оппонентов; продумать возможность широкого привлечения слушателей к активному участию в работе конференции.

3.                  Доклады и выступления ведущего должны быть образными и эмоциональными.

Залог успеха конференции, одного из самых трудных видов внеклассной работы, заключается в правильном выборе темы (с учётом её актуальности для учащихся и их желания), в чётком распределении обязанностей в сочетании добровольности в выборе работы самими учащимися с обязательностью её выполнения, в наличии постоянного контроля и учёта работы.

Методика подготовки и проведения конференции может быть различна в зависимости от темы и целей конференции.

Конференции, организуемые в традиционной форме. Эти конференции проводят в форме чередующихся докладов учащихся с широким использованием демонстраций, кинофильмов и т.д. Для таких конференций следует выбирать темы, не только углубляющие знания учащихся и дающие возможность повторить ряд вопросов программы, но и несущие новую информацию.

Подготовку конференции начинают с проведения организационного собрания будущих её участников, где утверждают тему конференции, распределяют конкретные обязанности.

Над каждым докладом целесообразно работать группой из пяти человек: один готовит текст доклада; второй подбирает литературу для выставки и, главное интересные примеры и иллюстрации из журналов; третий подготавливает эксперимент; четвёртый оформляет иллюстрации и чертежи к докладу; пятый подбирает и демонстрирует на конференции кино- и диафильмы и т.д.

Через 1-2 недели после собрания члены каждой пятёрки вместе обсуждают подготовленный материал и составляют под руководством учителя программу конференции и таблицу-план её подготовки и проведения.

Конференции, организуемые в форме диспута, симпозиума.

Преимущество таких конференций – большая возможность свободного обмена мнениями. В результате этого школьники приучаются давать научно обоснованные объяснения высказанным положениям и приобретают навыки внимательно слушать товарища и активно участвовать в обсуждении.

При подготовке и проведении конференции часто возникают трудности, связанные с активизацией деятельности большого количества её участников. Поэтому следует особенно тщательно продумать форму не только проведения, но и подготовки конференции. Примерно за месяц до начала конференции на заседании физического кружка или школьного научного общества необходимо утвердить тему конференции, составить её план. В тех классах, которые примут участие в конференции, объявить поиск-сбор научных результатов по предложенной теме. Научный поиск желательно проводить в четырёх направлениях:

1.                  Подбор и ознакомление с литературой.

2.                  Организация экскурсии на предприятие, в ремонтные мастерские, пункты технического обслуживания и т.д. с целью сбора информации.

3.                  Обработка результатов экскурсии и составление рефератов для выступления, например на симпозиуме. Само название «реферат», а не «доклад» предполагает научное исследование ученика с учётом полученной информации.

4.                  Участие в тематическом конкурсе на лучшее изобретение, проект которого надо защитить на симпозиуме.

О намеченном поиске сообщает учащимся школы красочное объявление, в котором указывается время проведения симпозиума, направления поиска и план исследований. Здесь же может быть дана основная литература для подготовки к конференции.

Возможность проведения экскурсий с целью сбора информации должна определять выбор темы для конференции в данной школе.

Учитель вместе с активом учащихся заранее продумывает, какие объекты, связанные с выбранной для конференции темой, смогут посетить ученики. Это могут быть проектные организации, работающие в области выбранной темы; промышленные и сельскохозяйственные предприятия, претворяющие их проекты в жизнь; учебные заведения (ПТУ, техникумы, институты), готовящие кадры для этих предприятий.

 

3.3   Физические викторины

 

Физические викторины в занимательной форме знакомят учащихся с явлениями природы, с разнообразными применениями законов физики в технике с интересными опытами. Физические викторины углубляют и расширяют знания учащихся, способствуют развитию логического мышления, прививают интерес к предмету.

Примерный план проведения викторины может быть таким.

Всех учащихся класса делят на две равные группы, причём вопросы задают поочерёдно обеим группам. После ответа одной группы, вторая исправляет и дополняет этот ответ; затем вторая группа отвечает и т.д. К участию в викторине можно привлечь также два параллельных класса.

