Главная / Другое / Методическая разработка семинара «Система методов проблемного обучения»

Методическая разработка семинара «Система методов проблемного обучения»


ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОКУЙБЫШЕВСКИЙ НЕФТЕХИМИЧЕСКИЙ ТЕХНИКУМ»









Методическая разработка семинара

«Система методов проблемного обучения»



Ведущий семинара

председатель ПЦК Мерлушкина Н. Н.













2014 год


СЕМИНАР

Тема: Система методов проблемного обучения



План семинара:

  1. Методы проблемного изложения материала.

  • Метод монологического изложения материала.

  • Рассуждающий метод обучения.

  • Диалогический метод.


  1. Методы организации преподавателем самостоятельной учебной

деятельности учащихся.

  • Эвристический метод.

  • Исследовательский метод.

  • Метод программированных заданий.



Методы проблемного изложения материала


Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение учениками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности, учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Рассмотрим способы организации процесса проблемного обучения, представляющего собой изложение учебного материала учителем и организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся.

Метод монологического изложения материала

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимание учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития образования и факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели - пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.

Лекция – это такая форма организации обучения, при которой аудитории передается информация. Уже само определение лекции говорит о неизбежной пассивности учеников, - они должны «принимать» передаваемую им информацию.

Нелегко подготовить хорошую лекцию традицион­ного типа. Часто, увлекшись рассказом и следя за логи­кой изложения, учитель не замечает, что его ученики уже потеряли к нему интерес. Не отрываться от возможно­стей аудитории во время лекции, ориентироваться на внимание учеников, — трудность, которую испытывают не только молодые учителя. При просмотре литературы, отборе материала к лекции сложно бывает отказаться от той или иной информации: так заманчиво желание дать подробное изложение вопроса. Вследствие этого в лек­ции появляются продолжительные повествования-моно­логи, а то и просто диктовка. Умение отобрать опти­мальный объем и уровень сложности материала дается чрезвычайно непросто.

При подготовке лекции, способствующей развитию учащихся, трудностей тоже немало, но они совсем иного плана. На такой лекции не возникает проблема внимания аудитории. Теперь труд­ности связаны, прежде всего, с разработкой модели лек­ции и уже потом — с отбором основной и дополнитель­ной информации, подготовкой вопросов и заданий и — в ходе лекции — с управлением процессом познания.

Выделим модели лекций развивающей направленности, которые наиболее часто используются учителями на практике. Модели расположены, как и всегда, по услож­нению познающей деятельности.

1. Вся лекция строится на основе метода проблем­ного изложения материала.

  1. Создается система проблемных ситуаций, которые по ходу лекции разрешаются самим учителем или с при­влечением школьников.

  2. Изложение информации учителем переплетается с включением школьников в поисковую деятельность. При этом на одной лекции может быть использовано не­сколько различных эвристических методов.

Итак, модели лекции, имеющие развивающую на­правленность, могут быть самыми различными. Они оп­ределяются задачами, которые ставит учитель перед лек­цией, ее темой, возрастными особенностями учащихся, и, конечно, эрудицией учителя, его пристрастиями и творческими возможностями. Но во всех случаях глав­ным на такой лекции является эмоциональный подъем ученика, его включенность в урок и интерес к обсуждае­мому вопросу.

Признаки монологического метода обучения следующие: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Основные функции:

  • передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил и положений;

  • организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний;

  • совершенствование репродуктивного мышления.

Применение: монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр.

Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает, используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И. Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» , он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий».

Диалогический метод.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Семинар — это такая форма организации обучения, при которой источником информации являются учащиеся. В Толковом словаре русского языка читаем: «Семинарское занятие — групповое практическое заня­тие под руководством преподавателя, обсуждение докла­дов учащихся». Главной целью семинара является углуб­ление и совершенствование знаний.

Сравним лекцию и семинар по ряду параметров. Ес­ли лекция — такая форма, при которой аудитории пере­дается информация учителем, то на семинаре ученики сами являются источником новой информации друг для друга. Если уровень самостоятельности учащихся даже на проблемной лекции достаточно низкий, то на семинаре удается сочетать высокую степень их самостоятельности с высоким уровнем сложности обсуждаемых вопросов. Если на лекции практически нет возможностей диффе­ренциации аудитории, то на семинаре она органично включена в его организационную форму, поэтому удает­ся достигнуть существенного увеличения знаний и уме­ний каждого учащегося класса.

Отличается и роль учителя на уроке. Хорошая лек­ция требует от учителя эрудиции и умения завладеть вниманием всего класса, семинар — умения организовать деятельность учеников и управлять ею.

Семинары хороши тем, что они позво­ляют действительно включить ученика в самостоятель­ную проработку учебного материала, чего не удается сде­лать с помощью других форм организации обучения. Но для того чтобы семинар состоялся, чтобы на нем коллек­тивная работа класса опиралась на работу отдельных учеников и возникала полемика, от учителя требуется , тщательная подготовка семинара. Прежде всего, анализируя тему, необходимо выде­лить те программные вопросы, которые могут быть са­мостоятельно в той или иной мере изучены учащимися. Очень важно четко сформулировать вопросы семинара, продумав их объем и сложность и порекомендовать лите­ратурные источники. Полезно провести подготовку к се­минару, организовать работу в малых группах, учитывая интересы и возможности учеников. В силу сущности семинар следует отнести к разви­вающей форме организации обучения, поскольку подго­товка к нему способствует развитию у ученика умения самостоятельно работать с литературными источниками, строить сообщение, владеть аудиторией, отвечать на вопросы, участвовать в обсуждении проблем. Тем не менее семинары часто делят на традиционные и проблемные, на традиционном семинаре ученики, выступают с (сообщениями и обсуждают их. Темы сообщений обычно предлагаются заранее, и ученики работают над ними ин­дивидуально. При этом весьма часто высокая самостоя­тельность и активность реализуются лишь у выступаю­щих учеников, остальные же остаются пассивными слу­шателями.

