Главная / Русский язык и литература / Методическая разработка на тему:" Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у студентов"

Методическая разработка на тему:" Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у студентов"

Как сделать урок русского языка интересным? Эта проблема давно привлекает к себе внимание учителей-словесников. Многообразие поисков ее решения находит свое отражение как в привлечении яркого, необычного дидактического материала (вызывающего интерес к его содержанию), так и в использовании нестандартных заданий (вызывающих интерес самими формами работы). Нестандартное задание - понятие очень широкое. Оно включает целый ряд признаков, позволяющих отграничить задания этого типа от традиционных (стандартных). Главный отличительный признак нестандартных заданий - их связь "с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной", творческой. Есть и другие признаки: - самостоятельный поиск учащимися путей и вариантов решения поставленной учебной задачи (выбор одного из предложенных вариантов или нахождение собственного варианта и обоснование решения); - необычные условия работы; - активное воспроизведение ранее полученных знаний в незнакомых условиях. Нестандартные задания могут быть представлены в виде проблемных ситуаций (затруднительных положений, из которых надо найти выход, используя полученные знания), ролевых и деловых игр, конкурсов и соревнований (по принципу "кто быстрее? больше? лучше?") и других заданий с элементами занимательности (житейские и фантастические ситуации, инсценировки, лингвистические сказки, загадки, "расследования"). Цель данной статьи - познакомить учителей русского языка с некоторыми видами нестандартных заданий, которые не нашли пока широкого применения в школьной практике. Как показывает наш опыт, они помогают оживить урок. Необычность заданий вызывает у школьников удивление в начале их выполнения, радость в процессе работы, удовольствие при виде ее результатов, пробуждая интерес не только к изучаемым вопросам, но и к русскому языку как учебному предмету в целом.

"ПЕРЕВОД С РУССКОГО НА РУССКИЙ"

Этот вид нестандартных заданий предполагает работу по опознанию и объяснению языковых явлений, предъявляемых нетрадиционными способами (часто с использованием элементов занимательности). Выполняя эти задания, школьники должны заменить указанные учителем языковые единицы (слова, словосочетания, предложения) синонимичными. Необходимость замены диктуется характером языкового материала: в него включаются случаи неуместного употребления единиц языка, нарушения литературных норм, затемняющие смысл высказывания или делающие его двусмысленным, иногда приводящие к комическому эффекту. Синонимическая же замена ("перевод") делает высказывание точным, понятным, правильным. К нестандартным заданиям этого типа относятся: - "перевод" иноязычных, профессиональных, устаревших, жаргонных слов; - "перевод" текстов (или составление словарей к ним), написанных на несуществующем языке по типу "глокой куздры"; - "перевод" текстов, составленных в одном стиле, на "язык" другого стиля (лингвистические сказки, образное толкование слов-терминов); - "перевод" (расшифровка смысла) языковых единиц, употребленных заведомо неправильно для создания юмористического эффекта или в целях привлечения внимания к речевым ошибкам учащихся (на примерах произведений юмористического плана или ученических работ).

Задание 1. Статья журналистки О.Чегодаевой в "Комсомольской правде" называется "Чем отличается линер от роллера, знает каждый лицеист". "Переведите" название статьи, предварительно прочитав отрывки из нее. Какие слова из этой области вам еще известны? Объясните их значение, "проэкзаменовав" друг друга.

  Дети-то давным-давно все изучили и теперь экзаменуют родителей. Вопрос на засыпку: чем отличается маркер от линера, линер от роллера, а тот, в свою очередь, от капиллярной ручки? Оказывается, маркер на кончике имеет скос, что позволяет проводить широкую ровную линию. Эта линия прозрачная, а краска, которой заправлен маркер, фосфоресцентная. Подчеркнутый (а точнее, зачеркнутый) маркером текст бросится в глаза даже самым невнимательным. Линер - тонко пишущий фломастер, а роллер - тот же фломастер, только сделанный по типу шариковой ручки. Капиллярной ручкой можно писать не только по бумаге, но и по пленке и по стеклу.... Нотес не надо путать с нотами, ноты - для музыкантов, нотес - для всех. Симпатичные блокнотики разного формата с отрывающимися листочками полюбились школьникам. Сами листочки клеящиеся, их можно прилеплять куда угодно. ... С роллерами и линерами вроде бы разобрались, переходим к степлерам. Степлеры - машинки для скрепления листов металлическими скобками.... Есть в продаже и антистеплер - инструмент, удаляющий скобки.

Задание 2. У писательницы Л. Петрушевской есть лингвистическая комедия под названием "Фыва пролдж", написанная на несуществующем языке. Но даже не зная его, вы сможете "перевести" на русский язык отрывок из этой комедии и составить словарь несуществующего языка. Что вам поможет справиться с этим заданием?

Фыва пролдж Индякие: Ляпупа Бутявка Напушка. По-за напушкой бурдысья. На напушке сяпает Ляпупа. У Ляпуты разбызены клямсы. Ляпупа (сяпая и сяпая). Оее, оее, некузяво. Потрямкать бы. Нетрямкавши сяпать кузяво ли? По напушке шается Бутявка. Бутявка (бирит, не вазя Ляпупу). Фыва пролдж. Фыва пролдж. Ляпупа (вазит Бутявку). О-по-по, смычь, Бутявище некузявое! Сяпай к Ляпупе! Бутявка (увазивши Ляпупу, фьюро сяпает с напушки в бурдысья). Фыва пролдж. Фыва пролдж. Л я п у п а. И не фыва, и не пролдж. Досяпывает до Бутявки и зачучивает Бутявку в клямсы. Бутявка. Оее, осее. Фы...ва! Про...пр... (лепещется у Ляпупы в клямсах). Ляпупа (трямкая Бутявку). Нннн. Кщ. Кщ. Прлдбрр... Полбутявки у Ляпупы в клямсах, полбутявки лепещется об напушку. Лепещется, лепещется да и - бздым! - отчучилось полбутявки из Ляпупиных клямс и усяпало.

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ "УГАДАЙКИ"

Работа над нестандартными заданиями этого типа также связана с деятельностью учащихся по опознанию языковых явлений, но, в отличие от "перевода с русского на русский", они должны либо восстановить "первоисточник" (словосочетание, фразеологический оборот, предложение) по отдельным его деталям и признакам, либо "угадать" слово по его описанию (толкованию). Выполнение подобных заданий во многом напоминает хорошо известную всем игру-задачу под названием "кроссворд" (без привычного заполнения буквами его клеточек, хотя возможно и такое задание). Полезность такой работы очевидна: обогащается словарный запас учащихся - за счет узнавания значений новых слов и уточнения значений уже известных слов - и грамматический строй речи - при попытках выражения своих мыслей с помощью грамматических конструкций определенного стиля речи. Развивается и совершенствуется чувство языка, умение понимать изобразительно-выразительные возможности языковых единиц (игру слов как средство создания образа и комического эффекта). Все это, в свою очередь, способствует развитию творческих возможностей самих учащихся, часто вызывая желание создавать по аналогии свои произведения (сказки, загадки, кроссворды). Из нестандартных заданий этой группы можно отметить следующие: - угадывание слов по толкованию (в том числе и образному) или по общему признаку; - расшифровка пословиц, поговорок, фразеологических оборотов по отдельным признакам; - разгадывание загадок (в том числе и лин-гвистических); - игры-задачи "Я задумала слово", "Вопрос - ответ" и др.

Задание 1. Угадайте слово по его описанию. Объясните, как вам это удалось сделать.

"Глаз" автомобиля. "Свежезамороженный" дождь. "Слово" регулировщика. "Архитектурное строение" пчел. Родной или крестный. Шляпка на ножке. Лесной барабанщик. Собачья радость. Такса, а не собака. Орел, а не птица. Не носки и не чулки.Задание 2. Какие пословицы, поговорки, скороговорки здесь зашифрованы? Запишите их. Объясните смысл. 1. Не воробей. 2. На дворе, на траве. 3. Продукт, который маслом не испортишь. 4. Она пуще неволи. 5. Суп, сваренный Демьяном. 6. Мельник, работающий неделями. 7. Отсеминедужник. (По материалам газеты "Московский комсомолец".)

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ "ПОЧЕМУЧКИ"

Это вопросы, целью которых является активизация мыслительной деятельности учащихся при воспроизведении полученных ранее знаний. Неожиданность формулировок вопросов по форме и нешаблонность их содержания служат хорошим стимулом для выполнения заданий. Отвечая на вопросы, делая своеобразные маленькие "открытия" в области лингвистики, школьники убеждаются в практическом значении знаний по русскому языку, сам учебный предмет открывается для них по-новому. За внешней простотой (иногда даже несерьезностью формулировок) вопросов кроется серьезное лингвистическое содержание: языковые факты учащиеся должны объяснить "научным языком". Таким образом, при выполнении этих заданий главным является не опознание языковых фактов, а их объяснение, т.е. формируются умения и навыки построения связного высказывания в научном стиле. К заданиям этой группы относятся: - вопросы проблемного характера (выбор одного варианта из нескольких, разграничение двух правильных вариантов, сопоставление вариантов); - вопросы занимательного характера (в их основе - внеязыковая ситуация: вопросы-шутки, вопросы-загадки, "неожиданные" или "детские" вопросы).

Задание 1. Сформулируйте развернутый связный ответ на вопрос.

1. Почему, когда смотришь на сцену в бинокль, не только лучше видишь, но и лучше слышишь и понимаешь? 2. Почему иностранец, изучающий русский язык, принял кузницу за жену кузнеца, а кузнечика - за их сына? (По И.М.Подгаецкой.) 3. Почему в приведенных парах слов оба случая написания правильны? Чем они отличаются? Стукнете - стукните. Вырастешь - вырастишь. В пенье птиц - в пении птиц. В "Песне о Соколе" - в "Песни о вещем Олеге".

Задание 2. Дайте ответы на вопросы-шутки. Как можно проверить их правильность?

1. Какое домашнее животное любит смотреть на новые ворота? 2. В каком городе живет дядька, если в огороде бузина? 3. Как называется полуфабрикат из детской дразнилки? 4. Какую строчку не прочитать? 5. Какую шляпку нельзя надеть на голову? 6. Чего не следует сыпать на рану? (По материалам газеты "Московский комсомолец".)

МИКРОИССЛЕДОВАНИЯ

Задания этого типа предполагают формирование у учащихся исследовательских умений (на доступном для определенного возраста уровне): работать с научно-популярной литературой и справочниками; анализировать языковые единицы; формулировать выводы; составлять текст (сообщения, реферата, доклада). Нестандартный подход проявляется в необычной формулировке темы, в занимательном характере исследования. Здесь, так же как и в предыдущем типе заданий, за внешней простотой формы - серьезное лингвистическое содержание. Задания рассчитаны на высокий уровень развития и подготовки школьников, но их всегда можно трансформировать с учетом конкретных условий обучения. Наиболее типичны следующие: - развернутый ответ на вопрос проблемного характера или необычно сформулированный вопрос (в основе - сопоставление несопоставимых на первый взгляд фактов); - сочинение на лингвистическую тему (в серьезной или занимательной форме); - исследование вопроса в форме деловой или ролевой игры (инсценировка, сказка, путешествие, детективная история).

Задание I. Подготовьте развернутый ответ-исследование на один из вопросов. Вак помогут это сделать словари и следующие источники (в каждом конкретном случае рекомендуются учителем). Не забудьте про иллюстрировать научные положения и вы воды конкретными примерами.

1. Что общего между шпаргалкой и леленкой? 2. Что общего между капором, капюшоном и капустой? (По И.М.Подгаецкой.) 3. Являются ли однокоренными словами: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный? 4. Являются ли однокоренными слова: оса, ось, осина, осёл, основа, остов, остров, острый? 5. Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

Задание 2. Напишите сочинение на одну из тем (в форме доклада, реферата, сказки, детектива и др. - в зависимости от формулировки темы).

1. Волшебник по имени Йот. (Варианты: Приключения Йота. Где прячется Невидимка?) 2. Портреты суффиксов (-чик - -щик, -тель), приставок (пре- - при.-, раз- - рас-, с-), корней-омонимов. 3. Знакомые незнакомцы (о заимствован-ных словах). 4. Как вас теперь называть? (О переходе слов одной части речи в другую.) 5. История слов в истории города (о топонимах). 6. Пропала буква (детективное расследование).

ЗАДАНИЯ "НА ЗАСЫПКУ"

Нестандартный подход к этому виду заданий касается характера дидактического материала и состоит в максимальном усложнении его содержания, составляющих его языковых единиц (большей насыщенности однородными орфограммами, пунктограммами, лексическими и грамматическими явлениями, чем при традиционно отобранном материале). Таким образом, оставаясь по форме выполнения привычными, нестандартные задания этой группы расширяют возможности учителя в осуществлении дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения русскому языку (степень усложнения материала будет зависеть от уровня подготовки учащихся и этапа работы над ним). Для учащихся же такая работа полезна в том плане, что позволяет совершенствовать навыки самоконтроля. К нестандартным заданиям этого типа можно отнести: - диктанты "на засыпку"; - редактирование предложений и текстов, максимально насыщенных однотипными элементами (речевыми ошибками, неуместно употребленными словами и конструкциями); - подбор однотипных языковых единиц (синонимов, родственных слов и др.) к данной - по принципу "кто больше?"; - упражнения с выборочным ответом (выбор правильного варианта из нескольких предложенных или исключение явления из ряда по принципу "третий лишний").

Задание. "Предметные" (терминологические) диктанты. Запишите одним словом диктуемые словосочетания.

Лингвистический диктант
Наука о языке. Графическое обозначение звука на письме. Часть слова перед корнем. Определение, выраженное существительным. Вода, от воды, к воде... Голубое небо, смотреть на небо, смотреть вдаль... 

Литературоведческий диктант

Художественное преувеличение. Строение художественного произведения. Краткое изречение. Литературные воспоминания. Литературное воровство. 

Математический диктант

Вытянутый квадрат. Равносторонний прямоугольник. Линия, делящая угол пополам. 1000 грамм. 100 килограмм. 1000 килограмм. 1000 метров. 

Исторический диктант

Вооруженное нападение одного государства на другое. Власть народа. Отсутствие всякой власти. Распространение экономического и политического влияния одного государства на другое. Политика устрашения, насилия, подавления. 






МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ 

«Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников»


Введение------------------------------------------------------------------------- 3 - 4

1. Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы

развития орфографической зоркости---------------------------------------------- 5 - 12

1.1. Лингвистические основы орфографии--------------------------------------------------- 
5 - 7

1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм--------------------------------------------- 
8 - 10

1.3. Анализ программ и учебников------------------------------------------------------------ 
11 - 12

^ 2. Глава 2. Методические основы развития орфографической

зоркости у младших школьников------------------------------------------ 13 - 20

2.1. Пути формирования орфографической зоркости------------------------------------- 
13 - 15

2.2. Факторы орфографической зоркости как шаг к грамотному письму------------ 
16 - 20

Заключение----------------------------------------------------------------------- 21 

Литература ------------------------------------------------------------------ 22

Приложение 


ВВЕДЕНИЕ

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой,

принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снижается (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы (в настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

^ Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. 

^ Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

^ Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

^ Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- на основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

- разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе. 

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские 
методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный)

б) методические (социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев).

^ Научная новизна исследования заключается в том, что по- новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы формирования орфографической зоркости учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.


^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

1.1. Лингвистические основы орфографии

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. 

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу “Орфографический словарь” П.А. Грушникова. 

Во-вторых, уточнены “Нормы оценки знаний и умений учащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебниках “Русский язык” Т. Г. Рамзаевой, Р. Н. Бунеева, Е. В Бунеевой, введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. 

Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся . В последние годы существенное снижен у детей читательский интерес. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

Во-вторых, несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Мотив “нужно” и “требует учитель” теперь не срабатывает, система правил трудна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. 
Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” - “прямой”, “правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. 

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился недавно безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Существуют следующие принципы правописания: 


  • морфологический;


  • фонематический;


  • традиционный;


  • дифференцирующий;


  • фонетический. 


Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Написание корня “вод” - сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз.Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. 

^ Фонематический принцип гласит: «Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково». Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “трупы”; в “корзинк(е)” - потому что в “рукй”. Второе правило - “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “баНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.

^ Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени. Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы. В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать - вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному. С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания - компания друзей и кампания - посевная кампания ; туш - особый вид музыкального произведения и тушь - особый вид чернил для письма. Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел - птица, Орел - название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

^ Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу (дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар-я - зорь-ка; руч-ной - дву-руш-ничать; подскок - скак-ать.


^ 1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу.

Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный.

Теоретическую основу обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

- мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

- “опасными позициями” в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы -- это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним:


  • а) гласные
     о--а, и--е;


  • б) пары звонких и глухих согласных
     б--п, г--к, в--ф и т.д.;


  • в) сочетания
     жи, ши, ча, ща, чу, щу;


  • г) сочетания
     стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);


  • д) сочетания
     нч, нщ;


  • е) согласные буквы
     б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];


  • ж) буквы
     я, е, ю, ё, обозначающие два звука.


3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие -- в корне, какие -- в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке
 под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка .

^ Важнейшие орфограммы, изучаемые в начальной школе.






№ 
п/п


Название орфограммы


Опознавательные признаки (общие и частные)




1


Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)


а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове




2


Звонкие и глухие со-гласные


а) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с, ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)




3


Непроизносимые со-гласные


а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове




4


Разделительный ь


наличие звука [Ц] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё




5


Разделительный ъ


а) наличие звука[ Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня




6


Раздельное написание предлогов, слитное на-писание приставок


а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению




7


Заглавная буква в именах собственных


а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя




8


Заглавная буква в начале предложения


а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово




9


Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу


наличие в слове сочетаний




10


ь на конце имен суще-ствительных после шипящих


а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский




11


Безударные окончания имен существительных


а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е--и; в) часть речи: имя существительное




12


Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его


а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное




13


Правописание безударных личных окончаний глаголов


а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний - ут -- ют, - ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее












Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.


^ 1.3. Анализ программ и учебников

Содержание о построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 класс. Главная функция нашего учебника -- это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой. Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Орфографические правила по программа изучаются во втором - четвертом классах. (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах: 

1. Большой объем словарного материала 

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями

3. Большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала

4. При изложении материала широко применяется индукция 

5. Присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники строится с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особенности учебника обусловливают определенную организацию процесса обучения и педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения -- свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников. Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

Учебники содержит большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.


^ Вывод по главе

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.


^ ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Пути формирования орфографической зоркости

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах. Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько
 задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже 
осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву -- пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. 

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка? 

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида». 

Правила никогда не учил, но пишу правильно. 

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками. 

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет. 

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка. 


  • Увидеть орфограмму в слове. 


  • Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило. 


  • Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы. 


  • Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи. 


  • Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму. 


  • Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку. 


В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей - других звуков - начинается вводить с первого класса. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Представление о лингвистической позиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых. 

Задание: Сильный и слабый. 

- Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый? 

- Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок. 

- Гласные буквы одинаковые. 

- Гласные буквы разные. 

- Помоги слабому! 

- В слове кОт гласный под ударением - сильный. 

- В слове кОтенок гласный безударный - слабый. 

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок». Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. 

Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово. 

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием. 

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем
 яснеестановятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.


^ 2.2. Факторы орфографической зоркости как шаг к грамотному письму

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов. Рассмотрим данные факторы. 

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. На своих уроках использую следующие приемы: 

письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы; 

Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания; 

хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками. 

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. 

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически. 

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. 

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет. 

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами -комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки. 

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости: 

1. Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова, использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р,на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

^ 2. ''Найди опасное место''.

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. 

3. ''Светофор''.

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасное место''. 

^ 4. Поиск орфограмм в “чистом” тексте. 

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

^ 5. Орфографическое чтение.

Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

^ 6. Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

^ 7. Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок

^ 8. Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. 10. 

^ 9. Диктант “ Проверяю себя”

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

^ 10. Специально организованное списывание

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании. 

Памятка.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

^ 11. Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками . После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

^ 12. Диктант с постукиванием. 

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

^ 13. Выборочный диктант.

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

^ 14. «Секрет письма зеленой пастой».

Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:


  • письмо под диктовку, 


  • определение орфограмм на слух и выделение их в тексте; 


  • списывание текста и выделение орфограммы; 


  • исправление деформированного текста (текста с ошибками); 


  • письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм; 


  • классификация слов в соответствии с орфограммами; 


  • выбор слов из текста с заданной орфограммой; 


  • постановка пропущенных букв в места орфограмм.




Вывод по главе

Орфографическая зоркость учащихся легко поддается учету, в отличие от фонематического слуха, критерии измерения которого пока не разработаны.

Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

В традиционных учебниках "Русский язык" недостаточно представлены упражнения, направленные на обнаружение орфограмм. Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа - постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных.

По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух.

При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применения дидактических средств: таблицы орфограмм, опор-карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов, памяток и др.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, обязательно даст положительные результаты.

ЛИТЕРАТУРА


1. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. -2002- №2-С.56

2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2003 - №4-С.39

3. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. -1996.- №9-С.78

4. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -2002- №1-С.90

5. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11-С.82

6. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо -М.: Просвещение, 1991-271с.

7. Волина В.В. Занимательное азбуковедение./В.В.Волина -М.: Просвещение, 1998- 276с.

8. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Начальная школа. -1999. №3

9. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова//Начальная школа. - 1998. №2

10. ЕраткинаВ.В.Работа над непроверяемыми написаниями /В.В.Ераткина// Начальная школа. -1999. №6

11. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И.Тимченко// Начальная школа. -1999. №8

12. Захарова И.В. Работа со словами с непроверяемыми написаниями/И.В.Захарова//Начальная школа. -1993. -№11- С.25

13. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура/В.А.Кустарева//Начальная школа. 1993.- №5-С.73

14. Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием/Л.С.Лаптева//Начальная школа. -2004. -№8-С.58

15. Львов М.Р. Правописание в начальных классах/М.Р.Львов. -М.: Просвещение, 1990-361с.

16. Мишина Т.И. Упражнения с выборочным ответом при повторении орфографии/Т.И.Мишина//Начальная школа. -1996. №9-С.34

17. Моисеев А.И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография./А.И.Моисеев -М.: Просвещение. 2000.-326с.

18. Поль Е.С. Приём списывания как средство формирования орфографического навыка/Е.С. Поль//Начальная школа. -1997. -№1-С.29

19. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе: Кн. для учителя./Л.И.Разумовская -М.: Просвещение, 1996.- 251с.








