Вопросы можно задавать по-разному:

1.                  Учитель объясняет устройство используемых приборов, затем демонстрирует опыт, и, наконец, учащиеся его объясняют.

2.                  Учащихся знакомят только с внешним видом приборов, далее показывают опыт, а затем учащиеся должны отгадать «секрет» внутреннего устройства прибора, который обуславливает иногда совершенно неожиданный результат опыта.

3.                  После объяснения устройства приборов учитель предлагает учащимся предсказать и обосновать результат опыта, после чего правильность ответа проверяют опытом.

4.                  Учащиеся объясняют принцип действия какого-либо прибора по схеме.

5.                  Учащимся предлагают найти принципиальную ошибку в проекте или схеме какой-либо установки.

Существует и много других форм внеклассной работы по физике:

физический «огонёк», устный журнал, физические выставки, экскурсии, декада физики и т.д.

Внеклассная работа по физике полезна не только для учащихся, но и для учителя: она помогает ему лучше узнать своих учеников, развивать его организаторские способности, заставляет быть в курсе последних достижений науки и техники, творчески работать над собой.

 

3.4   Коллективная деятельность учащихся на уроках физики

 

Организация на уроке коллективной учебной деятельности имеет психологическое, социальное и дидактическое обоснования.

1.                  В процессе коллективного учебного труда на уроке могут быть созданы наиболее благоприятные возможности для интериоризации знаний и для наиболее полного психического развития каждого школьника. Кроме того, работа учащихся в группах учит обучающихся деловому общению. Общение начинается с социальной перцепции, т. е. с восприятия других людей, далее происходит оценка и анализ того, что воспринято, а это приводит к пониманию целей и мотивов действий вначале других людей, а затем – собственных действий. Все это неизменно ведет к активизации деятельности учащихся и развитию их личности.

2.                  Социальное обоснование коллективной деятельности человека народная мудрость выразила в пословице: «Ум – хорошо, а два – лучше». Мысль человека по своему существу социальна. Она рождается и развивается в условиях взаимного сотрудничества членов коллектива. Поэтому необходимо на отдельных этапах урока предоставлять ученикам возможность общаться друг с другом: обмениваться мнениями, вступать в спор, дополнять, исправлять, оценивать друг друга.

Совместная работа в коллективе способствует сближению учащихся, улучшению их взаимоотношений. Создаются благоприятные предпосылки для развития как всего классного коллектива, так и личности каждого ученика.

3.                  Дидактические возможности коллективной работы учащихся на уроке заключаются прежде всего в активизации их познавательной деятельности. Причиной этого является выступление в качестве субъекта познавательной деятельности не только отдельного ученика, но и ученического коллектива в целом. Это приводит к изменению мотива деятельности членов коллектива, главным из которых становится чувство моральной ответственности перед своим коллективом.

У учащихся, даже слабоуспевающих, появляются успехи в учении, так как в результате взаимопомощи восполняются пробелы в знаниях, развивается упорство и настойчивость в работе.

Коллектив учащихся, организованный и руководимый учителем, выступая в качестве субъекта познавательной деятельности, предоставляет всем его членам право и обязанность быть равноправными участниками достижения общей цели урока.

Коллективная познавательная деятельность предполагает вместо традиционной формулы обучения «учитель – ученик» более сложное соотношение: «учитель – коллектив – ученик».

Учитель физики в процессе коллективной работы на уроке сможет лучше узнать как тех учеников, которые увлекаются физикой, способных к ней, так и тех, у кого этот предмет вызывает особые затруднения, или тех, кто учится хорошо, но занимается физикой без увлечения.

Среди коллективных форм работы наиболее эффективна, групповая работа на уроке. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместно согласованная деятельность. Подобное общение вызывает интерес учащихся к самому процессу обучения.

