Главная / Русский язык и литература / методическая разработка "Обучение учащихся культуре речевого общения на уроках литературы"

методическая разработка "Обучение учащихся культуре речевого общения на уроках литературы"

1. Введение

Дар слова - одна из величайших способностей человека, являющаяся составной частью общей культуры. Слово - это средство общения между людьми, способ обмена информацией, инструмент воздействия на сознание и поступки другого человека. Чтобы наше общение было успешным, недостаточно просто хорошо знать язык, его грамматику и словарь. Надо уметь говорить с теми, кто симпатизирует нам, и с теми, кто c нами не согласен, участвовать в беседе в узком кругу друзей и выступать перед аудиторией. Современные люди должны уметь понимать позицию другого человека, находить согласованные решения при обсуждении спорных вопросов. От наличия или отсутствия этих коммуникативных умений во многом зависят и личные успехи, и успехи общества в целом; между тем культурологи, социологи, лингвисты, педагоги отмечают очевидные тенденции и факты падения речевой культуры. Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становятся коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка. На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированные специалисты. Ни один из школьных предметов не располагает таким богатством и разнообразием «образцов» речевого общения, какое предоставляет литература. Специфика предмета способствует расширению общего кругозора и эмоционально-нравственной культуры учащихся. И все-таки знакомство с содержательной, яркой, увлекательной книгой, каким бы захватывающим оно ни было, не может привести к преображению речи читателя, научить эффективному общению. Реализация коммуникативной стратегии обучения литературе предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Стремясь обеспечить взаимодействие анализа художественного произведения и развитие навыков коммуникативно-грамотной личности, нередко задаешься вопросом: как, формируя культуру речевого поведения, стимулируя потребность в общении, сохранить эмоциональность восприятия литературного произведения, не погасить переживаний, им вызванных? Благодаря трудам М.А. Рыбниковой, Н.В. Колокольцева, К.В. Мальцевой, Т.А. Ладыженской, З.С. Смелковой были созданы предпосылки для объединения «усилий» двух предметов: русского языка и литературы - в развитии речи учащихся. Однако, несмотря на огромное количество методик, направленных на развитие речи школьников, остается нерешенной задача формирования коммуникативно-грамотной личности, умеющей создавать эффективное высказывание, позволяющее достичь результата в любой коммуникативной ситуации. Продиктованные временем условия неизбежно привели меня как учителя к поиску новых, более эффективных методов обучения культуре речевого общения. Эта проблема и стала предметом исследования и практической деятельности.

Цель работы: определить коммуникативные умения учащихся, формирование которых возможно на уроках литературы, и обозначить средства их развития.

Общение - одна из высших социальных потребностей личности. Способность к общению не является врожденной. Становление коммуникативной личности начинается с рождения, с семьи, где ребенок усваивает в целостности слово (высказывание) в его интонационном оформлении и жестово-мимическом сопровождении. Естественная коммуникативная среда воздействует на формирование представления о нормах коммуникативного поведения и на само коммуникативное поведение. ФГОС выдвигает требования к формированию у школьников метапредметных результатов – универсальных учебных действий (личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных), которые должны стать базой для овладения ключевыми компетенциями. В контексте концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность, учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не может выработать необходимых коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которой нет в отношениях с родителями, также служит ценной жизненной школой. Однако участие ребят в том или ином "мероприятии", выполнение различных поручений, овладение умениями "рассказывать", "сочинять" не гарантирует умений эффективно общаться, понимать других и быть понятыми ими. Этому нужно учиться. Попытки связать процесс обучения в соответствии с его целями и характером с коммуникативной деятельностью предпринимались давно. Об этом свидетельствует анализ динамики теоретического и практического опыта методистов XIX - XX вв. Речевые способности во многом сходны с литературными, однако при всем обилии научных исследований, посвященных развитию речи школьников (работы А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и других), до сих пор не определена картина эволюции речи ученика, соотнесенной с возрастным и литературным развитием. Еще Л.С. Выгодский предложил, а его ученики развили мысль о том, что язык как средство общения и отражения действительности в сознании человека в своей коммуникативной функции является особым видом интеллектуальной, речевой деятельности. Поэтому, как и любое действие, речевое высказывание имеет определенную структуру, состоящую из трех фаз: ориентировки, планирования, реализации и контроля. "Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения... во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь... в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания... в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным". (26, с. 7-8) Учитывая достижения лингвистической науки, психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук, деятельность учителя-филолога должна быть направлена на обучение учащихся умелой, искусной, а главное - эффективной речи. Трактовка речи как деятельности делает актуальным понятие культуры речевого общения, которая включает систему знаний, навыков и умений по осмыслению вербальной ситуации, порождению, формированию и озвучиванию высказывания в целях выполнения поставленной задачи; а также установка на анализ, предполагающий самооценку и интерпретацию своего коммуникативного поведения. В работах Н.Я. Мещеряковой и Т.С. Зепаловой, посвященных урокам развития речи в связи изучением литературы в 5 классе, предлагается строить работу по развитию речи с опорой на структуру процесса общения. (21) Если эту идею принять за ведущую в деятельности учителя, направленной на обучение эффективному речевому общению, то можно наметить три основных этапа, в которые заложена программа специфической учебной деятельности учителя и учеников: этап установления эмоционально-нравственного контакта с собеседником; этап непосредственного общения; этап самопознания и самооценки.

В процессе работы с художественным произведением мы имеем возможности формировать у подростков ряд коммуникативных умений, таких как "устанавливать контакт" (то есть адекватно откликаться на психологический тип личности, с которой общаешься), умение участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия в соответствии с ситуацией общения), наконец, умение определять значение общения (так называемый "послеречевой" анализ общения, когда человек, оставаясь наедине с самим собой, задает себе вопросы: что дал мне этот разговор? Правильно ли я вел себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? И т. д.)