Выразительное чтение учеников. Задачей обучения учащихся выразительному чтению на уроках литературы является развитие у школьников способности воплощать литературное произведение в звучащее слово в соответствии со своим пониманием. В связи с этим возникает необходимость воспитания у школьников качеств, нужных для чтеца, и приобретение ими определенных знаний в области искусства художественного чтения. В школьной практике считается, что общий литературный анализ - достаточная подготовка к выразительному чтению. Иногда, кроме того, делается логическая разметка, причем обычно отмечаются только логические ударения. В этом видят специальную подготовку школьника к выразительному чтению. После такой подготовки выслушивается чтение ученика и ставится отметка с прибавлением устной оценки: «читал выразительно» или «...не выразительно». Между тем подготовка выразительного чтения на всех ступенях школьного образования состоит из ряда этапов. Уже в вводном занятии, сообщая ученикам сведения, необходимые для понимания произведения, учитель особое внимание уделяет тем из них, которые могут помочь воплотить произведение в звучащем слове. Чтение учителя должно создать увлеченность произведением и дать ключ к пониманию темы, идеи, своеобразия жанра и совершенства форм. Затем проводится специально направленный разбор и отрабатывается выразительное чтение.
Выразительное чтение в зависимости от возраста (класса) учащихся. Методология художественного (выразительного) чтения едина и для младшего школьника, и для учителя. Мы требуем естественности, простоты и действенности от любого чтеца. Но методика обучения для каждого возраста особая.
Обучение выразительному чтению начинается с I класса. В книге Т. Ф. Завадской сформулированы основные положения, на которые должна опираться методика выразительного чтения в начальных классах: «1) Учащиеся должны хорошо понимать, что им следует передать слушающим, читая текст произведения. 2) У учащихся должно быть живое и верное отношение ко всему, о чем говорится в произведении. 3) Учащиеся должны читать текст произведения с осознанным желанием передать конкретное содержание: факты, события, картины природы, передать так, чтобы слушающие их правильно поняли и оценили». Таким образом, уже в начальной школе перед учениками ставятся основные задачи выразительного чтения. В соответствии с возрастом детей решение этих задач в начальных классах достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания.
Курс выразительного чтения, включающий сведения теоретического характера, учащиеся пройдут в IV-VI классах. Успех обучения выразительному чтению в средних классах обеспечен двумя обстоятельствами: возрастными особенностями школьников 10-12 лет и содержанием программы по литературе. По принятому в психологии делению, десяти-одиннадцатилетние дети относятся к младшему школьному возрасту. Их психологический склад характеризуется следующим образом: они восприимчивы, впечатлительны, импульсивны, непосредственны и доверчивы. Кроме того, отмечается конкретность и эмоциональность их мышления. Наблюдающаяся акселерация безусловно внесла некоторые коррективы в данную характеристику, однако в основном она остается верной. Именно названные выше черты чрезвычайно облегчают обучение выразительному чтению в этом возрасте.
Восприимчивость, впечатлительность и конкретность мышления учащихся IV-V классов создают прекрасную базу для развития воссоздающего и творческого воображения. Ребята легко включаются в рассказ, например, о том, как царевна вошла в терем богатырей, вместе с царевной видят «под святыми стол дубовый, печь с лежанкой изразцовой...».
Непосредственность, доверчивость и эмоциональность учащихся позволяют довольно легко вовлекать их в переживания перипетий судьбы Вани Солнцева, а потом возбуждать у них желание самим рассказать о том, как сбежал Ваня от опытного разведчика или как он завидовал и восхищался мальчиком, который был одет в военную форму.
В подростковом возрасте, к которому относятся школьники VI класса, происходит заметное развитие волевых черт личности. Именно развитие волевых качеств, желание действовать, влиять на окружающих создает благоприятные условия для развития умения действовать словом в процессе общения со слушателями.
Обучению выразительно читать благоприятствует и программа IV-VI классов. В ней представлены произведения различных жанров, в основном соответствующие возрастным потребностям и возможностям школьников. Задачи развития речи, имеющие первостепенную важность в средних классах, включают выразительное чтение как один из видов устной речи школьников.
Не только программа, но и методика преподавания литературы в средних классах создает благоприятные условия для проведения на уроках литературы курса выразительного чтения. В IV-VI классах анализ литературного произведения проводится в основном «вслед за автором». Для учеников этих классов главным при восприятии литературного произведения является сюжет, реальные события, эпизоды, и, учитывая природу их восприятия, наиболее уместно вести анализ по ходу развития действия.
Не считая этот путь анализа единственно возможным в IV-VI классах, все же необходимо признать, что применяется он в средних классах чрезвычайно широко. И именно этот путь наиболее удобен для обучения выразительному чтению.
В методике выразительного чтения должен быть проведен в полной мере один из важнейших принципов дидактики - принцип постепенного накапливания знаний и навыков. Теоретические сведения из области искусства, соответствующие навыки и умения усваиваются учениками постепенно. Из урока в урок перед ними ставятся новые задачи.
Начиная с IV класса учащиеся знакомятся с выразительным чтением как с искусством. У детей закрепляются полученные ранее практические навыки и воспитываются новые, например: умение выявлять жанровые особенности произведения (сказка, загадка, пословица - в IV классе, былина и басня - в V и т. д.). В IV классе при чтении сказки «Царевна-лягушка» у учащихся развивается навык рассказа-повествования о последовательно происходящих событиях и одновременно воспитывается умение придавать повествованию сказочный характер. При чтении пословиц развивается умение выражать свое отношение к тому человеку, явлению, к которому отнесена пословица, передавать подтекст пословицы как сложного обобщения.
В V классе при чтении былин учащиеся передают особый характер их звучания. Знакомятся с особенностями чтения басен.
В VI классе встает задача воплощать в чтении более сложные по содержанию и форме произведения. Например, выразить нарастание напряженности чувств в стихотворении А. С. Пушкина «Узник» («Туда, где за тучей белеет гора, Туда, где синеют морские края, Туда, где гуляет лишь ветер, да я»); передать многокрасочность и сложность композиции описания степи в повести «Тарас Бульба», что требует яркого зрительного представления всей картины в целом и как бы постепенного рассматривания отдельных ее элементов.
Мы назвали только часть задач, решаемых при обучении выразительному чтению. Но в каждом отдельном случае преподаватель должен уметь отобрать элементы речевой выразительности, которые наиболее ярко характеризуют одну из важнейших сторон произведения и в то же время доступны пониманию учащихся данного возраста.
К VII классу курс обучения выразительному чтению должен быть в основном закончен, т. е. предполагается, что учащиеся практически усвоили основы искусства выразительного чтения и ознакомились с принятой в нем терминологией. Однако надо иметь в виду, что семиклассников необходимо познакомить с приемами выразительного чтения драматических произведений и стихов Маяковского. Кроме этого, в VII классе обогащается представление учащихся об исполнительской задаче и укрепляется умение решать ее в своем чтении.
В VII классе школьники впервые изучают драматические произведения. Чтение по ролям ученикам уже знакомо. Они читали по ролям басни, сцены из «Дубровского», «Тараса Бульбы» и др. Однако особая целенаправленность и действенность речи персонажей в драматическом произведении ставят перед учащимися новые задачи. Чтение по ролям поможет понять самое существо драматического произведения и театрального искусства. Как и на сцене, в чтении по ролям исполнитель перевоплощается в героя, действует и говорит как то лицо, слова которого он произносит. Вторая особенность чтения по ролям - общение с партнером. В комедии Гоголя «Ревизор», изучение которой проходит обычно живо и довольно легко, нет, однако, ни одной роли, которую школьники могли бы хотя в какой-то степени «сыграть», кроме ролей Бобчинского и Добчинского в момент их сообщения о появлении в трактире таинственного «молодого человека недурной наружности в партикулярном платье». Но и одна эта сцена и вообще установка на продумывание характеров, действий и намерений персонажей дают возможность познакомить учащихся с выразительным чтением драматического произведения.
Для понимания стихов Маяковского и для развития умения их читать важно научить школьников передавать в чтении особенности ритма стихов этого поэта. Готовясь к чтению «Необычайного приключения...», семиклассники могут продумать и в какой-то мере решить в чтении сложную исполнительскую задачу: раскрыть слушателям высокое понимание Маяковским назначения поэзии, убедить слушателей в важности не только для поэта, но и вообще для каждого человека поставить целью жизни: «Светить всегда, светить везде до дней последних донца...», чтобы «стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала». Сложность исполнительской задачи этого стихотворения заключается в том, что она решается не только в последней части, когда произносится лозунг, а на протяжении всего стихотворения.
Ученик, читающий стихотворение, рассказывая о забавном приключении-фантазии Маяковского, должен все время помнить, для чего он его рассказывает.
Получив подготовку в IV-VI классах и расширив ее в VII, учащиеся VIII класса должны уметь прочитать выразительно любое стихотворение, прозу, с которыми они познакомились в курсе литературы, так же как предполагается их грамотное письмо после прохождения курса морфологии. Однако умение выразительно читать необходимо укреплять и совершенствовать. Продолжать работу над выразительным чтением надо и потому что задачи уже знакомые старшеклассники должны решать на значительно более сложном материале. Невнимание учителей к выразительному чтению в старших классах обедняет преподавание литературы, снижает ее влияние на нравственное и эстетическое воспитание. А культура эмоций еще более нужна подросткам, чем детям. В искусстве звучащего слова, как в каждом виде искусства, длительное отсутствие упражнений ведет к постепенной потере того, что приобретено. В связи с этим необходимо проводить отдельные уроки, цель которых специальная подготовка выразительного чтения. Такие уроки совершенно необходимы при изучении тех произведений, которые рекомендуются программой для заучивания наизусть. Но желательно более широкое применение выразительного чтения, например чтение по ролям пьес, некоторых фрагментов романа «Евгений Онегин» и др.
Исполнительский анализ. Если учитель ставит целью подготовку учащихся к выразительному чтению, необходим специальный анализ произведения - анализ исполнительский. Он в первую очередь характеризуется именно своей четкой целенаправленностью: помочь учащимся вжиться в произведение, чтобы изображенное автором стало близким им и волновало бы, как непосредственно наблюдаемое и пережитое. Необходимым и специфическим компонентом исполнительского анализа является определение творческих исполнительских задач, требующее уяснения, что и для чего хочет передать исполнитель слушающим, читая данное произведение. Исполнительский анализ, имея много общего с принятым школьным анализом и частично совпадая с ним, представляет собой особый способ раскрытия художественного произведения, так как соотносится с искусством чтения.
Яркое воображение, сильный эмоциональный отклик, активная мысль характеризуют всегда хороший анализ литературного произведения в школе. Но в процессе принятого школьного анализа учащиеся получают определенные литературоведческие знания, приобретают умение построить некоторую систему рассуждений, при исполнительском анализе яркое и точное видение, эмоции, ясные интеллектуальные решения направлены на воссоздание литературного произведения в его особом варианте - в звучащем слове. С первого момента исполнительского анализа школьник ставится в позицию как бы участника или непосредственного свидетеля описанных событий, которому предстоит поделиться своими впечатлениями, мыслями и чувствами со слушателями.
Школьника, готовящегося к выразительному чтению, надо воспитывать в сознании, что он должен стать как бы соавтором поэта или писателя, что ему поручена величайшая ценность - прекрасное произведение искусства, которое он должен в сохранности воссоздать в своем чтении.
Исполнительский анализ по-разному соотносится с принятым школьным анализом. Но прежде чем рассматривать этот вопрос, проследим ход исполнительского анализа как самостоятельного пути раскрытия художественного произведения в целях подготовки его к выразительному чтению.
Путь исполнительского анализа может быть различным. Приведем пример наиболее часто применяемого анализа - по ходу действия, по принятому обозначению «вслед за автором». Возьмем из главы «Леса» очерков Паустовского «Мещерская сторона» описание случая, происшедшего с автором и его друзьями во время их поездки по озеру в резиновой лодке. После прочтения в классе второй половины главы преподаватель задает два-три вопроса в целях проверки усвоения учениками содержания. После краткой беседы ученикам сообщается, что они будут учиться выразительно читать описание встречи с черной рыбой. Определяется исполнительская задача чтения отрывка: «Что вы хотите сказать своим чтением слушателям, чем их взволновать, что они должны представить себе, «увидеть в своем воображении»?» Слушатели должны представить себе, какая громадная была рыба и какие острые были у нее плавники, они должны понять, какая опасность грозила путникам.
Сблизить авторское повествование с личным опытом учащихся помогут их собственные воспоминания или знания. Спросим, приходилось ли кому-либо из них плавать на резиновой лодке. Воспользуемся ответами учеников или расскажем сами, какая это легкая, удобная лодка, но дно ее такое тонкое, что чувствуется малейшее движение воды. Надо оберегаться коряг, которые могут проткнуть дно. Затем ученики по очереди читают текст, и после каждого предложения преподаватель задает вопросы, содействующие возбуждению живого представления виденного и пережитого путниками, тех действий, которые они предпринимали. Многие предложения, по отдельности или два-три сразу, читаются вторично после беседы в целях реализации мыслей и впечатлений, сложившихся во время беседы. Фактически во время чтения уже выделяются важнейшие слова. Но все же после прочтения всего текста и сопутствующей беседы весь отрывок просматривается вновь с целью продумывания, как его прочитать, чтобы слушатели все поняли, увидели. Решаем, что все описание делится на три части: вступление, где сообщается, что путники выехали на Черное озеро на резиновой лодке; вторая часть - «Громадная рыба с острыми, как нож, плавниками»; третья часть - «Скорее к берегу». После каждой части отмечаем паузы. Выясняем также, что в первой части путники не испытывают никакой тревоги, они наслаждаются тишиной и красотой леса и озера, уютом вечернего костра. И вдруг все меняется во второй и третьей части. Подчеркиваем важнейшие слова: «Громадная спина черной рыбы с острым, как кухонный нож, спинным плавником». А дальше развертывается быстрое действие. «Рыба нырнула и прошла под резиновой лодкой. Лодка закачалась. Рыба нырнула снова».
Прием немедленной реализации в чтении только что разобранного имеет очень большое значение, особенно в младших классах. Очень важно выражение в звуке, в интонации того настроения, тех мыслей и переживаний, которые пробуждены у учащихся в процессе исполнительского анализа. Предложенная система работы направлена главным образом на развитие непосредственных художественных впечатлений учащихся, их творческих импульсов. Она широко применяется в средних классах. Что же касается старших классов, то, готовя учащихся к выразительному чтению, нельзя ограничиваться их непосредственными художественными впечатлениями. В старших классах необходимо заниматься развитием анализирующей мысли учеников, что требует использования других методов. Примером может служить подготовка выразительного чтения стихотворения «Анчар» в VIII классе.