При фронтальной организации работы на уроке каждый ученик попадает под непосредственный контроль учителя всего на 2-3 минуты. Он редко тренируется в связном рассказе и поэтому скучает на уроке или занимается посторонними делами. Групповая работа на уроке способствует интенсификации умственной деятельности учеников. В группах создается творческая обстановка, повышается умственная активность каждого ученика. Наиболее сильные учатся формулировать вопросы, овладевая новыми умственными операциями, а слабые чаще дают осмысленные ответы на вопросы. Усиливается интеллектуальное наполнение урока.

Успех таких уроков во многом зависит от правильно сформированных групп (6-7 человек в каждой). Необходимо, чтобы группы были равносильны по уровню подготовки, чтобы в каждой группе был ученик, обладающий хорошими организаторскими способностями (который мог бы выполнить роль консультанта), чтобы члены группы были связаны отношениями взаимного уважения, симпатии, товарищества.

Лучше всего иметь в классе постоянные группы учащихся в течение всего учебного года. Особенно хорошо, если это их постоянные объединения: звенья в пионерских классах или бригады – в комсомольских. Формируя группы, выделяя консультантов, учитель должен стремиться расширить актив, усилить отношения взаимной ответственности и взаимопомощи.

Групповую работу можно использовать в различных звеньях учебного процесса: при изучении нового материала, при его закреплении и повторении и при проверке знаний.

Групповая работа учащихся при изучении нового материала. Такая работа может проводиться в трех направлениях:

1.                  Организация самостоятельной работы учащихся на уроке с учебником и другой литературой.

2.                  Подготовка и проведение уроков-семинаров и уроковконференций.

3.                  Самостоятельная постановка эксперимента с последующим теоретическим обсуждением его результатов.

Групповая работа при решении задач.

Групповая работа на уроке начинается с проверки домашнего задания внутри группы. Затем учитель выдает консультантам список номеров задач для решения в классе.

1.                  После выполнения первой задачи всеми членами группы один из учеников сообщает свой результат. Если результат у всех одинаковый, сразу переходят к решению другой задачи. Если кто-либо получил иной результат, чем другие, он должен объяснить товарищам, как решал, и по возможности отыскать ошибку. В случае если кто-то из членов группы не справляется с решением задачи, ему помогают товарищи. При получении разных ответов все члены группы еще раз анализируют свой ход решения, а затем консультант или по его распоряжению любой ученик проводит общий анализ задачи. Хорошо, если более слабым учащимся будут заданы вопросы по ходу решения. Затем группа приступает к решению следующей задачи.

2.                  Учащиеся группы решают разные задачи из предложенного учителем списка, а затем обсуждают и анализируют все предложенные решения. Во время работы групп учитель наблюдает за деятельностью учащихся и в случае необходимости включается в работу той или иной группы. Таким образом учитель может больше внимания уделить слабым ученикам.

В конце урока выделяется время (15 мин), когда групповая работа переходит во фронтальную. Учитель вызывает представителей разных групп либо для решения наиболее интересных задач, которые решали не все группы, либо с целью проверки умения решать типовые задачи. Последний этап урока можно провести и как письменную проверочную работу.

 

3.5   Уроки-исследования

 

Предметом ученического исследования является «переоткрытие» уже открытого в науке. Вместе с тем для ученика выполнение исследовательского задания является познанием еще непознанного. Можно выделить следующие структурные элементы исследовательской деятельности учащихся: накопление фактов, выдвижение гипотеза постановка эксперимента, создание теории.

Выделение именно этих основных моментов при организации исследований учащихся связано с особенностями творческого процесса. Процесс научного творчества является циклическим, состоящим из звеньев: исходные факты→ гипотеза→ следствия→ эксперимент → исходные факты. В современных условиях обучения представляется возможным осуществить изучение некоторых тем, используя не только логику и язык науки, ко и ее исследовательский момент. Именно знакомство учащихся с методами исследования природы является одной из основных задач учителя физики.