2. Развитие коммуникативных умений учащихся на уроках литературы

2.1. Формирование умения распознавать психологическое состояние собеседника Научиться распознавать психологическое состояние другого человека - задача, которая оценивается современной психологией как одна из центральных. Это умение особенно важно на этапе установления контакта и этапе обмена информацией. Практика показала, что подростки нередко не видят в художественном произведении выражения чувств героев, проявляющихся в тех или иных внешних признаках. Поэтому одной из задач на моих уроках является формирование у подростков умения видеть внешние признаки как сигналы душевного состояния литературного героя. На одном из уроков по изучению повести И.С. Тургенева «Муму» пятиклассникам был предложен для обсуждения следующий отрывок. Между тем несчастная Муму продолжала лаять, а Герасим напрасно старался отозвать ее от забора. "Вот... вот... опять..." - пролепетала барыня и снова подкатила глаза под лоб. - Можно ли по небольшому фрагменту узнать, что случилось с барыней, понять ее характер? (Ученики отмечают, что барыня капризная). Более глубокому пониманию состояния барыни помогли следующие вопросы: 1) Замените глагол пролепетала вариантами, близкими по смыслу. Что изменится при такой замене? (Пролепетала - прошептала - простонала...) Из сопоставления глаголов видно, что голос барыни был слабым, неуверенным, как у ребенка: вспомним выражение «детский лепет». Перед нами пожилая барыня с «детским» поведением. Такое, как говорят психологи, неадекватное поведение заставляет подозревать в неискренности, в наигранности. 2) Как вы поняли, что случилось с барыней? Что должны обозначать подкатившиеся под лоб глаза? Как вы понимаете выражение «подкатила глаза?» (Барыня упала в обморок. А скорее всего только сделала вид, что упала.) Сравните, если бы в тексте стояло «глаза ее подкатились под лоб». Сами подкатились? Нет, барыня делает это сознательно, намеренно, она ведет игру, чтобы добиться каких-то своих целей. Ясно, что и обморок - тоже ложь. 3) Какие же черты характера барыни проявляются в ее действиях? (Барыня хочет казаться слабой, беззащитной, как ребенок, и впечатлительной, нервной, больной (подверженной обморокам). Для этого она лепечет и делает вид, что падает в обморок.) В правильности сделанных предположений пятиклассники убедятся, читая строки повести: ...и она закинула голову назад, что должно означать обморок…, она иногда любила прикинуться загнанной и сиротливой страдалицей. Умению понимать внешние проявления внутренних, психологических состояний беседующих и в жизни, и в литературе способствуют наблюдения учащихся за невербальными средствами общения. Первоначальное представление о литературном портрете школьники приобретают еще в начальной школе. Совершенствуя это представление, учащиеся убеждаются в том, что многообразие человеческих чувств и переживаний можно понять, если внимательно наблюдать за мимикой, жестами, позами - опорными сигналами общения. Например, при изучении рассказа А.И. Куприна «Чудесный доктор» школьникам был предложен для анализа отрывок: Вошел Мерцалов. Он был в летнем пальто, летней войлочной шляпе и без калош. Его руки взбухли и посинели от мороза, глаза провалились, щеки облипли вокруг десен, точно у мертвеца. Он не сказал жене ни одного слова, она не задала ему ни одного вопроса. Они поняли друг друга по тому отчаянию, которое прочли друг у друга в глазах. 1) Что выражал взгляд главного героя и ответный взгляд его жены? 2) Какое слово подсказывает значение этих взглядов? 3) Иногда общение может осуществляться только с помощью глаз. Как вы понимаете высказывание Цицерона: ""...Вся мощь в глазах..., образ души - лицо, а выразители ее - глаза..."? Психологическое состояние человека отражается и в его речи. В диалоге определяется коммуникативное намерение писателя по отношению к читателю: что читатель должен услышать, помимо "прямо" сказанных персонажами слов. Авторские ремарки характеризуют интонационные оттенки высказываний героев и особенности поведения в момент речи. Рассматривая любой эпизод, где происходит непосредственное общение героев, мы имеем возможность обогатить учащихся знаниями об этом этапе общения. Анализируя эти эпизоды, важно выявлять характер общения (социальный, психологический, моральный); цели общения (выясняют отношения, делятся опытом, передают эмоции и т. д.) формы общения; результат общения. Необходимо помнить и о том, что поведение общающихся отличается многообразием оттенков в зависимости от "ролей", которые они в данный момент "исполняют". (Вспомним полковника из рассказа Л.Н. Толстого "После бала": любезный, благодушный гость в доме губернатора; внимательный отец; жестокий по отношению к солдатам). Литература дает богатый материал для обучения пониманию внутреннего состояния действующих лиц. Одно перечисление подобных сцен заняло бы слишком много места. "Свидание Владимира Дубровского с Машей", "Встреча Тараса Бульбы с сыновьями", "Диалог Тома Сойера и Бена Роджерса", "Сцена встречи толстого и тонкого" и многие другие. При изучении повести А.С. Пушкина "Капитанская дочка" предлагается восьмиклассникам проанализировать, как с помощью интонации, мимики, жестов Пушкин раскрывает внутренний мир героя. Пугачев устремил на меня огненные свои глаза. - Это что еще? - спросил он меня с недоумением. - Швабрин сказал тебе правду, - отвечал я с твердостию. - Ты мне этого не сказал, - заметил Пугачев, у которого лицо омрачилось. - Сам ты рассуди, - отвечал я ему, - можно ли было при твоих людях объявить, что дочь Миронова жива. Да они бы ее загрызли. Ничто ее бы не спасло! - И то, правда, - сказал, смеясь, Пугачев. 1) Определите характер общения героев. 2) Какова цель их общения? 3) Какие слова помогают понять динамику чувств Пугачева? 