Стихотворение «Анчар» (программа VIII класса) тоже может быть изучено с помощью исполнительского анализа, который проводится после первого ознакомления с произведением и краткой беседы о нем. Разбираем строфу за строфой (т. е. идем «вслед за автором»), воспроизводя в воображении описываемые картины, выясняя с учениками подтекст строф. На этой основе определяем исполнительскую задачу, которую следует решить при чтении стихотворения. Затем делим стихотворение на части, и для каждой из них намечаем свою более частную исполнительскую задачу. Но можно идти и иным путем, особенно в хорошо подготовленных классах. «Анчар» изучается после ряда других лирических стихотворений Пушкина. В небольшом вступительном слове преподаватель сообщает ученикам время создания этого стихотворения и рассказывает о реакции царского правительства на его появление.
После этого предлагается прочитать стихотворение про себя и ответить на вопросы: «Что именно вызвало отрицательное отношение к стихотворению царя и Бенкендорфа?» и «Почему вторая часть стихотворения начинается с союза «но»?»
Восьмиклассникам ясна направленность стихотворения: Пушкин протестует против тирании, против власти, сеющей смерть вокруг себя (князь обрек раба на смерть и послал гибельные стрелы в соседние страны). Второй вопрос требует более глубокого продумывания, он выясняется в краткой беседе: противительным союзом «но» поэт подчеркивает неправомерность нарушения князем законов природы, человеческих законов, князь не имел права посылать человека туда, откуда бежит все живое.
Выясняется исполнительская задача чтения первой части стихотворения. Она состоит в том, чтобы рассказать, какое ядовитое дерево анчар, возбудить в слушателях чувство неприятия его ядовитой смолы. Исполнительская задача определяет дальнейшую работу над стихотворением. «Что Пушкин рассказал о ядовитом дереве?» - спрашивает преподаватель и предлагает ученикам дать ответ, читая отдельные строфы, и потом, поясняя их, рассказать, что «видит и слышит» ученик. Постепенно в воображении учеников под руководством преподавателя возникает такая картина: бесплодная пустыня, ее раскаленный песок дышит жаром, больно глазам от желтого резкого цвета песка, среди этих пустынных песков высится дерево. Но оно не радует глаз, его темная зелень выглядит мрачно, она как неживая. Листья не шевелятся от ветра, ветви не дают прохладной тени. Анчар один в пустыне, как «грозный часовой». Он охраняет яд, насыщающий его кору. Параллельно можно отмечать слова с логическим ударением, причем только главнейшие. Если класс уже умеет самостоятельно работать, можно дать домашнее задание - выделить логические центры.
Яд каплет сквозь его кору,
К полудню растопясь от зною,
И застывает ввечеру
Густой, прозрачною смолою.
После чтения первой части аналогичная работа проводится над второй: решается исполнительская задача, в соответствии с которой вторая часть читается с попутными комментариями. Особое внимание уделяется первой строфе, о которой уже был разговор по поводу значения союза «но». Эмоциональная интерпретация ее бывает весьма разная: возмущение - «человека человек» послал, этого нельзя терпеть; сожаление - «как ужасно, что совершается такая несправедливость»; горькая констатация факта - «вот как бывает в этом мире»; предупреждение о необходимости подумать над тем, что совершается,- «послушайте, что произойдет в результате этого». Не надо унифицировать интерпретацию этой строфы. Все названные трактовки верны. Неверно было бы только одно: равнодушное произнесение, пустое, без подтекста. После продумывания и прочтения текста углубим понимание стихотворения Пушкина, задав ученикам следующий вопрос: «Какое место в сюжете рассказанной Пушкиным истории занимает образ анчара?» Или в другой форме: «Почему Пушкин не ограничился простым сообщением о том, что князь послал раба к анчару взять его смертоносный яд, зная, что раб погибнет от этого яда?» К этому вопросу присоединяется другой: «Только ли сюжетное значение имеет образ анчара?» С решением этого вопроса определяется исполнительская задача чтения всего стихотворения: вызвать чувство возмущения деспотизмом, попирающим все человеческие законы.
Исполнительский анализ в сочетании с другими видами анализа. В приведенных выше примерах исполнительский анализ выступал как самостоятельный путь работы над произведением в целях подготовки к выразительному чтению. Однако на уроках литературы исполнительский анализ не всегда может применяться в таком виде. Часто он вступает в различные сочетания с другими видами анализа.
Исполнительский анализ может включаться в урок после общего литературного анализа. Тогда используются уже сделанные выводы и приобретенные знания, но и в этом случае исполнительский анализ не должен терять своей специфики. В результате вводного слова учителя и последующего анализа стихотворения Лермонтова «Поэт» восьмиклассники узнают о взглядах Лермонтова на поэта и поэзию, о горестном упреке поэтам его времени. Учащимся открывается глубокий смысл сравнения поэзии с кинжалом, потерявшим былую силу спутника героя. Все стихотворение пронизано гражданственным духом борьбы. Лирический герой задумался о кинжале, утратившем свое боевое назначение, но не бессильное сожаление и не элегическая печаль звучат в строках, повествующих о бесславной участи кинжала, а утверждение прежней боевой жизни. Это утверждение - жизненный принцип лирического героя.
Все, что узнали ученики о стихотворении, все это - хорошая основа для выразительного чтения. Особое значение имеет понимание и восприятие восьмиклассниками образа лирического героя, так как это облегчает чтецу выбор позиции и решение исполнительской задачи.
Переходя к подготовке выразительного чтения, решим прежде всего исполнительскую задачу. Она заключается в том, чтобы передать слушателям раздумья Лермонтова о поэзии, убедить их в высоком предназначении поэта.
Исходя из общей исполнительской задачи, формулируем задачу первой части: рассказать об истории кинжала, о его былой славе. Внимание учащихся обращается на то, что в этой части развертывается картина жизни горца, «наездника в горах», бесстрашно вступавшего в бой с врагом, не спускавшего никаких обид. Первая часть кончается строфой, в которой в форме предложений с отрицательным местоимением (никто) и частицей «не» с глаголом («не чистит, не ласкает») рисуется фактически та же боевая жизнь. Перед нами встает картина подготовки горца к схватке с врагом. Вся эта часть наполнена боевым духом, из которого органически вытекает чувство презрения к богатой отделке кинжала, ставшего ничтожной «игрушкой золотой». Зададим вопрос учащимся: «Где в первый раз прозвучал мотив презрения к золотой отделке кинжала?» Учащиеся найдут его в первой строке стихотворения. Таким образом предотвратим ее ошибочное толкование, когда золотую отделку ножон считают достоинством и в голосе чтеца звучит восхищение. Зададим следующий вопрос: «В каком времени ведется повествование в первой и второй частях?» История кинжала звучит как давно прошедшая история:
И долго он лежал заброшенный потом
В походной лавке армянина.
Образ поэта, стихи которого звучали, как колокол, дается тоже в прошедшем времени: он таким был прежде, теперь он другой. Но это близкое прошедшее, оно ощущается, его хочется ощущать как настоящее. Четвертая строфа второй части вся написана в настоящем времени: «скучен... гордый твой язык», «нас тешат блестки и обманы». Пятая строфа, последняя,- вопрос о будущем, которое хочется приблизить. Если мотив презрения к золотой мишуре в первой части звучит сдержанно, то во второй он звучит во всю силу. Это - то горькое настоящее, на которое обрушивается Лермонтов со всей силой своего гнева. В последней строфе звучит не столько презренье, сколько призыв к новой борьбе и к мщению за поруганное настоящее. При чтении последней строфы необходимо передать ее вопросительную интонацию. Обратим внимание учащихся, что смысл не только строфы, но всего стихотворения изменится, если прочитать ее как повествовательное предложение.
Исполнительский анализ после общего литературного анализа может быть применен не только в том случае, когда для чтения готовится все произведение, но и при чтении отрывка из него. Преподаватель, используя различные приемы школьного анализа, помогает ученикам освоить идейно-художественное содержание произведения, постигнуть его глубокий смысл. После всей работы или в процессе ее выделяется отрывок из романа или поэмы и готовится к выразительному чтению, т. е.- проводится исполнительский анализ.
До сих пор мы говорили о тех положениях, когда исполнительский анализ проводился полностью как самостоятельный путь изучения или на базе уже проведенного школьного анализа. Во втором случае он выступает не во всех своих компонентах, но основные элементы в нем присутствуют.
В школьной практике довольно часты случаи, когда обучение выразительному чтению проводится только попутно с другой работой, с решением других задач. Тогда невозможно и не нужно проводить исполнительский анализ как таковой. Используются лишь некоторые элементы его. Включение элементов исполнительского анализа возможно при изучении любого произведения. Особенно этот прием применим во время работы над большим стихотворением, например «Бородино» в IV классе, «Песня о Буревестнике» в VII классе, «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» в X классе. Какие же элементы исполнительского анализа и каким образом включаются в принятый школьный анализ произведения? Элементы эти могут быть, например, следующие: разработка видения части картины, нарисованной автором, создание условий для пробуждения активного эмоционального отношения к какому-то отдельному явлению жизни, отраженной в произведении, задача исполнительского характера (убедить, взволновать, обрадовать), выделение логических центров, определение места пауз и т. д.
Патриотический пафос стихотворения «Бородино» увлекает учащихся и они легко заучивают его наизусть, однако подготовить выразительное чтение всего стихотворения не представляется возможным. Четвероклассники могут выразительно читать только некоторые строфы. Надо отобрать те, которые особенно важны и не столь трудны для выразительного чтения.
Первая строфа, заключающая вопрос молодого солдата, требует отработки логической: выделения важнейших слов для выражения основной мысли и отработки интонации вопросительного предложения. По ходу разбора преподаватель спрашивает: «Чем озабочен молодой солдат?» В ответе учащихся выясняются слова, несущие логическое ударение.
«Скажи-ка, дядя, ведь недаром
Москва, спаленная пожаром,
Французу отдана?
Ведь были ж схватки боевые?
Да говорят еще какие!
Недаром помнит вся Россия
Про день Бородина!»
В третьей строфе подчеркивается одно слово «богатыри» (его находят, отвечая на вопрос: «Как называет старый солдат тех, кто защищал Москву на Бородинском поле?»).
При чтении пятой строфы важно передать иронию старого солдата по отношению к противнику, боевой задор солдата. Преподаватель, разъяснив содержание строчек, предлагает учащимся вместе с солдатом посмеяться над противником, пошутить. Девятая строфа требует большого эмоционального напряжения. Учащимся надо напомнить в момент чтения, что в этой строфе звучит призыв к бою, и они легко его передают:
«Ребята! Не Москва ль за нами?
Умремте ж под Москвой,
Как наши братья умирали!»
Следует также обратить внимание учащихся на строфу, в которой описывается бой. Главное, при работе над ней, создать у учащихся ощущение движения, быстрой смены явлений. Обратим внимание учеников, что Лермонтов рисует бой с помощью перечисления действий и предметов. Все это обобщенно передано в восклицании солдата: «Ну ж был денек!» На вопросы учителя к этой строфе: «Что вспоминает солдат? Что он видел, что слышал? Кто атаковал их редут?» учащиеся должны ответить чтением текста, правильно выделяя логические ударения.
По желанию преподавателя и в зависимости от различных обстоятельств можно выделить и другие задачи.
Выразительное чтение - показатель уровня знания и понимания учащимися текста. Еще В. Острогорский, Д. Коровяков и многие другие методисты XIX в. отмечали, что степень выразительности чтения того или иного произведения обусловлена глубиной проникновения в текст. В свою очередь, умение выразительно читать углубляет, по мнению педагогов, понимание и знание текстов.
Словесник, знающий индивидуальные особенности учащихся и уровень владения навыками выразительного чтения, может по качеству чтения ученика определить степень его понимания текста. Так, известный московский учитель С. А. Гуревич пишет: «Услышав выразительное чтение стихотворения учеником, мы ставим «5» и больше ни о чем не спрашиваем. Его интонация, паузы, мимика и жесты убедительнее свидетельствуют о глубоком понимании поэзии, чем ответ по учебнику». Беда в том, что некоторые учителя, судя по качеству чтения учащихся о степени их знания и понимания поэтического текста, ограничиваются при этом лишь фиксацией отдельных ошибок и недочетов, но не оказывают учащимся необходимой помощи. Задача словесника оценить проделанную работу, благожелательно и конкретно указать на ошибки и их причины и обязательно наметить пути исправления недостатков.
Надо ли добиваться исправления всех ошибок? Нет, конечно, особенно если текст уже выучен наизусть. Есть ошибки, которые следует разъяснять учащимся и добиваться лишь тенденции к их исправлению, например, при торопливом проговаривании текста, при отсутствии четких видений. Орфоэпические ошибки и грубое нарушение логики чтения нужно тут же исправить. Некоторые ошибки целесообразно лишь назвать на уроке, а работу над ними вести во внеклассное время.
Характер работы над ошибками во многом зависит от того, какое место на уроке занимает чтение учеников: если основная задача - проверка умения выразительно прочесть текст, то следует детально поработать над совершенствованием исполнения; если же чтение ученика преследует иные цели, можно ограничиться указанием на главные недостатки и наметить пути их исправления. Чрезвычайно важно подчеркивать успехи, то новое, чего ученик добился.
Весьма продуктивно коллективное обсуждение чтения. Поначалу высказывания одноклассников бывают крайне субъективными, не подкрепленными какими-либо доказательствами. Научиться выступать с отзывами помогают образцовые анализы исполнения, которые дает учитель, примерный план обсуждения, отработка определенных вопросов теории и практики чтения.
В классе, где ведется специальная работа, ученики участвуют в шлифовке исполнения. Это один из путей подлинной активизации деятельности учащихся.
Роль выразительного чтения в освоении теоретико-литературных понятий. Литература как школьная учебная дисциплина непременно включает и само искусство слова, и элементы науки о нем.
В 1927 г. А. В. Луначарский писал: «Детей, конечно, прежде всего нужно приучать наслаждаться не только содержанием, но и формой произведения, как только они вступают в возраст, допускающий подобный подход. Останавливать их внимание на музыкальности, красочности, выразительности той или другой фразы, на пластичности, динамичности той или другой фигуры, и показать, чем и как это достигнуто,- это входит в круг того учебного чтения классических произведений, которое должно иметь место в школе». В принципе те же задачи решает и современный учитель-словесник, особенно сейчас, когда новые программы требуют значительного внимания к вопросам теоретико-литературного характера.
В связи с этим заметно возрастает и роль выразительного чтения в ознакомлении учащихся с теорией литературы. Конечно, некоторые сведения (понятие о литературном процессе, о теме и т. п.) могут быть преподнесены школьникам без непосредственной помощи выразительного чтения, но есть такие понятия (звуковая инструментовка текста, поэтический синтаксис, ритм и т. п.), глубокое усвоение которых возможно лишь при содействии выразительного произнесения текста. Еще методисты прошлого века, специально занимавшиеся проблемами школьного выразительного чтения (В. П. - Острогорский, Д. Д. Коровяков и другие), старались раскрыть учащимся и научить их передавать в чтении специфику произведений различных родов и жанров. А в начале XX в. редкое методическое пособие или книга по теории декламации обходились без главы (или глав), где излагались особенности жанров и требования к их звуковому воспроизведению. Многое решалось сугубо формально, принципиально неверно, но само внимание к специфике жанра сыграло положительную роль: особенности воспроизведения текста все же выводились из особенностей самого текста. М. А. Рыбникова, определяя, каким должно быть чтение ученика, оканчивающего предвоенную неполную среднюю школу, писала: «Семиклассник должен уметь прочитать басню, балладу, былину, сатиру, рассказ, т. е. должен путем чтения передать особенности жанра». Специфика жанра, конечно, диктует избрание того или иного исполнительского стиля. Следует знакомить учащихся с основными особенностями чтения былин, сказок, басен, од, эпиграмм и т. п.