Задания исследовательского характера вызывают усиленный интерес у учащихся, что к приводит к глубокому и прочному усвоению материала. При традиционной системе обучения практическая работа учащихся проводится, как правило, с целью закрепления теоретического материала и выполняется в соответствии с предложенной учителем инструкцией.

Необходимость активизировать умственную деятельность учащихся и развить их самостоятельность привела к использованию практических работ в качестве источника новых знаний. В этом случае создается конкретная возможность говорить о субъективном присвоении знаний, так как теперь самостоятельная работа учащихся носит не исполнительский, а исследовательский характер. Итогом работы на уроке становятся выводы, самостоятельно полученные обучающимися как ответы на проблемный вопрос учителя. Активность учащихся определяется внутренними побудительными силами. Причем умственную активность сопровождает эмоциональный настрой, что приводит к развитию интереса к знаниям.

Самостоятельное исследование по определенной теме, особенно в том случае, если за ним следует отчет о его результатах перед всем классом, вызывает глубокий интерес учащихся и желание работать. Сама методика построения урока способствует поддержанию и развитию интереса к познавательной деятельности: есть «свой» закон, который надо получить, обосновать, подтвердить опытом, определить его жизненную значимость, и сделать все это достоянием всех учащихся класса. Причем желательно сделать не хуже, чем другие группы, а даже лучше. Разумное соревнование приводит к «присвоению» учащимися не только деятельности, но и результатов ее.

 

3.6             Организация познавательной деятельности учащихся при проведении учебных экскурсий

 

Решение проблемы активизации познавательной деятельности учащихся в обучении предполагает поиск методов, которые в максимальной степени вызывали бы у них активное отношение к усваиваемым знаниям и формировали рациональные приемы умственной деятельности. Одним из таких методов и является проведение учебных экскурсий.

Эффективность экскурсии во многом зависит от качества ее подготовки и умения учителя организовать работу учащихся во время экскурсии. Составляя план или конспект урока-экскурсии, учитель должен предусмотреть формы включения учащихся в активную деятельность на уроке и способы подведения итогов экскурсии.

Вступительная беседа или повторительный урок перед экскурсией будут более эффективными, если учащимся дано проблемное задание, которое нацеливает их на действия, вызывающие появление познавательной потребности в новых знаниях, без которых задание не может быть выполнено. Возникает интерес к решению проблемы, вызывающий активный поиск решения и стимулирующий приобретение новых знаний. При этом возрастает активность ученика во время экскурсии. С момента включения ученика в проблемную ситуацию для него важным становится и сам процесс по знания.

Приведем примеры возможных форм организации деятельности учащихся при подготовке и проведении уроков-экскурсий. Как показывает опыт, во всех описанных случаях происходит «присвоение» учащимися не только результата деятельности, но и ее процесса. Только тогда производственные экскурсии приближают изучение физики к жизни, дополняют обучение в классе и способствуют развитию стойких познавательных интересов к физике.

Анализ тенденции научно – технического прогресса в машиностроении показал, что к ведущим научно – техническим направлениям в этой отрасли следует отнести электрохимические и электрофизические методы обработки машиностроительных материалов. Эти направления имеют непосредственную связь с предметами школьной программы. Поэтому учителя физики, химии и обществоведения смогут использовать на уроках политехнические знания, полученные учащимисяна экскурсии.

Подведение итогов данной экскурсии рациональнее всего провести на комплексной конференции учащихся, организуемой учителями физики, химик, обществоведения совместно с учителями литературы. На конференции учащиеся расскажут об основных направлениях научно- технической революции в области машиностроения, об облике современного рабочего.

Результативность уроков-экскурсий определяется тем, насколько их материалы использованы в деятельности учащихся на других уроках физики.

Итак, уроки-экскурсии имеют большие возможности для развития познавательных интересов учащихся: выполнение ими проблемных заданий, проведение экскурсий отдельными группами, каждая из которых получает задания, дифференцированные согласно интересам и возможностям учащихся, организация групп поиска научных сведений, участие самих школьников в проведении экскурсий, развитие детского технического творчества и самостоятельности.