4) Опишите, как меняется отношение Пугачева к собеседнику? Каков результат? (Сначала он гневен и ждет разъяснений, затем оскорблен, т. к. обманут человеком, которому верил. Наконец, убеждается в правоте Гринева - напряжение спадает). Анализ содержащих диалоги эпизодов литературных произведений убеждает школьников в том, что диалог - это средство речевой характеристики персонажа. А при анализе драматического произведения просто невозможно обойтись без работы над диалогом - основным средством драматизации текста. При изучении комедии Н.В. Гоголя "Ревизор" восьмиклассникам было предложено выявить своеобразие одного из диалогов (Действие 2, явление 8.: Городничий и Хлестаков). Своеобразие данного диалога в том, что их реплики не связаны между собой, то есть отсутствует главное, что отличает диалог. После выразительного чтения явления 8 учащиеся отвечали на следующие вопросы: 1) Вспомните, что такое ремарка? 2) Прочтите ремарки, сопровождающие реплики Хлестакова и Городничего. 3) Какую дополнительную нагрузку они несут? Городничий: немного оправившись и протянув руки по швам. - Хлестаков: кланяется... сначала немного заикается, но к концу речи говорит громко. Городничий: робея. Хлестаков: бодрится. - Городничий: в сторону. Хлестаков: храбрясь, стучит кулаком по столу. - Городничий: вытянувшись и дрожа всем телом. Городничий: дрожа. - Хлестаков: в размышлении. - И т. д. Вывод: каждым из них овладело чувство страха, Городничий и Хлестаков боятся друг друга. Аналогичная работа над диалогом уместна и при анализе других сцен "Ревизора". У каждого человека свои индивидуальные показатели участия в различных видах речевой деятельности. Кто-то легко и много говорит, кто-то любит много читать. Один владеет импровизацией в говорении, другому нужна более тщательная подготовка. У каждого есть свои коммуникативные потребности. Человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности и способностей к общению, является коммуникативной личностью. Размышляя над стилем поэмы Н.В. Гоголя "Мертвые души", в частности над стилем художественного диалога, девятиклассники, уже имея опыт аналогичной работы, отметили, что наиболее ярко характер героев проявляется в диалоге о купле-продаже мертвых душ. Пять диалогов, пять, казалось бы, одинаковых ситуаций, но как по-разному ведут себя их герои, и особенно Чичиков. Учащимся было предложено проанализировать внутреннее состояние и характер действующих лиц, опираясь на их речевое поведение. Глава 2. После выразительного чтения диалога Чичиков - Манилов: 1) За какими фразами угадывается характер Манилова? 2) О какой черте характера героя говорят употребляемые им слова: "этак", "знаете", "так сказать", "в некотором роде"? 3) Найдите и перечитайте отрывок диалога, который характеризует Манилова как человека несамостоятельного, не знающего, что происходит в его хозяйстве. Аналогично были проанализированы другие герои поэмы с точки зрения их речевого поведения. Важное место в структуре коммуникативной личности занимает такой показатель, как отношение к партнерам по общению. Например, коммуникативные потребности Ноздрева ярко выражены в его коммуникативном поведении. (Учащимся было предложено попытаться определить их, опираясь на выводы, сделанные в ходе анализа эпизода). Задание не вызвало затруднений у девятиклассников. Результатом стал вывод: с кем бы из своих знакомых он ни встречался, старается захватить и подчинить себе партнера по общению, обрушивая на него словесный шквал. Напорист, несдержан, прямолинеен. Познавательный опыт его ограничен - он готов обсуждать борзых и гончих, игру в карты и кутеж с любым, не задумываясь, насколько это может быть интересно. (Ответ на вопрос "Кто из помещиков, на ваш взгляд обладает противоположными Ноздреву коммуникативными потребностями?" вызвал спор, в ходе которого пришли к выводу, что противоположной по коммуникативным потребностям и манере речевого поведения предстает коммуникативная личность Манилова). Его коммуникативные потребности неопределенны. Это находит отражение в обилии неопределенных местоимений и наречий типа "какой-нибудь", "какое-то" и других в его речи. Несмотря на кажущуюся "живую" манеру, он равнодушен к собеседнику и к теме разговора. Единственное его желание - понравиться, и поэтому он подчиняется настроению и желаниям собеседника. Поговорив с ним, "почувствуешь скуку смертельную". Эта работа позволила не только показать мастерство Гоголя в умении тонко и точно использовать речевой материал персонажа для его характеристики, но и познакомить девятиклассников с понятиями "коммуникативная личность" и "коммуникативные потребности". Деятельность учителя-словесника, ориентированная на постижение учащимися нюансов психологических состояний литературных героев, тесно связана с формированием самосознания школьников. Психологи рассматривают самосознание как единство самоанализа, самооценки и саморегулирования при взаимодействии с окружающими. Самооценка влияет на характер разрешения конфликтных ситуаций, в ней видны мотивы поступков человека, его стремления. Можно ли недооценивать значение литературы, позволяющей заглянуть в тот мир, который тщательно оберегается каждым? Особую роль приобретает внимание к внутренним монологам героев, для знакомства с которыми не обязательно дожидаться изучения романа Л.Н. Толстого "Война и мир". Полон смятения, горьких дум о своей судьбе и судьбе своих родителей Дубровский, об этом мы узнаем из его внутренних монологов. Только внутренние монологи благополучного, казалось бы, героя рассказа Л.Н. Толстого "После бала" позволяют осознать, как несчастен он, по сути, в своем бессилии изменить что-либо в окружающем мире. Литературные произведения знакомят ребенка со сложностью человеческих взаимоотношений и характеров, показывают разнообразие социальных и нравственно-психологических ситуаций общения между людьми; позволяют обогатиться опытом, лично не пережитым, но благодаря которому можно прикоснуться к богатому миру человеческого общения. Внимание к психологически значимым деталям, авторским ремаркам, внутренним монологам героев; наблюдения за невербальными средствами общения, речью персонажей способствует формированию важнейшего из умений, необходимых для осуществления эффективной коммуникации - умения распознавать психологическое состояние другого человека.