Другой формой традиционного семинара являются экспресс-семинары. Такой семинар обычно рассчитан на проработку содержания 2-3 параграфов без предвари­тельной домашней подготовки. Это возможно в случае учебного материала, не сложного для самостоятельного изучения учащимися. Проведение экспресс-семинара обычно сочетается с групповой формой работы. Органи­зуя экспресс-семинар, учитель заранее оформляет 6 — 7 карточек с вопросами (I, II, а может быть, и III уровня), требующими понимания и применения новых знаний. В зависимости от способа формирования групп обучение может быть как недифференцированным (смешанные группы), так и дифференцированным (гомогенные груп­пы). Во втором случае учитель сам раздает карточки. По­сле самостоятельной работы представители групп пооче­редно отвечают на поставленные вопросы (время ответа ограничено), а также дополнительные вопросы учащихся и учителя.

Проблемные семинары предусматривают более глу­бокое проникновение ученика в обсуждаемый вопрос через анализ идей, взглядов, концепций. Такой семинар непосредственно связан с дискуссией. Он тренирует са­мостоятельное критическое мышление школьников, их умение анализировать факты, возможность отстаивать свою точку зрения, защищать свою позицию.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.


Методы организации учителем самостоятельной

учебной деятельности учащихся


Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Итак, для диалогического метода характерно следующее: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу.

Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель. Основные функции:

  • раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций;

  • активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности,

  • формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности;

  • обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

Обратимся к классике и приведем отрывок из беседы Сократа.

Сократ: Скажи, всегда ли нужно говорить правду?

Ученик: Да, учитель.

Сократ: А если твой отец смертельно болен, должен ли ты сказать ему правду?

Ученик: ?

С помощью двух вопросов создана острая проблемная ситуация. Учение должен переосмыслить свою нравственную позицию и выйти на обобщение.

Таким образом, основными признаками эвристического метода являются:

  • организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы;

  • постановка проблемных вопросов;

  • решение познавательных задач;

  • учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Основные функции:

  • самостоятельное усвоение знаний и способов действий;

  • развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации;

  • видение новых признаков изучаемого объекта;

  • преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых);

  • развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений;

  • обучение учащихся приемам активного познавательного общения;

  • развитие мотивации учения, мотивации достижения.



Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я. Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания»

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала и берутся элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

Педагогический вывод ясен: учебный процесс в усло­виях развивающего обучения коренным образом отличает­ся от традиционного.

Вопросу о педагогических умениях, необходимых учителю для успешной реализации развивающего обуче­ния, а также структуре развивающего урока и сравнению традиционного и развивающего обучения будут посвящены следующие параграфы.

Первым принципиально важным; условием, для: «включения» ученика в новую для нет проблему являет­ся наличие у него определенной базы, знаний по проставленной проблеме. Это могут быть знания, полученные на Предыдущих занятиях, а также почерпнутые из жизнен­ного опыта. Мы все прекрасно знаем что люди не ре­шают проблем в неизвестных им областях.. Выполнению этого условия психолога придают огромное значение. Вот два высказывания. «...Мышление уже в своем исход­ном пункте предполагает знание» (СЛ.; Рубинштейн). «Решение проблем, как и другие познавательные процессы, в значительной степени опирается на долговременную память и на усвоенные ранее понятия кото­рые в ней хранятся» (ЖХ Готфруа).

Для того чтобы ученик смог успешно осуществлять поиск решения новой для него проблемы, он должен владеть необходимыми для этого познавательными уме­ниями.

Многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследо­вательского обучения; На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Учащему­ся предстоит самостоятельно осуществить ее решение. На втором уровне преподаватель только ставит пробле­му, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (или в группе). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, поиск метода и разработка самого решения осуществляются учащимися самостоятельно.

Подчеркнем особое значение первого уровня иссле­довательского обучения. В условиях этого уровня ученику по существу предлагается алгоритм решения пробле­мы, то есть жесткая последовательность шагов для ее решения. Й только после появления определенного на­выка в подходах к решению проблем, исчезновения страха и неуверенности в своих силах можно переходить (к истинно эвристическим методам обучения, (второй и третий уровень). Ясно, что даже этот первый уровень исследовательского обучения принципиально отличается от традиционного: сейчас учащемуся нужно, по алгорит­му найти решение новой для него проблемы, а не при­менять полученные знания в знакомой ситуации.

Таким образом, исследовательский метод характеризуется следующими признаками: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Основные функции:

  • формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы,

  • самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий,

  • стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Для программированного метода характерно следующее: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий. Основные функции:

  • управление с помощью программных педагогических средств и

ТСО учебной деятельностью;

  • обучение навыкам самоконтроля;

  • обучение навыкам работы с компьютером;

  • составление обучающих и других программ для компьютера;

  • развитие индивидуальных способностей.

Метод проблемного изложения – это непросто привлечение интересного материала из истории науки. С помощью исторических сведений, выдвижения противоречащих друг другу гипотез, освещения различных позиций, рассказа о «белых пятнах» науки учащиеся втягиваются в диалектику познания и приобщаются к научной методологии.




Методическая разработка семинара «Система методов проблемного обучения»
  • Другое
Описание:

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение учениками соответствующих методов учения.

Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности, учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых задач; составление задач и их решение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение; рационализация и изобретение; конструирование и др.

Автор Мерлушкина Наталья Николаевна
Дата добавления 23.12.2014
Раздел Другое
Подраздел
Просмотров 1135
Номер материала 10862
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