 

3.7              Создание занимательной ситуации на уроках физики познавательный интерес физика конференция

Сформировать глубокие познавательные интересы к физике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ученикам было интересно заниматься физикой на каждом уроке. Это особенно важно в наше время, при всеобщем среднем образовании.

У многих учеников первая, ситуативная заинтересованность предметом перерастет в глубокий и стойкий интерес к науке физике. В этом плане особое место принадлежит такому эффективному педагогическому средству, как занимательность. Следует различать две составляющие занимательности: внутреннюю, т. е. возможности содержания самого предмета, и внешне – методические приемы учителя (элементы соревнования на уроке, дидактические игры, разнообразие форм и методов урока). В любом из этих случаев занимательность ничего общего не имеет с развлекательностью, желанием упростить предмет.

Рассмотрим вопрос о требованиях, которые следует предъявить к занимательному, материалу, чтобы его использование дало прочный обучающий эффект.

1.                  Занимательный материал должен привлекать внимание ученика постановкой вопроса и направлять мысль на поиск ответа. Используя на уроке занимательный материал или советуя его прочесть, учитель должен обязательно поставить вопрос: «Как?», «Почему?», «Отчего?». В этом случае занимательный материал не станет развлекательной иллюстрацией к уроку, а вызовет познавательную активность учащихся, поможет им выяснить причинно-следственные связи. В противном случае занимательность может стать «антистимулом» устойчивых познавательных интересов, что и происходит, когда на одном из первых уроков в VII классе учащимся демонстрируют многочисленные эффектные опыты, не давая им объяснения и вызывая у учащихся лишь ситуативный интерес.

Занимательный материал, приводимый учителем на уроке, должен требовать напряженной деятельности воображения в сочетании с умением использовать полученные знания. Примером такого вида занимательных материалов и заданий являются рассказы-загадки, задачи-шутки, кроссворды по пройденной теме, рассказы и картинки с ошибками, некоторые виды дидактических игр. Подобные задания могут быть составлены самими учащимися, и это, несомненно, повышает их ценность.

2.                  Иногда для ответа на вопрос, содержащийся в тексте, занимательный материал должен требовать достаточно обширных знаний. Это побуждает учащихся читать дополнительную литературу, самостоятельно искать ответы за рамками учебника. Так, вводя понятие о различных физических величинах (например, о времени, сопротивлении, напряженности магнитного поля и др.), учитель может обратить внимание учащихся на историю развития метрологии и предложить школьникам подробнее ознакомиться со всевозможными способами измерений по научно- популярной литературе.

3.                  При использовании занимательного материала необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и уровень их интеллектуального развития. В любом случае такой материал не должен быть слишком легким.

4.                  Использование занимательности требует минимума временной затраты, но должно внести яркий, эмоциональный момент в урок. Как показывает опыт, разумнее привести на уроке один – два примера, чем перечислять ряд интересных и эффектных факторов которые своей многочисленностью не только не решат поставлен ной учителем задачи, но, наоборот, отодвинут ее на второй план. Занимательность является первоначальным толчком к углубленной познавательной деятельности учащихся.

Учитель использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в классе при объяснении большого по объему или объективно трудного материала. Занимательность может служить эмоциональной основой для запоминания наиболее трудных вопросов изучаемого материала.

С целью повышения интереса учащихся при решении количественных задач можно использовать задачи, составленные ими самими. В этом случае занимательность задания будет заключаться в том, что учащимся предлагается облечь задачу в интересную форму стихотворения, детективного рассказа и т. д.

Большой интерес учащихся вызывает постановка экспериментальных задач в занимательной форме.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод: использование занимательности дает на уроке надежный эффект. Это возможно в том случае, когда учитель правильно понимает занимательность как фактор, определенным образом влияющий на психические процессы, когда он ясно осознает цель использования занимательности в данный момент. Естественно, что для успешного усвоения знаний учащимися и развития их познавательных стремлений занимательность должна применяться на уроке обязательно в сочетании с другими дидактическими средствами.