2.2. Обучение культуре устного диалога

От непосредственного и конкретного восприятия жизни, характерного для младших школьников, через самоуглубление подростка ученик приходит в возрасте ранней юности к сознательному рассмотрению мира и своих связей с ним. В связи с этим особое значение приобретает деятельность учителя, направленная на овладение учащимися культурой устного диалога. Под диалогической речью подразумевается взаимное общение, при котором активность и пассивность переходят от одного участника беседы к другому, высказывания стимулируются предшествующими высказываниями. Для развития диалога особенно благоприятна атмосфера равенства говорящих, которая предполагает создание на уроке возможности свободного, непринужденного обмена как информацией по теме, так и эмоционально-оценочными высказываниями. На занятиях по русскому языку уже в 5 классе приобретаются начальные сведения о диалоге, его структуре. Ребята знают определение диалога, правила расстановки знаков препинания при передаче диалога, правила расстановки знаков препинания при передаче диалога на письме, о делении его на отдельные реплики, знакомятся с вежливыми, этикетными формами обращений во время разговора. Обучение школьников практическим умениям владения диалога следует проводить, опираясь на межпредметные связи литературы и русского языка. В 5 -7 классах, когда ученики как читатели наделены признаками "наивного реализма" и их речь характеризуется эмоциональностью и экспрессивностью, будет уместным включение в ход урока такого приема развития диалогической речи, как воспроизведение диалога литературных героев. Воспроизводя беседу литературных персонажей, школьники активно обогащают свой лексикон за счет использования словаря данного художественного текста и сочетают его с лексикой, которой уже владеют свободно. Владение, а не простой пересказ диалога персонажей стимулирует эмоциональную выразительность речи, непринужденность их общения. Как было отмечено раньше, литература дает богатый материал для подобной работы. И все же с наибольшим интересом, как показала практика, ребята воспроизводят диалоги литературных героев - своих ровесников (М.М. Пришвин "Кладовая солнца", И.С. Тургенев "Бежин луг", М. Твен "Приключения Тома Сойера" и многие другие). Учащимся был предложен алгоритм деятельности: 1) Внимательно прочитайте диалог литературных героев; постарайтесь мысленно пересказать его, не упуская деталей. 2) Нарисуйте в своем воображении картину действия; представьте по описанию в тексте внешний вид участников диалога, их жесты. 3) Как относятся друг к другу собеседники? Как следует передать интонационными средствами отношение каждого из них к предмету разговора, к своему собеседнику? 4) Воспроизведите диалог, учитывая отношение автора к героям, а также собственную оценку их позиций. После воспроизведения диалога учащиеся класса активно комментируют работу одноклассников с точки зрения соответствия тексту, способов передачи характеров и манеры поведения собеседников и т. д. (Главное условие - доброжелательность.) Особую роль приобретает метод моделирования речевого высказывания. На уроках русского языка он реализуется в различных ситуативных упражнениях, на уроках литературы имеются широкие возможности для создания собственного диалога на основе текста. В 5-7 классах может быть предложена воображаемая встреча сегодняшнего подростка с героем изучаемого произведения, разговор с ним, в котором выясняются интересующие и волнующие современного мальчика или девочку вопросы. При изучении рассказа В. Распутина "Уроки французского" шестиклассникам было предложено поучаствовать в воображаемой встрече с его главным героем. Настроив участников диалога на общение, разъяснив им их обязанности, предоставляю слово ведущему беседу нашему современнику. Ведущий произнес вводное слово о герое, объяснил цель беседы с ним, а затем обратился к герою с вопросами. (Вопросы должны побуждать не к коротким репликам, а к раздумьям о цели жизни (героя), о мотивах его действий, к оценке событий, к высказыванию мнений о людях, которые окружали его). Например: Что побудило тебя к игре на деньги? Почему Вадик спровоцировал драку? И т. п. В то же время ученик, ведущий беседу, не ограничивается тем, что задает вопросы и выслушивает ответы, - он сопровождает их собственными комментариями и оценками. Каждое произведение - обобщенная картина человеческого существования, демонстрирующая разнообразие социальных и нравственно-психологических ситуаций общения между людьми. Опираясь на межпредметные связи литературы и русского языка, используя прием воспроизведения диалога литературных героев и метод моделирования речевого высказывания, учитель имеет возможность расширить знания учащихся о диалоге, полученные на уроках русского языка, способствовать овладению учащимися культурой устного диалога.