Так, басни по новой программе изучаются в V классе, при их разборе словесник привлекает внимание учащихся к тому, как дидактичность басни помогает определить и реализовать основную задачу чтения; как читается мораль и само повествование; как в процессе анализа намечаются конкретные исполнительские задачи и какие виды общения используются; как (всегда ли открыто) читающий передает свое отношение к происходящему, герою; в какой мере допустим показ; каковы у исполнителя видения - непосредственно изображаемые в басне животные, предметы и их поведение или же их прототипы - люди, подразумеваемые под этими животными и предметами; как передаются в чтении особенности стиха и языка басен и т. л. Нужно, чтобы такая работа подкреплялась подлинно выразительным чтением самого учителя и анализом исполнения басен мастерами художественного слова в грамзаписи.
Художественное чтение помогает учащимся почувствовать, уловить такие жанровые особенности, которые иным образом объяснить трудно. Так, жанр послания становится понятнее восьмиклассникам после прослушивания пушкинского «Послания в Сибирь» в исполнении В. Н. Яхонтова: актер как бы обращается к тем, кто далеко, но кто непременно услышит.
Звучащее слово мастера способствует также выявлению особенностей стиля автора. Внимание к своеобразию чтения текстов того или иного писателя, поэта стало проявляться в начале XX в. и резко усилилось в 30-е гг. в связи с юбилейными конкурсами чтецов, посвященными Пушкину, Лермонтову, Маяковскому, а затем и другим классикам литературы. Лучшие профессиональные чтецы сумели постичь специфику стиля исполняемых авторов и передать ее средствами живого слова.
Но учителя литературы еще редко пользуются звучащим словом как средством ознакомления учеников со своеобразием стиля изучаемого автора.
Недостаточно используется искусство звучащего слова и при выяснении идеи произведения и анализе художественных особенностей текста. Не поняв идеи автора, невозможно выразить свое отношение к ней. И обратное: через свое отношение полнее постигаем главную авторскую мысль. Так, знакомя выпускников средней школы с творчеством С. Есенина, учитель предлагает учащимся перечитать в классе текст стихотворения «Собаке Качалова». Читают. Все кажется понятным. Стихотворение нравится. Готовы ли прочесть его? Готовы. Вопрос учителя «А как прочесть вторую строфу, каков ее смысл» заставляет учащихся задуматься. Учитель дважды читает первые две строфы, фиксируя внимание на второй и по-разному читая ее:
Пожалуйста, голубчик, не лижись.
Пойми со мной хоть самое простое.
Ведь ты не знаешь, что такое жизнь,
Не знаешь ты, что жить на свете стоит.
В первой трактовке текст звучал оптимистически, хотя и с грустно-снисходительной улыбкой: даже такому умному и хорошему псу не может быть понятно, что такое жизнь. Порою бывает очень-очень невесело, как бы говорит читающий, но жить на свете стоит. Во второй трактовке текст звучал как тяжелое и совсем не оптимистическое раздумье: и что толковать - все равно никому не понять, что такое жизнь, каких неимоверных сил стоит жить на свете.
Какое же из этих двух полюсных решений более верно? Как же читать стихотворение? Каков смысл строфы и, следовательно, всего стихотворения? Пока есть два основных решения...
В пользу первого говорят воспоминания В. И. Качалова об истории создания произведения. Но сопоставление текста «Собаке Качалова» с другими стихотворениями С. Есенина последних лет его жизни, напоминание о трагическом конце поэта и о есенинской манере читать свои стихи приводят к выводу, что более приемлем второй вариант трактовки. Не настаивая категорично на своем мнении и оставляя за учениками право искать свои решения, учитель читает стихотворение еще раз. Затем прослушиваются и обсуждаются исполнения этого стихотворения мастерами художественного слова (В. Аксеновым, Н. Першиным, В. Яхонтовым).
Роль выразительного чтения в раскрытии идеи произведения может быть показана учащимся и на негативном примере.
В VI классе вечерней (сменной) школы учитель, прежде чем читать стихотворение в прозе «Русский язык», рассказал о жизни И. С. Тургенева, о его любви к России. Прочитанное после такого рассказа стихотворение прозвучало для учащихся как глубокое раздумье писателя-патриота. Текст стихотворения был кратко разобран (при этом основная идея не формулировалась). Учитель попросил учеников прослушать текст в художественном чтении (грамзапись) и ответить на вопрос, удалось ли исполнительнице (Алису Коонен, читающую текст, учитель не назвал) передать главную мысль произведения. Только четверо учеников ответили утвердительно. Большинству же исполнение именно потому и не понравилось, что характер чтения противоречит основной идее стихотворения в прозе. Вот типичные ответы учеников: «Чтение мне не понравилось в основном из-за интонации чтения: интонация невеселая» (Уч. Б.), «Артистка старалась передать чтением отрывка могущество, величие русского языка, но мне не очень понравилось: по-моему, как-то напыщенно» (уч. А.), «Хотя и подчеркнуто при чтении голосом значение русского языка, но величия его не чувствуется, чувствуется грусть» (уч. М.).
В ходе обсуждения была выяснена главная мысль стихотворения в прозе «Русский язык», а также роль выразительного чтения в передаче основной идеи произведения.
Выразительное чтение - лучший способ ознакомления учащихся с богатством и особенностями литературного языка.
Именно в чтении учащиеся легче усваивают многообразие форм взаимодействия языка персонажей и языка писателя. Именно чтение ощутимо передает особенности поэтического синтаксиса и изобразительно-выразительных средств языка, помогает учащимся уяснить некоторые сложные для них понятия.
Пожалуй, прежде всего это относится к иронии. В самом деле, чтение с некоторыми комментариями лучше всего объяснит учащимся, что такое ирония, ибо выразительное чтение передает отношение исполнителя к тому или иному лицу, поступку, событию. С иронией целесообразно познакомить учащихся при изучении басен и продолжить эту работу при разборе стихотворений Некрасова, а далее - при анализе революционно-романтических песен М. Горького, поэзии А. Пушкина, прозы Н. Гоголя, стихов В. Маяковского.
Столь же целесообразно, применяя выразительное чтение, дать понятие о юморе. Сочетание юмора и патетики школьная программа рекомендует показать при анализе «Необычайного приключения...» В. Маяковского.
Понятие «лиризм» тоже будет глубже усвоено, если текст, например, отрывок из «Молодой гвардии» А. Фадеева о руках матери, звучит в хорошем исполнении.
Из изобразительно-выразительных средств языка особого внимания требует эпитет. Одна из наиболее распространенных ошибок в чтении учащихся (а иногда и учителей) - стремление ударением выделить понравившийся и, с точки зрения исполнителя, важный эпитет. Чтобы предупредить эту ошибку, следует постоянно побуждать учащихся не выделять данный оценочный эпитет, а передавать смысл фразы (или ее части), в которую он входит.
Если разъяснения и замечания учителя не помогают, полезно прочесть один из текстов, преднамеренно выделяя эпитеты: так, текст «Послания в Сибирь» зазвучит неестественно, даже пародийно:
Во глубине сибирских руд
Храните гордое терпенье:
Не пропадет ваш скорбный труд
И дум высокое стремленье...
Прочитав лишь первую строфу, учитель спрашивает, важны ли те слова-эпитеты, которые выделялись при чтении? Важны. Но они неразрывно связаны с теми словами, к которым относятся, и должны быть выделены вместе с ними и не только ударением, но и интонацией, выражающей смысл словосочетания.
Выразительное чтение и работа по его подготовке углубляют усвоение учащимися особенностей поэтического синтаксиса, делают более доступными такие понятия, как риторические вопросы, восклицания и обращения, повторы (вспомним, например, работу над последними строфами «Деревни» А. С. Пушкина, «Размышлений...» Н. А. Некрасова и др.).
Выразительное чтение естественно использовать при объяснении таких понятий, как ассонанс, аллитерация, звукоподражание, рифма.
Совершенно незаменимо выразительное чтение как средство ознакомления учащихся с элементами стиховедения - с ритмом, поэтическим переносом и т. п.
К чтению и слушанию стихов следует приучать с младших классов и этим развивать у школьников поэтический слух, чувство стиха. Тогда не будет характерного для многих чтения стихов как прозы или, наоборот, скандирования. Ученики не смогут не соблюдать стиховые паузы, не будут в конце стиха ставить непременные «точки», а ударными делать лишь рифмующиеся слова. Сейчас это наиболее характерные ошибки при исполнении стихотворных текстов.
Особого внимания заслуживает ритм: «Ритм создает музыкальную атмосферу произведения, особым образом воздействует на чувства читателя. Ритм - это биение пульса поэта, его живой темперамент, тепло его крови».
Общее понятие о стихотворном ритме дается в VI классе, но уже четвероклассников нужно учить чувствовать ритм, понимать его роль в создании музыкального стиха, в передаче настроений автора или лирического героя. Тут незаменимо хорошее чтение текста учителем, умело отобранные грамзаписи (например, «Бесы» А. Пушкина в исполнении А. Шварца и др.) и специальные магнитофильмы.
Работа над ритмом ведется, разумеется, и при изучении прозы (прекрасный материал, например,- описание степи из «Тараса Бульбы» Н. Гоголя и др.), но только стихотворный текст позволяет учащимся глубоко усвоить роль ритма и не путать ритм с темпом.
Как видим, освоение многих литературных понятий просто невозможно без содействия искусства художественного слова. В свою очередь, анализ теоретических вопросов углубляет понимание текстов и делает чтение их более выразительным, более художественным, позволяет постичь и передать в чтении «союз волшебных звуков, чувств и дум».
Стимулирование выразительного чтения учащихся. Разнообразны приемы, с помощью которых пробуждается воссоздающее воображение, вызывается ответная эмоция, углубляется мысль, заостряется воля - желание вызвать у слушателей соответствующую реакцию. Это - воспоминания учеников о личных впечатлениях и переживаниях, о ранее прочитанном или слышанном, эмоциональный рассказ учителя о фактах биографии писателя или явлениях общественной жизни того времени, предложение ученику поставить себя в соответствующую ситуацию, действовать словом - попросить, потребовать, обещать, поделиться с целью вызвать сочувствие, покритиковать, обвинить и т. д. Личные воспоминания учащихся и рассказ учителя не должны иметь самодовлеющего значения и уводить от текста. Прием, который никогда не должен быть забыт,- это помогающая интонация преподавателя при беседе, рассказе, объяснении. Она может быть иногда подсказывающей, но не должна быть навязчивой.
Настроение класса имеет чрезвычайно важное значение. Трудно, конечно, надеяться, что буквально все ученики будут полностью охвачены соответствующим настроением, но надо добиваться, чтобы основная масса жила этим настроением. Именно это общее настроение класса создает благоприятную обстановку для чтения учеников.
Прием немедленной реализации пробужденных у школьников мыслей, видений, эмоций - основа для последующего успеха в выразительном чтении. Кроме того, употребляя этот прием, мы получаем возможность воспитания чтецов во время коллективной работы. Вслед за приемом включения чтения учеников в процесс исполнительского анализа должен быть употреблен прием критической оценки учениками чтения товарища. Класс в целом и каждый ученик в отдельности слышат удачное и неудачное чтение. Так как задача большею частью бывает поставлена ограниченная - она ставится в ходе анализа, то оценить - ее выполнение нетрудно. Неудачное чтение может быть сразу заменено удачным, и таким образом учитель может нейтрализовать действие на учащихся невыразительного чтения или неверного чтения (неверная интерпретация, неверное логическое ударение и т. д.).
Обучение любому искусству, в том числе и выразительному чтению, немыслимо без индивидуальной работы с каждым учащимся. Хотя ученики читают в процессе исполнительского анализа, но только при индивидуальном чтении всего произведения или отрывка по-настоящему упражняются и проверяются качества, необходимые для чтеца.
Современная методика стремится обеспечить возможность индивидуального развития школьника, его интересов, взглядов, эмоций, характера. Индивидуальное чтение - та форма занятий, при которой необходимо учитывать особенности и возможности каждого ученика. Но здесь нас ожидают большие трудности.
Мы на 45-минутном уроке со всеми его задачами, и перед нами ученик на фоне целого класса, один отвечающий за произведение, воплощенное в звуках его голоса.
Чтение следует выслушать не перебивая. Затем, сделав некоторые замечания, необходимо хотя бы две минуты поработать с данным учеником, выбрав для этого какую-либо одну из невыполненных им задач. Чрезвычайно важно, чтобы каждый ученик прошел индивидуальное обучение, чтобы воздействие преподавателя направлялось лично на него и только на него. Необходимо, чтобы желание добиться лучших результатов было обоюдным. Здесь с особенной силой проявляется стимул отношений, которые складываются в учебном процессе между учащимися и учителями. «Наиболее влиятельным стимулом интереса,- пишет Г. И. Щукина,- предстает двухсторонний характер положительных отношений (так называемый «встречный процесс»), когда заинтересованными в активном участии являются обе стороны: и учитель и учащиеся...». Но в занятиях выразительным чтением важна не только заинтересованность обеих сторон, а обоюдная симпатия. Отношения между учителем и учеником, особенно в момент индивидуальной работы, складываются очень близкие, так как преподаватель касается глубоких, иногда интимных движений души ученика. В занятиях на виду у класса должна быть соблюдена точная мера. Если не удалось вызвать именно в данный момент, в момент чтения, ответное движение мысли, воображения, чувства, то попытку надо прекратить до следующего раза.
В условиях классных занятий преподаватель не может работать с одним учеником долго, но даже и короткое воздействие приносит свои плоды. Имеет значение и то обстоятельство, что класс наблюдает эту индивидуальную работу и какая-то часть учащихся безусловно переносит ее на себя. Полезна рекомендация С. Б. Табенцкой провести всех учащихся через индивидуальную работу вне класса. С. Б. Табенцкая отмечает положительное влияние такой подготовки на качество чтения на уроке, на индивидуальное развитие ученика и на отношения между учащимися: «Ликвидируется противопоставление... лучших чтецов класса прочим ученикам, так как читать будет каждый». Внеклассная подготовка ученика к выразительному чтению чрезвычайно благотворно влияет на стеснительных или, наоборот, легко возбуждающихся учеников. Присутствие класса на стеснительных действует подавляюще, воображение и эмоции у них затормаживаются. У возбуждающихся учеников наоборот усиливаются, но часто получают неверную направленность - например показать себя, или же ученики не могут сосредоточиться, взволнованные общим вниманием.
Требования к чтению учащихся и его оценка. После обучающего чтения, за которое, как правило, отметка не ставится, можно перейти к чтению на отметку, к контролю подготовленного дома чтения.
Велика роль верной и мотивированной оценки, тем более - за творческую деятельность учащихся. Главное, что важно в оценке,- ее объективность, чтобы она воспринималась учащимися как «справедливая». А этого-то и трудно достигнуть в художественном чтении.
Над этим думали методисты прошлого века. О требованиях к чтению одними из первых говорили Н. Сведенцов (1874), В. Зимницкий (1886), К. Ельницкий (1914).