 

 

 

 

Заключение

 

В данной работе был проделан анализ литературы по педагогике, психологии и методике преподавания физике. Были рассмотрены содержание и сущность познавательного интереса.

Проанализировав литературу по методике преподавания, остановились на следующих видах учебной работы, были разработаны мероприятия и разнообразные виды урока по физике: вечер – состязание «Мозговой штурм», урок-пресс- конференция, урок-исследование. При подготовке и проведении данных мероприятий можно судить о том, что учащиеся стали больше интересоваться физикой. Исходя из этого, можно сделать вывод: если мероприятия по предмету проводить регулярно, то познавательный интерес будет увеличиваться.

 

 

Список используемой литературы

 

1.                 Билимович, Б.Ф. Физические викторины в средней школе /Б.Ф. Билимович – М.: Просвещение, 1964 г.

2.                 Браверман, Э.М. Вечера по физике в средней школе /Э.М. Браверман – М.: Просвещение, 1969 г.

3.                 Брунер, Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации /Д. Брунер. Перевод с англ. К.И. Бабицкого. - М.: Прогресс, 1977 г.

4.                 Бугаев. Методика преподавания физики в средней школе / Бугаев. – М.: Просвещение, 1981 г.

5.                 Буров, В.А. Опыт внеклассной работы по физике. Под редакцией Покровского / В.А. Буров – М.: АПН РСФСР, 1953 г.

6.                 Иванова, A. Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках физики при изучении нового материала /A. Иванова – М.: Просвещение, 1978 г.

7.                 Иванова, A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей /A. Иванова – М.: Просвещение, 1983 г.

8.                 Ланина, И.Я. Методика развития познавательного интереса учащихся при обучении физике /И.Я. Ланина. Ленинград, 1984 г.

9.                 Ланина, И.Я. Не уроком единым /И.Я. Ланина – М.: Просвещение, 1991 г.

10.             Ланина, И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики /И.Я. Ланина – М.: Просвещение, 1985 г.

11.             Усовой, А.В. Методика преподавания физики в 7-8 классах средней школы / А.В. Усовой – М.: Просвещение, 1990 г.

12.             Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном процессе /Н.Г. Морозова –

М.: Знание, 1979 г.

13.             Пеннер. Оптимизация обучения физике и астрономии /А. Пеннера – М.: Просвещение, 1989 г.

14.             Перышкин А.В. Основы методики преподавания физики в средней школе / А.В. Перышкина – М.: Просвещение, 1984 г.

15.             Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: Сборник статей. Ленинградский государственный педагогический институт им. Герцена. Ленинград: ЛГПИ, 1981 г.

16.             Подольский, А.И. Становление познавательного действия: Научная абстракция и реальность / Подольский – М.: издательство МГУ, 1987 г.

17.             Психологические исследования познавательных процессов и личности (сборник статей). – М.: Наука, 1983 г.

18.             Рожина,      Л.М. Формирование     познавательных   интересов старшеклассников в процессе обучения. Минск, 1970 г.

19.             Теория и методика обучения физике в школе. Под редакцией Каменинского. 2000 г.

20.             Турышев, Лукьянов. Воспитание интереса к физике у учащихся 8-х классов при проведении опытов по механике. Владимир, 1980 г.

21.             Шодие, Д.Ш. Мыслительный эксперимент в преподавании физики /Д.Ш. Шодие – М.: Просвещение, 1987 г.

22.             Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе /Г.И. Щукина – М.: Просвещение, 1979 г.

23.             Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г.И. Щукина – М.: Педагогика, 1988 г.

24.             Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина – М.: Педагогика, 1971 г.

25.             Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина – М.: Просвещение, 1986 г.

26.             Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения / Г.И. Щукина – М.: Учредгиз, 1962 г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Разработчик: 

        Капин А.В., преподаватель химии и  географии Государственного бюджетного образовательного учреждения начального профессионального образования профессионального лицея №13 Московской области.