2.3. Интерактивное обучение

Исследования психологов и социологов показывают, что школьники испытывают сильнейшую потребность в общении, больше половины учащихся предвыпускных и выпускных классов сориентированы в школе на коммуникативную деятельность. Следовательно, нужно объединить общение и учение в единое целое. При таком подходе стать активным участником познания ученику помогает диалоговая форма урока. В период "социально-эстетического анализа произведения искусства и синтеза художественных и жизненных впечатлений", совпадающий с обучением в старших классах, диалоги на уроках литературы особенно продуктивны. Участие в них развивает дар слова, оттачивает мысль, учит импровизации, формирует умение отстаивать свои позиции. Одной из разновидностей диалога может стать диалог-спор, полемика. При этом задача каждого из участников - убедить других в правоте собственной позиции, противопоставить оппонентам свою систему доказательств, проявить умение внимательно слушать собеседника, чтобы понять позицию, выявить в ней положительное начало, а затем найти убедительные аргументы для опровержения его высказываний. В процессе поиска определения, отражающего новое содержание учебных взаимоотношений, появился термин интерактивное обучение. Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение, процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Основной принцип этой технологии обучения - смена диалога на полилог. Диалог происходит внутри групп (интераактивное общение), а полилог - между группами (интерактивное общение). При этом мини - и макрообщение нацелено на достижение результата для всех, который складывается из индивидуальных достижений. Коммуникативно-диалоговые технологии включают в себя следующие процедуры: 1) Постановка проблемы в виде такого вопроса, который вызывает потребность диалогового обсуждения. 2) Введение исходной информации для обсуждения путем актуализации знаний или путем организации опыта учащихся. 3) Целенаправленный и упорядоченный ход обсуждения. 4) Анализ и оценка дискуссии. 5) Подведение итогов. (14, с. 210-211) На уроках литературы в технологии интерактивного обучения наиболее успешно проходят, как показала практика, обобщающие уроки, поскольку материал уже частично освоен учащимися и есть основание для дискуссий, сопоставлений, систематизаций. Существует несколько видов дискуссий: - учебная с высоким уровнем проблемности; - вопросно-ответный обмен мнениями; - проблемная дискуссия с выдвижением проектов; - межгрупповой диалог; - дискуссия с игровым моделированием; - направленный диалог; - дискуссия на основе обмена мнениями в формах "круглый стол", "заседание экспертной группы", "симпозиум", "конференция", "дебаты"; - коллективные способы обучения. (14, с. 212) В основе дискуссии – материал, допускающий разные толкования, связанные с теми жизненно важными вопросами, которые сегодня решают для себя старшеклассники. Перечень вопросов, вызвавших отклик в сердцах учащихся и побудивших их к спору, занял бы слишком много места. Вот лишь малая их часть: Правильно ли поступила Татьяна, написав письмо Онегину? Что заставило ее отвергнуть признание Онегина в конце романа? Виновен ли Борис в гибели Катерины? Прав ли Базаров, когда говорит, что «он сам себя воспитал?» И т. п. Необходимо умение находить проблемную формулировку темы урока: Одинаково ли понимают счастье герои и автор поэмы «Кому на Руси жить хорошо»? Кто же Чацкий, победитель или побежденный? И т. д. Формирование учебных групп происходит по желанию учащихся или предложено учителем. Когда группа формируется на основе интересов самих детей, снимается напряжение, укрепляется уверенность в поддержке, возникает обстановка, располагающая к общению. Практика показала, однако, что при свободном формировании групп могут возникнуть не равные друг другу по количеству и по качеству объединения. За пределами учебных групп могут остаться те ученики, которые относятся к «пренебрегаемым», что не способствует развитию внутриколлективных связей в классе. Неуверенные в себе учащиеся предпочитают оставаться в рамках одной и той же группы. На этапе выработки приемов коллективной деятельности, можно принять данную позицию учеников. В дальнейшем предусматриваем организацию работы микрогрупп с обязательным сменным (и благоприятным) составом. Изучение комедии А.С. Грибоедова "Горе от ума" завершил урок на тему: "Кто же Чацкий, победитель или побежденный?" Класс был разделен на группы. Первая группа обсуждала вопрос: Можно ли доказать текстом комедии слова И.А. Гончарова: "Чацкий сломлен количеством старой силы..."? Вторая группа рассуждала над тем, показал ли Грибоедов Чацкого победителем. Третья группа - "арбитры". Они готовились по заранее предложенным вопросам. Следующий этап - организация учебной деятельности учащихся в группе включает: усвоение учебной задачи, стоящей перед группой, процесс поиска (обсуждения) лучшего решения, подведение итогов групповой работы, презентацию группового решения. Чтобы убедиться, что поставленная перед учащимися задача понята ими, было предложено повторить, какое конкретное задание выполняет каждая группа. Организации обсуждения предшествовал выбор в каждой из групп ученика, ответственного за соблюдение правил: - каждый человек заслуживает того, чтобы его выслушали, не перебивая; - говорить понятно, высказываться непосредственно по теме, избегая избыточности в информации; - критикуются идеи, а не личности. Это позволяет избежать деструктивных процессов в группе, способствует формированию навыков общения, сотрудничества и кооперации в поиске общего решения. Практика показала, что каждая из групп считает свое решение самым лучшим, поэтому в ходе работы приходилось корректировать вопросы, имеющие негативный оттенок, агрессивный характер. На рефлексивном этапе учащимся было предложено высказать свое отношение к происходящему. Эффективность рефлексивного этапа во многом зависит от готовности учащихся к самоанализу и уровня сформированности осознания ценности мнения других людей. Необходимо выслушать всех желающих, поэтому можно использовать на данном этапе парафраз на тему "Воспитанного человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать". Кроме того, стоит ввести правило "трех нельзя" (12, с. 116). Нельзя говорить: "Уже все сказали"; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Завершился урок конструктивной критикой и позитивными оценками учителя. Существует специальная методика внутригрупповой работы "Аквариум", где образуется группа учащихся, работа которых открыта для наблюдения. Остальные ученики вместе с педагогом наблюдают за реализацией ролей в решении познавательной задачи. В 9 классе проводился урок-дискуссия "Причины и сущность трагедии Печорина?" На нем была использована ролевая методика дискуссии (по Л.Д. Столяренко) (12, с. 113-114), которая построена на обсуждении вопроса в соответствии с определенной ролью, обозначенной на карточке. - Инициатор захватывает инициативу с самого начала, отстаивает свою позицию с помощью аргументов и эмоционального напора. (Печорин сам выбирает свой путь. Он сам решает вмешаться в дела контрабандистов; никто не заставлял его красть Бэлу, дразнить Мери, ссориться с Грушницким, он сознательно совершает злые поступки.) - Спорщик встречает в штыки любые выдвинутые предложения и защищает противоположные точки зрения. (Я считаю по-другому: в Печорине все противоречиво. Он такой, каким его сделали обстоятельства, и иным быть не может.) - Соглашатель выражает свое согласие с любыми точками зрения и поддерживает все высказывания говорящего. (Я согласен. В Печорине нет уважения к ближнему, он наслаждается властью над другим человеком: "А ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся душой". - Оригинал, как правило, не ввязывается в спор, но время от времени выдвигает какие-либо неожиданные предложения. (Относительно первой реплики соглашателя: А Белинский говорит, что Печорин клевещет на себя в такие минуты.) - Молчун всячески избегает прямого ответа на вопрос, никто не должен понять, какой точки зрения он придерживается. (Нет, это в нем реально есть. Но есть и рыдания над трупом коня.) - Организатор стремится к тому, чтобы высказались все участники, побуждает их высказываться, задает уточняющие вопросы. (Давайте выслушаем другие точки зрения... Может ли Печорин жить без борьбы? В критике нет единого мнения о Печорине, оценка автором героя сложна: "Мой ответ - заглавие этой книги..." Вспомните, что говорит Белинский о душе Печорина?) - Деструктор все время нарушает плавное течение дискуссии. (Ну и герой! Что он вообще хочет от жизни? Не совершил ни одного настоящего поступка!) Учащиеся не знали о позициях остальных, но вели себя в соответствии с полученной ролью (это обязательное условие). Случайное распределение ролей привело к тому, что ученику достается нехарактерная для него роль, что заставляет одного научиться слушать и видеть других, а другого раскрыться по-новому, вопреки своему привычному имиджу. По отзывам учащихся, достаточно трудными оказались роли деструктора и оригинала. Выясняется, что очень неловко привлекать к себе внимание, а оригинальные идеи и реплики требуют нестандартного отношения к обсуждаемой проблеме. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. Используя формы учебного диалога ,интерактивное обучение учитель формирует у школьников продуктивные подходы к овладению информацией, способствует установлению доверительных отношений с учащимися, побуждает к нестандартному мышлению. Дети учатся слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения. Все это создает предпосылки для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов.