В более поздние годы М. А. Рыбникова конкретно указала, «чего мы вправе требовать от ученика, переходящего в VIII класс». Она считает, что ученик должен уметь самостоятельно подготовить грамотное чтение, в котором доносится тема исполняемого текста и его эмоциональная окраска. Иные требования предъявляет М. А. Рыбникова к чтению подготовленного с учителем текста: чтение должно быть не только толковое, но и выразительное. Семиклассник «должен путем чтения передать особенности жанра», замысел писателя, построение произведения, свое отношение «к предмету описания». В пределах простого и сложного предложения (не периодов) ученик должен дать правильную интонацию. Требования, предъявляемые М. А. Рыбниковой, довольно высокие. На первом плане - не дословное знание текста (это само собою подразумевается), не техническая сторона, а эмоционально-образная и логическая выразительность чтения с подчеркнуто своим отношением к исполняемому. Такое чтение Рыбникова считает отличным. Какими критериями пользуются учителя-словесники?
Единых норм оценки установить нельзя: все зависит от того, насколько класс овладел искусством выразительного чтения. Учитель имеет право оценивать выразительность чтения только в том случае, если он систематически этому учит. В противном случае педагогически тактичнее будет только похвалой поощрять попытки учеников самостоятельно добиться выразительности, оценку же ставить только за знание и понимание текста. Но и в этом случае необходимо следить за соблюдением норм дикции и орфоэпии. При ярко выраженном влиянии диалектной среды следует предъявлять орфоэпические требования постепенно, иначе все внимание может быть перенесено только на выполнение этих норм, что неминуемо приведет к потере эмоциональности и даже осмысленности чтения. Если в классе ведется систематическая работа по выразительному чтению, то все-таки не все учащиеся читают на одном уровне. Постепенно число хорошо читающих будет расти. Оценка должна стимулировать этот процесс, не ставя в безвыходное положение тех, кому выразительное чтение дается плохо. Когда наступает возможность предъявить требования в полном объеме, то они таковы:
1) простота и естественность;
2) проникновение в идейно-художественное содержание произведения в меру доступности ученикам данного возраста;
3) четкая передача мыслей автора;
4) выявление своего отношения к читаемому;
5) активное общение со слушателями;
6) четкое и правильное произношение;
7) передача специфики жанра и стиля произведения;
8) умение правильно пользоваться диапазоном своего голоса.
Все эти требования нужно понимать относительно, в зависимости от достигнутого большинством класса уровня. Но так как всегда остается группа отстающих в области выразительного чтения, шкала оценок выглядит обычно так: плохое знание текста - 2, хорошее знание текста при невыразительном чтении - 3, хорошее знание текста при неполной выразительности - 4, хорошее знание текста при полной выразительности - 5.
Задания учащимся для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Признаком подлинного усвоения любого учебного предмета является умение ученика применить полученные сведения на практике. В области искусства звучащего слова мы стремимся довести ученика до умения самостоятельно подготовиться к выразительному чтению.
Задание подготовиться к выразительному чтению в школьной практике дается во всех классах, причем часто без всякой предварительной классной работы. Нельзя считать это правомерным в IV-VI классах, за исключением отдельных случаев, напри-мер в качестве проверки на новом материале уже усвоенных навыков. Но начиная с VII и особенно в VIII-X классах, задача самостоятельно готовиться к выразительному чтению не вызывает никаких возражений, если, конечно, в IV-VI классах был пройден курс выразительного чтения. Однако задание самостоятельно подготовиться к выразительному чтению должно завершать анализ и быть сопровождено подробными указаниями. В начале же занятий выразительным чтением, в каком бы классе они ни начинались, не только не следует давать заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения, но целесообразно даже процесс запоминания наизусть начинать в классе под контролем учителя. Если мы посмотрим в учебнике литературоведческие задания, то всегда увидим их расшифровку, например: «Сравните описание кабинета Онегина в Петербурге и в усадьбе, как отражается в их обстановке эволюция личности героя?». Наряду с этим заданием задание по выразительному чтению дается без всякого разъяснения: «Подготовьте выразительное чтение одного из лирических отступлений».
Подготовка же выразительного чтения не меньше, чем любая другая самостоятельная работа, требует объяснений, наводящих вопросов или указания пути работы. Приведем примеры заданий для самостоятельной подготовки выразительного чтения. Уроки по поэме «Мцыри» в VII классе всегда сопровождаются чтением учеников. Строятся уроки по-разному, но обычно учащимся предлагается выбрать для чтения по желанию одну из глав поэмы.
Задание для самостоятельной подготовки может быть дано такого рода: какова исполнительская задача чтения всей главы? На какие части ее можно разделить и какова исполнительская задача чтения каждой части? Подчеркните главнейшие логические центры в каждой части.
Примерные ответы на вопросы к 8-й главе: деление на части -
1) «Ты хочешь знать...» - передать счастье, которое испытал Мцыри на воле. Логический центр - «Жил»;
2) рассказать, как мечтал Мцыри о побеге. Логический центр - «прекрасна ли земля», «для воли иль тюрьмы» и т. д. 
Исполнительская задача чтения всей главы: убедить слушателей, что Мцыри не мог не убежать из монастыря, рассказать о его упоении волей, его страстном стремлении к свободе и борьбе. В более сложной форме: жизнь на воле - счастье, истинная жизнь; гроза, буря - самое прекрасное в жизни, презренья достоин всякий, кто боится грозы - «гнева божия».
После урока по теме «Лирика Пушкина» учащимся можно дать такое задание: подготовить выразительное чтение стихотворения «Арион» (по книге или наизусть) и «В Сибирь» (наизусть) ; при подготовке чтения сравнить, что утверждается в каждом из этих стихотворений, к кому обращается лирический герой и какова будет исполнительская задача читающего. В стихотворении «Арион» утверждается верность делу декабризма, обращено оно ко всем, кто сочувствовал идеям декабристов. В стихотворении «В Сибирь» - лирический герой (или автор) обращается к ссыльным декабристам, он ободряет их, утверждает грядущую победу.
Задание в X классе. Подготовить выразительное чтение по книге двух прозаических отрывков из рассказов Горького: романтического характера - начало «Старухи Изергиль» и реалистического - «Коновалов», портрет Коновалова. При подготовке чтения первого отрывка постараться так «нарисовать» тающие «в голубой мгле ночи» силуэты сборщиков винограда, чтобы эта картина соответствовала словам Горького, «...ночь и фантазия одевали их все прекраснее», в рассказе «Коновалов» определить и выразить в чтении отношение автора к Коновалову.
При работе над стихотворением «Товарищу Нетте, пароходу и человеку» можно предложить такое задание: найдите в стихотворении предложение, смысл которого полностью может быть понят только при учете его интонации, и передайте этот смысл в чтении. (Ответ: предложение «Смешно потел стихи уча» - ласковая шутка по отношению к Нетте, добродушному, немного даже смешному в жизни, в то же время зоркому и смелому дип-курьеру, героически погибшему в схватке с врагом.)
Задания учащимся старших классов для самостоятельной работы по выразительному чтению переносят исполнительский анализ и реализацию его в звучании из класса на дом. В классе мы слушаем чтение как результат всей работы ученика.
Причина этого не только в ориентировке на самостоятельность старшеклассника, на его умение без помощи учителя решить задачу подготовки выразительного чтения. Основная причина заключается в особенности психологии подросткового и юношеского возраста. Если не каждого ученика IV-VI классов возможно обучать чтению в присутствии класса, то по отношению к 14-16-летним старшеклассникам такой прием вообще неприменим. Стеснительность, ранимое самолюбие, остро ощущаемое отношение к себе коллектива и отдельных товарищей - все это препятствует возникновению творческого состояния на глазах класса. Юность со свойственной ей эмоциональностью особенно подвержена влиянию настроения. Изменяющееся настроение может быть помощником при работе над выразительностью чтения, но может стать и большим препятствием, затруднять процесс проникновения в эмоциональный настрой в присутствии свидетелей. Другое дело, когда чтение уже приготовлено, когда произведение продумано, прочувствовано дома, когда позиция чтеца уже определена.
Поэтому в старших классах чтение ученика принимается как контрольное. Обучающее чтение по возможности должно быть перенесено на внеурочное время. Обучающим моментом, однако, будут критические суждения одноклассников и учителя. Но, конечно, при проведении обсуждения чтения надо быть тактичным.
Когда ученик читает перед классом, он должен отчетливо знать, что читает для того, чтобы передать слушателям те мысли, переживания, чувства, которые вложены автором в произведение, и свое отношение к ним. Иногда встречается возражение: ученик, читая стихотворение, имеет одну цель - получить отметку, он не может общаться с классом в целях передачи ему каких-то мыслей, чувств, так как он помнит, что его слушатели внают данное произведение так же, как он сам, и он не может сообщить им ничего нового. Такой взгляд на чтение устанавливается в том случае, если в классе не проводится работа по выразительному чтению, если учащиеся не получают соответствующего эстетического воспитания.
Этот «згляд глубоко ошибочен и наносит большой вред культуре устной речи и развитию учащихся. Ошибкой является утверждение, что в ответе ученика нет ничего нового для его товарищей. При выразительном чтении новым для слушателя является подтекст: те оттенки смысла, которые читающий вкладывает в слова текста в результате своего понимания данного произведения, своего видения изображенной в нем жизни, своего личного отношения как к произведению в целом, так и к отдельным деталям его содержания и формы.
Читающий должен читать аудитории, своим товарищам, а не только учителю. В этом случае возникает подлинное общение между чтецом и слушателями, повышающее творческое самочувствие читающего и интерес и внимание слушающих. Ответственность, которую чувствует читающий, волевое напряжение в стремлении передать, убедить, вызвать сочувствие являются хорошей тренировкой характера, а необходимость преодолеть излишнее волнение приучает владеть собой. Все это очень пригодится молодому человеку в будущем.
Заучивание текстов наизусть. Заучиванию текстов издавна придавалось большое значение. Выступая против «зубрежки», «отчитывания стихов наизусть» (В. П. Шереметевский), прогрессивные педагоги XIX в. считали правильное заучивание литературного материала важным путем обогащения памяти и речи, средством развития и воспитания учащихся, привития и укрепления любви к литературе. В. П. Острогорский, В. П. Шереметевский, А. Д. Алферов, Д. Д. Коровяков и другие советовали соединять анализ текста, заучивание наизусть и отработку выразительности.
Эти идеи получили дальнейшее развитие в советское время. Уже в 1918 г. А. В. Луначарский говорил: «...надо обратить внимание на заучивание наизусть в школе; тут дело идет о сознательном отношении к художественному произведению».
За минувшие десятилетия немало сделано для повышения образовательного и воспитательного значения заучивания литературных произведений. Все более органично связывается отработка выразительности чтения текста с процессом его запоминания. 
Словесники серьезно изучают и широко используют опыт профессиональных чтецов. И это вполне закономерно: мастера художественного слова работают над текстом, чтобы предельно выразительно, художественно его исполнить. Перед школой - иные задачи, для школы не так важен результат, как сам процесс овладения текстом, но пути работы принципиально те же и приемы запоминания текста во многом общие. Не все можно перенести в школу, но проанализировать накопленные чтецами и актерами свидетельства, описания процесса заучивания просто необходимо.
К. С. Станиславский утверждал, что учить надо не текст, а «что-то другое». Что же учить? Какими путями идти? При всем многообразии подходов к запоминанию текста в зависимости от своеобразия материала, типа памяти и других индивидуальных психологических особенностей исполнителей большинство мастеров художественного слова опирается на воображение, представления. Это соответствует специфике литературы как виду искусства, и школа не может не принять этого основного направления в работе над освоением текста.
Режиссер М. О. Кнебель напоминает замечание Станиславского, сделанное на репетиции: «Во-первых, ...не учите текста, пока не изучите досконально его содержание, только тогда он станет необходим. Во-вторых, надо заучивать что-то другое - надо запомнить видение в роли, тот материал внутренних ощущений, который нужен при общении». Примерно такой же путь освоения текста описывают видные советские мастера художественного чтения.
Д. Н. Журавлев рекомендует, внимательно вчитываясь в текст, воссоздать в воображении нарисованные автором картины, закрепить видения и постараться передать их своими словами. Такой прием позволит определить, что оказалось наиболее близким, а что еще не освоенным. Повторное чтение приблизит к подлиннику, вытеснит случайное, углубит видения. Фантазия, жизненный опыт помогут сделать изображенное автором как бы личным воспоминанием.. Этот путь работы Д. Н. Журавлев считает одним из возможных путей, приводящих к тому, что запоминаемый текст будет исполняться живо, естественно.
Для многих мастеров художественного слова характерно преимущественное внимание к последовательности развития мысли. К. С. Станиславский предостерегал от мертвого, механического словоговорения и рекомендовал начинать с «души слов» - с подтекста. Режиссер художественного чтения Н. А. Бендер советовала в начальный период работы произносить вслух суждения, входящие в подтекст авторской фразы3. Путем вскрытия подтекста автора и «прибавления своего» идет С. А. Кочарян. Примерно тот же путь проделывал В. Н. Яхонтов: «Я держу в памяти не одну сотню страниц. Как мне это удается? Запоминаемость текста тесно связана с проработкой слова и осмыслением его. Этому же процессу сопутствует работа над подачей или трактовкой художественного произведения».
Для учителей-словесников весьма поучительно и то, что отмечает Я. М. Смоленский: «...когда исполнитель честно проходит профессиональный путь к полному всестороннему изучению материала, когда главные и неглавные мысли автора становятся своими, а образный мир произведения обогащается личным жизненным опытом настолько, что открывает дорогу живому чувству, когда логическая структура каждой фразы освоена, а сама фраза в нужной степени присвоена - тогда основная масса текста запоминается без дополнительных усилий. Причем запоминается всерьез и надолго, потому, что текст становится естественным результатом всего, что узнает исполнитель в процессе работы».
Конечно, не все из профессионального опыта может быть перенесено в школу, но бесспорна плодотворность такого направления в обучении.
Между тем все еще распространенной ошибкой является стремление педагогов предлагать школьникам заучивать непроанализированные тексты. Так, учительница одной из школ, рассказав на первом уроке о К. Симонове и прочитав текст «Сына артиллериста», на дом задала выучить рекомендованные ею отрывки поэмы. На следующем уроке ученики читали текст наизусть, обсуждали качество чтения и только затем перешли к анализу текста.
Анализ литературного произведения, работа над выразительностью чтения и заучивание текста наизусть должны быть теснейшим образом взаимосвязаны.
Как было уже подчеркнуто, многие исполнители в процессе заучивания текста для последующего его чтения широко пользуются различными видами пересказа. Этот прием входит в практику общеобразовательных школ.
Как частный прием освоения текста Н. К. Крупская, К. С. Станиславский и С. А. Кочарян рекомендуют переписывание его от руки.
С. А. Кочарян, напоминая известное положение психологии о том, что при любом типе памяти «прежде всего запоминается то, что жизненно необходимо», отмечает: «...это умение сделать «необходимостью» рождается как следствие пылкой влюбленности, а позже - глубокой любви к произведению».
Поэтому работа над выразительным чтением и запоминание облегчаются, если произведение свободно выбрано чтецом по его вкусу. М. Царев пишет: «Мне кажется, что в средней школе сейчас недостаточно уделяют внимания самостоятельному зауч