2.4. Техника речи Учитывая достижения лингвистической науки, психологии восприятия и порождения речи, теории общения и других смежных наук, деятельность учителя-филолога должна быть направлена на обучение учащихся умелой, искусной, а главное эффективной речи. Изучение, развитие речи не гарантирует овладение речью. Особое значение в связи с этим приобретает техника речи, совершенствование которой возможно лишь в практической деятельности. Техника речи - это комплекс навыков речевого дыхания, голосоведения, дикции и интонационно-мелодического строя речи. Техника речи включает в себя: фонационное дыхание (речевое), голос, дикцию, интонацию. Человек, свободно владеющий своим голосом, т.е. умеющий легко изменять его темп, громкость, высоту, обладающий хорошей дикцией, может выразить голосом различные чувства и переживания. На уроках литературы технике речи можно обучать через систему работы над выразительным чтением. На ранней стадии литературного образования учащиеся особенно охотно пытаются выразить свое восприятие через чтение. Интуиция, жизненные наблюдения, стремление к сопереживанию помогут выразить в чтении сложные чувства. Поэтому уже в 5 классе необходимо дать учащимся понятие интонации, паузы, логического ударения, темпа, чтобы пятиклассники осмысленно работали над чтением. (Знакомство с этими понятиями предусмотрено и программой по русскому языку под редакцией М.М. Разумовской). Анализируя стихотворение А.С. Пушкина "Зимнее утро", предложим учащимся следующие вопросы: 1. Попробуйте разделить стихотворение на смысловые части. 2. Проследите, как меняется настроение. 3. Подумайте, что кроме интонации, поможет передать смену настроений. Здесь можно познакомить ребят с понятием о паузе как важном средстве выразительности, способном передать раздумья, грусть, трепет и т. д. В стихотворении А.С. Пушкина "Зимнее утро" после первой оптимистической части, которая заканчивается словами "Звездою севера явись!", нужна пауза. После второй смысловой части - печального воспоминания - опять нужна пауза, которая поможет передать сложные чувства. И последняя часть - ощущение возрастающей радости бытия. Сначала смотрим вместе с лирическим героем на зимнюю ширь из окна, затем герой рвется на простор, заканчивается стихотворение высокой лирической нотой. Практика показала, что условная схема стихотворения, нарисованная на доске, способствует его восприятию. Строки 1-6. Взволнованность. Пауза. Торжественное настроение. Строки 7-11. Грустное, мрачное настроение, возвращающее в прошлое. Пауза. Радостное чувство, которое постепенно нарастает. С 12-ой строки и Заканчивается стихотворение умиротворенной, торжественной нотой. до конца стихотворения Затем предложим учащимся прочитать стихотворение "с листа". Важно обсудить, что удалось одному, что интересно у другого. Перед детьми ставится задача - отозваться на чтение одноклассника, это обязывает к внимательному слушанию. На любом материале можно проводить работу по обучению умению выдерживать паузы на знаках препинания, а также в конце и в середине стихотворных строк при отсутствии знака препинания, когда это нужно для усиления смысла. Жил Святослав девяносто лет, / Жил Святослав да преставился. /// Оставалось от него чадо милое, / Молодой Вольга Святославович. /// Былина "Вольга и Микула" Наибольшую трудность, как показала практика, вызывает у учащихся умение подобрать оптимальные тон и громкость голоса. Поэтому на уроках, где это уместно, целесообразно проводить работу для тренировки в различении громкости и тона голоса. Говорил ему Владимир таковы слова: "Ай же, мужичище-деревенщина! Во глазах, мужик, да подлыгаешься, Во глазах, мужик, да насмехаешься..." ... Говорил ему Илья да таковы слова: "Ты, Владимир - князь да стольно-киевский, Соловей - разбойник на твоем дворе...". Былина "Илья Муромец и Соловей-разбойник" Выясним, каким тоном и почему так говорит князь Владимир и чем отличается тон Ильи Муромца. После этого прочитаем диалог с соответственной выразительностью по ролям. Смысловое восприятие речи зависит, прежде всего, от темпа ее произнесения. - Учащимся предлагается определить темп своей речи. Для этого берется стихотворение или прозаический отрывок, который дети знают наизусть, отмеряется фрагмент, состоящий из 100 - 120 слов. Если вы прочитали его наизусть за минуту, темп вашей речи нормален. - Замедляя и убыстряя темп произнесения отдельных слов, словосочетаний, предложений в потоке речи, можно передавать смысловые акценты. Прочитайте предложения с прямой речью, причем слова автора в более быстром темпе, чем непосредственно прямую речь. (Так в устной речи отделяют непосредственно прямую речь, как более значимую часть предложения, от слов автора.) - Развивайте высоту голоса! Прочитайте начало "златого слова" Киевского князя Святослава из "Слова о полку Игореве" (в переводе В.А. Жуковского), меняя высоту тона на каждой строке (низкий, выше, еще выше. Средний, ниже, еще ниже, низкий). (13, с. 77) Где же ты, великий князь Всеволод? Иль не помыслишь прилететь издалеча Отцовский златой престол защитить? Силен ты веслами Волгу разбрызгать. А Дон шеломами вычерпать. - Развивайте силу голоса! Прочитайте текст сначала тихо (но отчетливо произнося все слова), потом громче, затем громко. (13, с. 77) Главная цель учителя при изучении поэзии - добиться сопереживания и соразмышления с поэтом, раскрыть силу и глубину чувства и мысли. "Понять, какое чувство, настроение выражено в стихотворении, как менялась поэтическая интонация - значит сделать шаг в его эстетическом осмыслении". (10, с. 21) Изменение интонации влечет за собой изменение смысла. Авторская постановка знаков препинания помогает в прочтении интонационной "партитуры" поэтического текста. М. Цветаева "Облачко" Облачко, белое облачко с розовым краем. Вспыхнуло вдруг, розовея последним огнем. Я поняла, что грущу не о нем, И закат мне почудился - раем. Облачко, белое облачко с розовым краем. Вспыхнуло вдруг, отдаваясь вечерней судьбе. Я поняла, что грущу о себе, И закат мне почудился раем. Облачко, белое облачко с розовым краем Кануло вдруг в беспредельность движеньем крыла. Плача о нем, я тогда поняла, Что закат мне - почудился раем. Предложим ученикам сравнить последние строчки в первой и в третьей строфе: опишите как меняется смысл фразы И закат мне почудился раем в зависимости от того, в какой ее части стоит знак тире. (15, с. 137). В 1 строфе акцент ставится на слове раем и смысл выражения в целом приблизительно может быть описан как "мне хорошо", "мне почудилось, что я в раю". В 3 строфе акцент переносится на слово почудился, и смысл всего выражения меняется на противоположный: "мне почудилось, что я в раю, т. е. "мне плохо". Смысл в стихотворении отчетливо движется по всему тексту. Сравним: выплыло - вспыхнуло - кануло, не о нем - о себе - о нем, грущу - грущу - плачу. Настроение лирической героини от первой строфы к третей меняется на противоположное. И в первую очередь этот эффект создается интонацией, указанной средствами синтаксиса - перемещением тире из одной части фразы в другую. Овладению техникой речи способствуют "театральные" методы работы. При изучении басен И.А. Крылова в 5 классе на одном из уроков детям было дано домашнее задание: выбрать одну из басен и рассказать о ее героях, их характерах, переживаемых чувствах, стремлениях; определить интонационные особенности речи персонажей; найти авторские ремарки, помогающие выбрать правильный тон чтения; выразительно прочитать басню. Как показала практика, при выполнении домашнего задания ученики обращаются и к только что прочитанным на уроках басням, и к тем, которые им знакомы по начальной школе. Многие выбирают басню "Ворона и Лисица". Пятиклассники отмечают, что намерения героев понятны: Лисица придумала хитрый способ заставить Ворону каркнуть и выпустить лакомый кусок. Слова, с которыми Лисица обращается к Вороне (голубушка, шейка, глазки, перышки, светик, сестрица и т. д.), на первый взгляд добрые, ласковые, приветливые. И только ремарки автора показывают, что эти слова лицемерны и фальшивы: "Плутовка к дереву на цыпочках подходит, /Вертит хвостом, с Вороны глаз не сводит/ И говорит так сладко, чуть дыша..." Так постепенно разоблачаются герои басни, вырабатывается осознанное понимание значения выразительного чтения, оценивается глубина авторского замысла. После такой беседы следует чтение басни, оценку чтения дают слушатели. На следующем уроке проводится конкурс инсценированной басни. Главный феномен "театральных" методов в том, что ребенок может наиболее полно раскрыть себя, скрывшись за образом, который он создает. Дети имеют возможность постичь сложнейший по своим психологическим особенностям вид речи, в которой нужно не только передать слушателям какие-то знания, но и донести до них внутренний смысл - эмоциональный контекст, и главное - подтекст. И даже подтекст, противоречащий тексту. Изучение, развитие речи не гарантирует овладение речью. Особое значение в связи с этим приобретает техника речи, совершенствование которой возможно лишь в практической деятельности. На уроках литературы технике речи можно обучать через систему работы над выразительным чтением; через систему упражнений, направленных на формирование умения подобрать оптимальные тон, темп и громкость голоса. Особое значение имеют "театральные" методы. Формы такой работы чрезвычайно разнообразны: от инсценировки эпизода до постановки литературно-музыкальной композиции.

3. Заключение

Несмотря на огромное количество методик, направленных на развитие речи учащихся, формирование умения создавать эффективное высказывание, позволяющее достичь результата в любой коммуникативной ситуации, остается актуальным для современной школы. В контексте коммуникативной стратегии обучения литературе мы имеем возможности формировать у подростков ряд коммуникативных умений, таких как "устанавливать контакт" (то есть адекватно откликаться на психологический тип личности, с которой общаешься), умение участвовать в обмене информацией (что требует развития способности слушать другого, участвовать в разговоре, корректировать свои действия в соответствии с ситуацией общения), наконец, умение определять значение общения (так называемый "послеречевой" анализ общения, когда человек, оставаясь наедине с самим собой, задает себе вопросы: что дал мне этот разговор? Правильно ли я вел себя? Почему не уступил в споре? Как буду действовать впредь? И. т.д.) Литературные произведения знакомят ребенка со сложностью человеческих взаимоотношений и характеров, показывают разнообразие социальных и нравственно-психологических ситуаций общения между людьми; позволяют обогатиться опытом, лично не пережитым, но благодаря которому можно прикоснуться к богатому миру человеческого общения. Внимание к психологически значимым деталям, авторским ремаркам, внутренним монологам героев; наблюдения за невербальными средствами общения, речью персонажей способствуют формированию важнейшего из умений, необходимых для осуществления эффективной коммуникации - умения распознавать психологическое состояние другого человека. Каждое произведение - обобщенная картина человеческого существования, демонстрирующая разнообразие социальных и нравственно-психологических ситуаций общения между людьми. Опираясь на межпредметные связи литературы и русского языка, используя прием воспроизведения диалога литературных героев и метод моделирования речевого высказывания, учитель имеет возможность расширить знания учащихся о диалоге, полученные на уроках русского языка, способствовать овладению учащимися культурой устного диалога. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения. Используя формы учебного диалога, учитель формирует у школьников продуктивные подходы к овладению информацией, способствует установлению доверительных отношений с учащимися, побуждает к нестандартному мышлению. Дети учатся слушать друг друга, принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, доказывают правильность позиции, мнения. Все это создает предпосылки для формирования и развития таких социально значимых качеств, как толерантность, терпимость, готовность к принятию иных взглядов. Изучение, развитие речи не гарантирует овладение речью. Особое значение в связи с этим приобретает техника речи, совершенствование которой возможно лишь в практической деятельности. На уроках литературы технике речи можно обучать через систему работы над выразительным чтением; через систему упражнений, направленных на формирование умения подобрать оптимальные тон, темп и громкость голоса. Особое значение имеют "театральные" методы. Формы такой работы чрезвычайно разнообразны: от инсценировки эпизода до постановки литературно-музыкальной композиции.