ванию отрывков из стихотворных и прозаических произведений. А ведь самостоятельный выбор произведений и их заучивание развивают вкус, способствуют пробуждению литературных интересов».
Самостоятельный выбор учащимися произведений для заучивания справедливо рассматривается многими методистами как элемент творчества учащихся, как условие, способствующее более выразительному прочтению текста. К тому же самостоятельный выбор материала для воплощения его в звучащем слове значительно расширяет весьма краткий список текстов, рекомендуемых школьною программой для заучивания наизусть.
Понравившиеся литературные произведения (или отрывки из них) ученики, как правило, охотно запечатлевают в памяти. Характерно, что у лучших учителей-словесников все без исключения ученики и заучивают немало, и читают наизусть с видимым удовольствием.
Преподаватели литературы должны прислушаться к справедливому совету мастеров живого слова - читать наизусть только абсолютно точно усвоенные тексты.
Использование технических средств при обучении выразительному чтению. «Достоинство преподавания каждого учебного предмета зависит сколько от личности преподавателя, столько же и от тех учебных средств, какими он может свободно распоряжаться. Без них у него нет возможности удовлетворить многим педагогическим требованиям, как бы ни казались они ему основательными и разумными». Этими строками начинается книга В. Я. Стоюнина «О преподавании русской литературы», написанная в 1864 г. Эта мысль сейчас звучит особенно актуально. В сложной и важной работе словеснику необходимы теперь не только «немые» пособия, но и «говорящие». В распоряжении учителя имеются разнообразные технические средства: электропроигрыватели, магнитофоны, кино- и диапроекторы, радио, телевидение. Однако далеко не всегда используются они рационально, и одна из главных причин этого - недостаточная методическая вооруженность словесника.
Грамзаписи при обучении школьников выразительному чтению. В каждом школьном кабинете литературы должна быть фонотека, включающая грампластинки и комплекты пластинок с литературными записями, фонохрестоматии по литературе для средних учебных заведений, а также с записями песен и романсов на слова поэтов и пластинки с записью инструментальной музыки.
В отдельных школах имеются звучащие пособия по искусству речи и чтения, выпущенные для специальных занятий: на пяти пластщшах «Искусство чтеца» (ч. 1) записаны беседы Д. Н. Журавлева, О. М. Итиной, Я. М. Смоленского об искусстве художественного слова, а также чтение выдающихся мастеров звучащей литературы; на девяти пластинках «Современное литературное произношение» - основные правила орфоэпии и примеры (записана великолепная речь крупнейших мастеров сцены). Наличие хорошей фонотеки в школе - база для творческой работы по обучению выразительному чтению на уроках, факультативных и кружковых занятиях.
Грамзаписи находят широкое применение в процессе изучения литературных произведений, в работе над техникой, логикой и эмоционально-образной выразительностью речи, при ознакомлении учащихся с профессиональным искусством художественного слова. Они в сочетании со словом преподавателя и различными видами наглядности оказывают на слушателей огромное воздействие.
Когда, как и какие «звучащие страницы» рационально использовать при обучении школьников выразительному чтению? Прежде всего грамзаписи применяются для ознакомления учащихся с искусством звучащего слова и его выдающимися представителями.
VII класс. На уроке внеклассного чтения идет беседа о «Повестях Белкина» А. С. Пушкина. Учитель выяснил, какие повести больше понравились, и остановил внимание на «Станционном смотрителе» и других повестях. Сделав выводы об особенностях пушкинских прозаических произведений, учитель попросил учеников самостоятельно охарактеризовать «Метель». Повесть была проанализирована достаточно глубоко, и словесник предложил школьникам познакомиться в грамзаписи в после-урочное время с тем, как эту повесть исполняет А. И. Шварц. Пришли все. Хорошо знакомый текст слушали с исключительным вниманием. Этот неподдельный интерес - один из показателей того, что учащимся понравился не только сам текст, но и его исполнение. По окончании прослушивания словесник спросил лишь, узнали ли учащиеся что-либо новое, познакомившись с чтением А. Шварца. Оказалось: при прослушивании они впервые обратили внимание на мастерство описания Пушкиным метели, «лучше стали думать» о Владимире и Бурмине, более значительной показалась заключительная часть повести. Не анализируя мастерства исполнения, учитель заметил, что характер чтения соответствует характеру текста: глубокий реализм, ярко выраженное отношение к героям, скупая, но четкая обрисовка места действия и т. п.
Словеснику нельзя не учитывать, что если ученики слушают текст, который они сами («про себя») еще не читали, то они знакомятся одновременно с двумя произведениями близких, но различных искусств. Поэтому чтение, предлагаемое для первоначального ознакомления с текстом, должно быть непременно высокого качества, а трактовка верной, близкой учителю, в принципе совпадающей с авторской. Но лучше всего применять чтецкие грамзаписи в процессе анализа и для его завершения.
Поскольку каждый исполнитель по-своему трактует то или иное литературное произведение и делится со слушателями именно своим пониманием текста, обсуждение в классе и тем более в кружке, насколько верно и глубоко чтецу или чтецам удалось выразить авторский замысел, может быть увлекательным и плодотворным путем анализа исполненного текста. В этом случае текст произведения должен быть предварительно прочтен и самостоятельно обдуман учащимися. Только когда ученикам становится ясна мысль, когда они представят нарисованные автором картины, выяснят значение частей, слов и т. п. и когда, наконец, заявят о своей готовности читать вслух данный текст,- только тогда целесообразно дать им прослушать произведение в пополнении мастера художественного слова.
Чтение должно быть весьма профессиональным. Но не только высокое качество исполнения побуждает словесников обращаться к грамзаписям.
В старших классах и на кружковых занятиях с учениками гредних классов полезно иногда обсуждать и такое исполнение, которое не принимается слушателями безоговорочно, а вызывает критические оценки.
Б. Ливанов читает «Бэлу» («Герой нашего времени» М. Ю. Лермонтова). Всем нравится простое, выразительное чтение, напоминающее рассказ очевидца, который не может не поделиться своими воспоминаниями. Чтение же К. Вахтеровым фрагментов из «Княжны Мери» порождает у восьмиклассников недоумение: «Это же не лермонтовские страницы! - восклицают они, прослушав самое начало повести. - Это же не отрывки из дневника Печорина!» И в самом деле - явная творческая неудача. В чем корни ее? Обсуждение приводит школьников к выводу: основная ошибка К. Вахтерова в стремлении играть Печорина. К. Вахтеров не читает нам дневник Печорина, не передает раздумья его автора, зафиксированные в «журнале», а играет Печорина. Это неестественно, и скорее слышен Грушницкий, нежели Печорин. Желание актера прочесть текст как можно «красивее», «сыграть» его привело к искаженной трактовке лермонтовского текста.
Если педагог правильно организует прослушивание и обсуждение чтецких выступлений, если на конкретных записях поможет учащимся понять, что хорошо, а что и почему не очень удачно, то тем самым он разовьет стремление обоснованно и объективно оценивать произведения искусства, повысит требовательность учащихся к своим выступлениям.
Педагоги давно заметили: «Учиться слушать и учить слушать лучше всего на пластинках. Особенно учить слушать. Правда, без зрительного восприятия сначала люди устают, отвлекаются. Но, как правило, от «живых» концертов первоначальные впечатления долго бывают эмоциональными, но крайне сумбурными и расплывчатыми. Там ничего нельзя вернуть, дослушать. А здесь можно «остановить мгновение», именно то, задевшее воображение, полюбившееся или изумившее. Послушать... Снова остановить...».
Наиболее интересные чтецкие записи выполняют роль образца. И используются они в школе главным образом с этой целью.
Бесспорно, учиться у мастеров нужно. Но не все словесники в слово «учиться» вкладывают правильный смысл. Некоторым кажется, что учиться - это значит копировать, слепо подражать. Есть еще такие чтецы, которые, бесконечно крутя одну и ту же пластинку с записью выступления чтеца (например, Игоря Ильинского), стараются запомнить все интонации, имитировать голос чтеца, точно повторить темп исполнения и даже характер произнесения отдельных слов,- т. е. перенимают внешнюю оболочку и забывают о главном. Все это делает чтение подражателя карикатурным, манерным.
Но, осуждая «пустое, рабское, слепое подражанье», послушаем опытного мастера И. В. Ильинского: «Есть и другое подражание. Это первые, еще неуверенные шаги в искусстве, когда начинающий исполнитель «держится за палец» старшего, когда ему образцом служит чужое искусство, уже оформившееся, выкристаллизовавшееся в четкие и впечатляющие формы. Ничего зазорного и, главное, опасного в таком подражании нет... если молодой исполнитель способен нести свои мысли, жить своими чувствами, то шелуха подражательства как бы сама постепенно его покидает».
Словесник теперь располагает качественным исполнением сотен произведений в различных творческих ключах, избавляя тем самым учащихся от подражания кому-то одному.
Исключительно важно, что грамзаписи позволяют сопоставлять исполнение двумя-тремя чтецами одного и того же текста. В школьной практике подобный прием не получил еще достаточного распространения, ибо словесники не учитывают, что цели сравнения могут быть различными.
Чаще используется сопоставление исполнений одного и того же литературного произведения как путь анализа текста. Основное внимание при этом уделяется вопросу, насколько тонко тот или иной чтец понял текст и донес свое понимание в звучащем слове. Сопоставление записей эффективно и на завершающем этапе изучения литературного произведения. Тогда главным образом обсуждается специфика исполнительского почерка.
Грамзаписи могут содействовать и эмоциональной подготовке учащихся к чтению. Юным исполнителям бывает трудно вжиться в материал, сделать его своим, и нередко они не доводят работу до конца, хотя имеют силы справиться с текстом. Здесь подчас необходима помощь педагога, вооруженного техникой.
Очень помогает ученикам овладеть произведением, психологически подготовиться к его исполнению прослушивание произведения того же жанра, того же автора или ознакомление с интересной записью о самом авторе исполняемого произведения.
Иногда исходный толчок в эмоциональном настрое дает прослушивание романса или песни на соответствующие слова, например романса М. И. Глинки на слова Пушкина: «Я помню чудное мгновенье...». Иногда нужное настроение создается прослушиванием соответствующего по настроению инструментального произведения.
Конечно, «живое исполнение не побеждено механической записью или передачей» (С. Кочарян). Многое теряется при записи и не может быть восстановлено при воспроизведении записанного. Слушателю труднее воспринимать механическую запись: он более напряжен, ибо участвует в работе только слух, ослаблен контакт чтеца со слушателем. Но у механической записи есть свои немалые достоинства. Благодаря грамзаписям можно услышать на занятиях даже тех исполнителей, которые никогда уже не смогут лично выступить с чтением.
Грамзаписи предоставляют возможность прослушать на одном занятии разных мастеров звучащего слова. Они позволяют учителю давать при повторном воспроизведении текста некоторые пояснения к исполнению. Грамзапись, изданная массовым тиражом и запечатлевшая определенное исполнение, используется в тысячах школ страны и тем не только содействует развитию художественного вкуса учителей и учащихся, обогащает знанием искусства звучащего слова, но и способствует выработке большей объективности в оценке чтения.
К сожалению, у ряда учителей граммофонные пластинки используются от случая к случаю или только во внеурочное время. Большим недостатком является то, что учителя редко обращаются к грамзаписям в процессе подготовки к урокам. Отсюда и неэффективное, нецеленаправленное использование записей, а также - порою - неверные общие выводы о прослушанном, к тому же никак не соотнесенные с теми целями, которые побудили прибегнуть к данной записи.
Магнитофон при обучении выразительному чтению. Магнитофон - одно из новых технических средств обучения - довольно быстро завоевал себе популярность. Еще недавно не только учителя-словесники, но и выдающиеся чтецы и писатели не имели возможности работать с ним. Теперь же магнитофоны различных типов появились в большинстве школ, хотя и не стали еще таким же необходимым предметом в классе, как доска, мел, математическая таблица и географическая карта. Возможности магнитофона используются далеко не полностью. А они все расширяются. Имеется два основных вида записи: предварительно сделанные, обычные и специально смонтированные, и записи, производимые непосредственно в ходе работы.
Часть таких материалов нужна лишь самому учителю: запись уроков обучения выразительному чтению, занятий кружка, хода эксперимента и т. п. Но большая часть записей используется в многообразной работе с учащимися.
Рассмотрим, с какой целью и как применяются магнитозаписи при обучении выразительному чтению. Прежде всего они, как и грамзаписи, используются в качестве образца чтения. Это, как правило, перезаписи с пластинок или запись отдельных чтецких выступлений. И методика использования их в принципе та же, что и грамзаписей.
Особо следует подчеркнуть роль магнитозаписей как образцов для речевых упражнений. Такие записи состоят из отдельных слов или словосочетаний, реже - фраз (скороговорки). Между записями могут быть довольно продолжительные паузы, позволяющие повторить прозвучавшие слова и даже записать на ленту свое произношение слова или фразы для дальнейшего сопоставления. Вообще значительна роль магнитозаписей для совершенствования речи, речевого слуха.
Магнитофильмы (специально смонтированные записи) в большей мере, чем пластинки, помогают словеснику знакомить школьников со спецификой различных литературных произведений и особенностями их звукового воплощения. Это записи произведений на одну тему («В. И. Ленин в художественной литературе», «Тема любви в творчестве А. С. Пушкина» и т. п.) или одного жанра (баллады В. А. Жуковского, басни И. А. Крылова и др.). Такие звучащие сборники помогают ученикам понять, как те или иные особенности содержания и формы произведений литературы отражаются в художественном чтении. Для этой же цели уместно использовать такие «звучащие хрестоматии», где произведения одного автора представлены в исполнении разных мастеров художественного слова. Многогранность Чехова станет более очевидной, если девятиклассники прослушают разные по характеру рассказы в исполнении таких чтецов, как Д. Журавлев (композиция по рассказу Дама с собачкой»), В. Качалов («Егерь»), Э. Каминка («Сирена).
Магнитофильмы более удобны, чем грампластинки, и при обучении школьников анализу творческой манеры исполнителя, сопоставлению двух или нескольких трактовок одного и того же текста. В отличие от грамзаписей магнитофильмы могут содержать не только параллельные записи всего произведения, но и более сложные рабочие композиции. Так, для сопоставления чтения относительно объемных произведений (более двух-трех минут звучания) полезно предлагать вначале оба исполнения целиком, а затем - построфно или по частям. Так учителя анализируют, например, «Смерть поэта» М. Ю. Лермонтова.
Могут быть сопоставлены и отдельные части произведения. Например, зачин «Песни про купца Калашникова...» в исполнении Н. Мордвинова, а затем П. Садовского.
Работая с магнитной лентой, учитель имеет возможность включить запись точно в нужной части и на любой срок.
Так как не создан еще специальный комплект пластинок для обучения школьников выразительному чтению, учитель-словесник совместно с учениками изготовляет магнитофильмы для ознакомления с теорией искусства художественного слова. Такие записи включают пояснения педагога и примеры. На специальных занятиях по выразительному чтению и в кружковой работе могут быть применены магнитофильмы: «Виды логической паузы», «Способы выделения ударных слов», «Отличие рассказывания, чтения от игры актера» и др. Магнитофон позволяет записать и затем воспроизвести яркие, характерные примеры.
Умело подобранные записи - материал для упражнений, для закрепления определенных умений и навыков.
Трудно переоценить магнитофон как устройство, записывающее процесс и результаты работы по выразительному чтению. Такая фиксация ценна, как уже говорилось, и для разнообразных исследований словесника, и для дальнейшего общественно полезного применения записей: трансляции по школьному радио, озвучивания диафильмов, анализа качества исполнения и т. п. Большую педагогическую ценность имеет ознакомление учащихся с особенностями их чтения. Прослушивание, а иногда и анализ записи своего чтения способствуют устранению многих существенных ошибок.
Главное, однако, использование магнитофонных записей в процессе обучения, когда ученик, услышав свое чтение и практически оценив его недостатки, исправляет их.
Ученик читает подготовленный дома текст. Он знал, что результаты работы будут фиксироваться, поэтому хорошо подготовился и теперь читает вдумчиво, взволнованно. По окончании чтения класс обсуждает исполнение, отмечая достоинства и недостатки. Нередко тут же воспроизводится только что сделанная запись или часть ее. Ученики дают советы, как исправить допущенные ошибки, предложения эти обсуждаются, а читавший учиник принимает их или не принимает, мотивируя свое несогласие. Путь исправления недостатков подсказывается главным образом учителем. После такого действенного обсуждения ученик читает снова, а затем сразу, подряд воспроизводятся оба исполнения. Теперь видно, чему научился ученик, над чем предстоит потрудиться. Такая работа полезна и отвечающему, и всему классу: развивается вкус, умение правильно оценивать чтение, намечать пути исправления недостатков. Видеть результат своей работы - очень важный стимул!
Иногда полезно записать чтение одного и того же текста двумя-тремя учениками и сопоставить их исполнение.
Таким образом, магнитофон находит широкое, разнообразное применение при обучении выразительному чтению. Использование его эффективно при соблюдении ряда условий. Наиболее общими являются следующие: достаточно хороший технический уровень записей и их воспроизведения; умение словесника быстро, четко работать на записи и воспроизведении; периодическое, но не слишком частое использование магнитофона.
Нецелесообразно записывать и совершенно сырое, неотработанное чтение. Это не значит, что нельзя фиксировать процесс работы, однако вряд ли стоит начинать запись до тех пор, пока учащийся не почувствует себя готовым читать произведение. Магнитофон безжалостно подчеркивает недостатки исполнения, и поэтому он оправдывает себя и помогает только при проверке уже найденного и сделанного.
Правильное применение магнитофона делает работу учителя и учащихся более содержательной, интересной, эффективной способствует развитию самостоятельности и творческой активности.
Использование технических средств не исключает живого общения с актерами-чтецами. Технические средства, конечно, ни в коем случае не заменяют педагога, хотя очень помогают ему.
Преподаватель всегда должен помнить, что его личный пример и личное обаяние не могут быть вытеснены никакими, даже самыми разнообразными комплектами записей чтения, и что умение выразительно читать всегда останется одним из важнейших показателей педагогического мастерства.
Радио и телевидение в обучении школьников выразительному чтению. Радио и телевидение - сравнительно молодые, но уже незаменимые помощники словесников: слушатели и зрители знакомятся с литературными произведениями в исполнении авторов и чтецов-профессионалов.
В. В. Маяковский, один из первых высоко оценивший возможности и значение микрофона, с большим удовольствием читал по радио свои стихи. Микрофон сыграл огромную роль в пропаганде искусства звучащего слова, в подготовке многомиллионной аудитории квалифицированных слушателей, в развитии культуры речи населения нашей страны. Исключительна роль микрофона и в совершенствовании мастерства чтецов. «Выступления чтеца у радиомикрофона, где исключена зрительная категория психологического воздействия, обязывает его к максимальному сосредоточению тех выразительных средств, которыми располагает искусство звучащего слова»,- писал В. Н. Аксенов.
Кроме отдельных, главным образом тематических, выступлений мастеров звучащей литературы, Всесоюзное радио с 1968 г. передает в эфир цикл лекций-концертов «Искусство чтеца». В него входят творческие портреты выдающихся исполнителей («Александр Яковлевич Закушняк», «Антон Шварц» и др.), групповые портреты чтецов («Актеры на литературной эстраде» и др.), а также беседы, посвященные отдельным проблемам исполнительства («Искусство художественного слова и советская литература», «Д. Н. Журавлев читает Пушкина» и др.). В передачах находят отражение важнейшие вопросы истории, теории и практики искусства звучащего слова. Записи исполнения, высказывания мастеров, главы из книг помогают заглянуть в творческую лабораторию чтеца.
Учителя-словесники вместе с учащимися (преимущественно кружковцами) прослушивают передачи этого цикла, обсуждают. В отдельных школах такие радиопередачи записываются на маг-нитоленту и затем полностью или фрагментарно используются на уроках литературы, на занятиях факультатива или кружка-студии выразительного чтения.
Звукозаписи многих передач центрального радио имеются в фонотеках областных радиостудий. Тексты некоторых бесед - в книге О. М. Итиной «Мы слушаем чтецов». Отдельные передачи цикла «Искусство чтеца» Всесоюзное радио повторяет по заявкам слушателей. В литературную редакцию можно посылать свои пожелания, спрашивать о том, что интересует в искусстве художественного слова.
Передачи об искусстве чтеца создаются и в некоторых областных студиях. Учителя-словесники имеют возможность участвовать в подготовке таких передач или составлении концертов, где прозвучат произведения одного автора в чтении различных мастеров или один мастер исполнит произведения ряда авторов. Такие записи нуждаются хотя бы в кратких комментариях.
Весьма полезно прослушивание бесед о русском языке, особенно передач об изобразительной силе слова, о литературном произношении, ударении и т. п.
Телевизионные передачи, в которых участвуют известные мастера художественного слова, тоже помогают узнать и полюбить искусство звучащей литературы. Сейчас записаны на ленту видеомагнитофона телевизионные фильмы, знакомящие с творчеством Д. Н. Журавлева, И. В. Ильинского, И. Андроникова и др. Запечатлены и отдельные литературные, концерты, где тексты читают разные исполнители.
Телевидение стало сейчас самым массовым и самым доступным зрелищем. Учителя-словесники обращаются к телепередачам в основном во внеучебное время, а также на специальных телеуроках. Используются эти передачи по-разному, в зависимости от целей работы и типов телепередач. Главным образом это коллективные и индивидуальные просмотры с последующими обсуждениями - устными и письменными.
Непосредственно на уроках и, конечно, во внеучебные часы словесники демонстрируют кинофильмы, где звучат голоса ведущих чтецов, а также авторские выступления. Так, в фильмах о В. Маяковском запечатлено чтение самого поэта, исполнение его стихов А. Гончаровым, Ю. Мышкиным и другими мастерами звучащего слова.
Уже выпущены Центральным телевидением кинофильмы «Медный всадник» и «Египетские ночи» в исполнении Д. Н. Журавлева и «Домик в Коломне» в исполнении И. В. Ильинского, а также ряд концертных программ. На кинопленку записана беседа Д. Н. Журавлева об искусстве чтеца.
Произведения «динамичной» наглядности создают и учащиеся. Так, члены кружков выразительного чтения изготовляют диафильмы по искусству художественного слова - как немые, так и полностью или частично озвученные. Темы диалент - творческие портреты чтецов и авторов-исполнителей своих произведений, теоретические вопросы, история «говорящих машин», картины родной природы и т. п.
Вот каково содержание неозвученного диафильма «Н. В. Гоголь - исполнитель своих произведений». Первый кадр воспроизводит портрет Н. В. Гоголя и слова И. И. Панаева: «Гоголъ читал неподражаемо». На следующем кадре - Нежинская гимназия и несколько слов о первых театральных опытах Гоголя. Далее на фоне старых изображений Александрийского театра в Петербурге и Малого в Москве даны слова Гоголя: «...это кафедра, с которой можно много сказать миру добра» и «Театр - великая школа, глубоко его значение: он целой тысяче народа за одним разом читает живой и полезный урок». Теперь учащиеся видят портрет М. С. Щепкина, в 1843 г. впервые выступившего с чтением произведений Гоголя перед публикой, и текст: «Я рад, что наконец начались у нас публичные чтения произведений наших писателей. Искусные чтецы должны создаться у нас» (Н. Гоголь).
Следующий кадр состоит лишь из титра, продолжающего мысль предыдущего: «Только искусное чтение может установить о поэтах ясное понятие. Но, разумеется, нужно, чтобы само чтение произведено было таким чтецом, который способен передать всякую неуловимую черту того, что читает» (Н. Гоголь). И тут же, внизу,- вопрос: «Как же читал сам Гоголь?» Идущие вслед за этим восемь кадров, чередуясь, воспроизводят оценочные воспоминания современников или изображают читающего Гоголя. Использованы рисунок Э. Дмитриева-Мамонова «Гоголь, читающий «Мертвые души» (1839), картина М. Клодта «Л. С. Пушкин у Н. В. Гоголя» (1887), картина П. Геллера «Гоголь, Жуковский и Пушкин» (1910), гравюра с рисунка Табурина «Гоголь читает «Ревизора» артистам Малого театра» и офорт В. Даниловой и О. Дмитриева «Гоголь читает «Ревизора» 5 ноября 1851 г. в Москве» (1951).
Под этими изображениями - подписи, свидетельствующие о том, что актеры и писатели любили слушать талантливое чтение Гоголя, а также слова самого драматурга из письма к Жуковскому (1837): «Поди я в актеры - я был бы обеспечен. Вы сами знаете, что я не был бы плохой актер». Титры воспроизводят также три высказывания современников о том, что составляло особенность Гоголя-чтеца. И. Тургенев (о чтении «Ревизора»): «Гоголь... поразил меня чрезвычайной простотой и сдержанностью манеры, какой-то важной и в то же время наивной искренностью, которой словно и дела нет - есть ли тут слушатели и что они думают... Казалось, Гоголь только и заботился о том, как бы вникнуть в предмет, для него самого новый, и как бы вернее передать собственное впечатление». В. Соллогуб: «Кто не слыхал читавшего Гоголя, тот не знает вполне его произведений. Он придавал им особый колорит своим спокойствием, своим произношением, неуловимыми оттенками насмешливости и комизма, дрожавшими в его голосе и быстро пробегавшими по его оригинальному остроносому лицу, в то время как серые маленькие его глаза добродушно улыбались, и он встряхивал всегда падавшими ему на лоб волосами». С. Т. Аксаков: «Гоголь до того мастерски читал, или, лучше сказать, играл свою пьесу, что многие понимающие это дело люди до сих пор говорят, что на сцене... эта комедия («Женитьба») не так полна, цельна и далеко не так смешна, как в чтении самого автора». Далее ряд кадров знакомит учеников с лучшими современными чтецами Гоголя и их репертуаром (В. Качаловым, А. Шварцем, И. Ильинским, Д. Журавлевым), а перед этой частью диафильма помещены известные гоголевские слова: «Прочесть как следует произведение лирическое - вовсе не безделица: для этого нужно долго его изучать. Нужно разделить поэтом высокое ощущение, наполнявшее его душу, нужно и душой и сердцем почувствовать всякое слово его - и тогда уже выступать на публичное его чтение».
Учитель, демонстрируя этот диафильм перед изучением Ревизора» в определенной системе и на большом материале покажет семиклассникам любовь Гоголя к живому слову, талант его как чтеца, требования Гоголя к читающим и особенности его, гоголевского исполнения. Несмотря на определенную текстовую перегрузку, диафильм воспринимается хорошо.
Почти три десятилетия назад М. А. Рыбникова писала: «В нашей школе сейчас, поднимая эффективность урока, опираясь на впечатления жизни, принесенные учащимися в класс, мы обязаны более гибко видоизменять методику работы, мы должны использовать не только книги и тетради, но и радио, и патефон, и кино, и волшебный фонарь». Призыв этот весьма актуален и в наши дни. 