4. Список литературы

Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в ст. классах / Р.И. Альбеткова, С.Г. Герке, Л.П. Гладкая и др.; Сост. Р.И. Альбеткова. - М: Просвещение, 1991. - 175 с. - (Библиотека учителя литературы) Белова М.Г. О приемах работы над выразительным чтением в 5-6 классах. // ЛШ. - 1983. - № 6. - С. 40-45 Буткевич В.Г., Гусатинский М.В., Иванова Н.И. и др. Сила устного слова. - М: Знание, 1983. - 160 с. Вокруг тебя - Мир...: Книга для ученика. 5 класс //авт.-сост. А. Делетроз, В.Ю. Выборнова, М.Р. Савова, А.М. Розов, В.В. Шишкина. - М.: Издательство МАИК "Наука", 1996. - 96 с. Вокруг тебя - Мир...: Методические рекомендации. 5 класс //авт.-сост. А. Делетроз, В.Ю. Выборнова, М.Р. Савова, А.М. Розов, В.В. Шишкина. - М.: Издательство МАИК "Наука", 1996. - 80 с. Ганжина Н.Ю., Назарова Н.Ф. Литературная гостиная: Сценарии литературных вечеров. Викторины. Кроссворды. - 3-е изд. - М.: "АРКТИ", 2004. - 192 с. Гольдин В.Е. Речь и этикет: Кн. для внеклассного чтения учащихся 7-8 кл. - М.: Просвещение, 1983. - 109 с. Далецкий Ч.Б. Практикум по риторике: экспериментальное учебное пособие для учащихся старших классов гимназий, лицеев, колледжей и школ гуманитарного профиля. -М.: Издательский центр A3, 1995. - 87с. ' Калмыкова И.Р. Программы школьного курса риторики. Планирование уроков риторики в начальной школе. - Ярославль: Издательство ЯО ИПК ИРО, 1996 Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят...: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 225 с. Кохтев Н.Н. Риторика. Учебное пособие для учащихся 8 - 9 кл. общеобразовательных учреждений. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1996. - 207 с. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1981. - 191 с. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 1: Научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей образовательных учреждений, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. - Ростов-н/Д: Изд-во "Учитель", 2004. - 288 с. Литература. 8-11 кл.: задачник-практикум / Г.Г. Граник, С.А. Шаповал, Л.А. Концевая, С.М. Бондаренко. - М.: НПО "Образование от А до Я", 1999.- 352 с. Литературные вечера. 9-11 классы. Литературно-музыкальные композиции, инсценировка сказки, неделя театра, вечера в литературной гостиной / авт.-сост. С. Б. Шадрина. - Волгоград: Учитель, 2005. - 138 с. Маркуша А.М. Мозаика для делового человека. - М.: Педагогика-Пресс, 1992 Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Е.Н. Колокольцев, А.В. Дановский, М.А. Дмитриева и др.; под ред. Е.Н. Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов. / под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. - В 2 ч. Ч. 2. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с. Мещерякова Н.Я. Возможности литературы в воспитании у подростков культуры общения. //ЛШ. - 1989. - № 4, С. 95-107. Мещерякова Н.Я., Зепалова Т.С. Азбука культуры общения (Уроки развития речи в связи с изучением литературы в 5 классе).//ЛШ. - 1987. - № 4. - С. 35-42. Михайличенко Н.А. Риторика: учебное пособие для учащихся гимназий, лицеев и школ гуманитарного профиля - М.: Новая школа, 1994. - 96 с. Николаева Л.А. Учись быть читателем: Старшекласснику о культуре работы с научной и научно-популярной книгой. - 2-е изд., изм. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков - М.: Просвещение, 1985. - 208 с Поиск новых путей: Из опыта работы / сост. С.Н. Громцева. - М.: Просвещение, 1990. - 191 с. - (Б-ка учителя русского языка и литературы) Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 кл.: Кн. для учителя / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 1991. - 342 с. Развитие речи учащихся IV-X классов в процессе изучения литературы в школе: Пособие для учителя / сост. В.Я. Коровина.- М.: Просвещение, 1985. - 143 с. Ладыженская Т.А. Модернизация образования и риторика // Русская словесность. - М., 2005. - № 3. - С. 64-65 Развитие самостоятельности учащихся на уроках литературы (5-7 классы) / под ред. Е.С. Петуниной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 83 с. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 96 с. - (Творч. лаб. учителя) Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие, тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс): Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов /под науч. ред. Л.А. Обуховой. - М.: ВАКО, 2005. - 240 с. - (Педагогика. Психология. Управление) Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2003. - 80 с. - (Метод, биб-ка) Тумина Л.Е. Воспитание вежливости на уроках риторики // Дидакт. - 2002. - № 6.- С. 26-33 Тумина Л.Е. Речевой этикет в школьном курсе риторики // Дидакт. - 2000. - № 4.- С. 34-40 Тумина Л.Е. Язык чувств: мимика как средство выразительности // Дидакт. - 2001. - № 6.- С. 28-29, 34-35 Тумина Л.Е. Жесты, жесты, жесты... // Дидакт. - 2001. - № 4. - С. 25-29. Тумина Л.Е. Роль позы в невербальном общении // Дидакт.- 2002. -№ 1- С. 16-21. Тумина Л.Е. Как вежливо возразить // Дидакт. - 2003. - № 1. - С. 34.

методическая разработка "Обучение учащихся культуре речевого общения на уроках литературы"
  • Русский язык и литература
Описание:

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. 

Ни один из школьных предметов не располагает таким богатством и разнообразием образцов речевого общения, какое предоставляет литература. Специфика предмета способствует расширению общего кругозора и эмоционально-нравственной культуры учащихся. И все-таки знакомство с содержательной, яркой, увлекательной книгой, каким бы захватывающим оно ни было, не может привести к преображению речи читателя, научить эффективному общению. 

Цель работы: определить коммуникативные умения учащихся, формирование которых возможно на уроках литературы, и обозначить средства их развития.

Автор Баханова Наталия Владимировна
Дата добавления 24.12.2014
Раздел Русский язык и литература
Подраздел
Просмотров 415
Номер материала 11468
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