Урок 1. Поэтическое вступление в теме. Раннее творчество поэтессы. Ахматова и Пушкин.

Урок 2. Послеоктябрьская лирика Анны Ахматовой. Драма поэта и народа и её отражение в поэме «Реквием».

Урок 3. Война и послевоенные годы. Итог жизни и творчества. «Поэма без героя».

Первый урок можно начать небольшим литературным монтажом или даже поэтическим концертом, который готовится самими учащимися. Непосредственное впечатление от стихов Анны Ахматовой позволит углубить восприятие её лирики. С этой целью учитель даёт опережающее задание к первому уроку: подготовить выразительное чтение понравившихся стихов поэтессы, причём не следует требовать сразу же чтения наизусть, можно читать по книге. Это позволяет выяснить, какие темы ахматовской лирики привлекают учеников. По окончании чтения следует прокомментировать выбор стихов и оценить выразительность исполнения, отметив наиболее удачно прозвучавшие строки, но важно при этом не навязывать своего мнения. Поэтому завершит эту часть урока выразительное чтение учителя: прочитав два-три стихотворения, надо сказать, почему и как они стали вашими любимыми, какие обстоятельства жизни повлияли на ваш выбор.

После того как прозвучали стихи поэтессы, заранее подготовившиеся ученики делают небольшие сообщения о жизни и творчестве Ахматовой дооктябрьского периода: «Детские годы», «Юность и начало поэтического творчества», «Анна Ахматова и Николай Гумилёв». Для подготовки ученических сообщений на этом и последующих уроках рекомендуется использовать книгу А.И. Павловского (6). Учитель комментирует, дополняет и оценивает сообщения, после чего переходит к основной части урока — рассмотрению ранней лирики А.Ахматовой, подчеркнув, что главная тема её юношеских стихов — любовь. Об этом свидетельствуют сами названия лирических произведений: «Сжала руки под тёмной вуалью…», «Песня последней встречи», «Любовь», «Муж хлестал меня узорчатым…», «Я не любви твоей прошу…» и другие. Но наряду с изысканностью чувства, в поэзии Ахматовой большое место занимает вещный, предметный мир, подробности и детали повседневного быта. Это создаёт особую, неповторимую атмосферу стиха: предметы каждодневного существования, обыденные человеческие действия выступают как фон, на котором разворачиваются любовные драмы лирических героинь.

Далее выразительно прочитывается и анализируется стихотворение «Сжала руки под тёмной вуалью…».

— Отчего стихотворение написано в драматургической манере?

— Как в нём чередуются диалог и монолог? Какого художественного эффекта позволяет достичь подобное чередование?

— Какие чувства переживают герои за время развития сюжета?

— Как описана "диалектика страданий” мужчины и женщины?

— В чём, на ваш взгляд, причина драматизма ситуации, отражённой в стихотворении?

— Как мужчина "отомстил” лирической героине?

По окончании анализа следует указать, что драматургическое начало входит в лирику Ахматовой, придавая ей особую напряжённость и выразительность звучания, приближая её к живой жизни. Судьбы лирических героев решаются в ходе движения сюжета, ощущается внутренний ритм, с каждой строкой повышается интонация. Драматизм содержания влечёт за собой и драматическую форму: в стихотворении чередуются диалог и монолог, что придаёт зримость совершающейся на наших глазах драме. Финал лирического сюжета напоминает последний акт трагедии по напряжённости действия. Но при этом изобразительные средства, используемые в стихотворении, отличаются известной скупостью, глубина переживаний героев и сложность их отношений вложены поэтессой в жест и действие: "я сбежала, перил не касаясь”, "задыхаясь, я крикнула”, "улыбнулся спокойно и жутко” и так далее.

Затем ученики обращаются к тематически близкому стихотворению «Песня последней встречи».

— Как рисует поэтесса душевное состояние героини? Какими деталями подчёркивает его?

— Чему посвящён диалог лирических героев стихотворения?

— Почему возникают мысли о смерти?

— Что желала подчеркнуть поэтесса в последней строфе стихотворения?

В «Песне последней встречи» перед нами снова разворачивается психологическая драма героини. По художественной форме это внутренний монолог, разговор с собой; диалог с воображаемым партнёром придуман героиней, а слова его слышатся "между клёнов”, и поэтессе хотелось ответить на них.

Драматургическая природа стихотворения обозначена чётко и ясно, она проявляется в подчёркнутом внимании к деталям, в обрисовке внешнего действия: "Я на правую руку надела // Перчатку с левой руки”, "Я взглянула на тёмный дом”, "Так беспомощно грудь холодела”. Эти скупые детали раскрывают душевные муки героини, её попытки скрыть своё несчастье.

Завершается эта часть урока выразительным чтением стихотворений «Муж хлестал меня узорчатым…», «Я не любви твоей прошу…», «Сколько просьб у любимой всегда!..», после чего предлагаются задания обобщающего характера.

— Как вы можете охарактеризовать состояние души лирических героинь стихов А.Ахматовой?

— Почему они в подавляющем большинстве несчастны?

— Каким показано любовное чувство в стихах поэтессы?

После выполнения заданий следует обобщение учителя.

Лирические героини Анны Ахматовой предстают в самом разном обличье, но роднит их одно — несчастливая женская судьба. В стихотворении «Муж хлестал меня узорчатым…» героиня выступает в простонародном обличье, в произведениях «Я не любви твоей прошу…», «Сколько просьб у любимой всегда!..» она сосредоточена на своих переживаниях; в других стихах она то беззаботна, то прихотлива, то привередлива, то выступает в облике труженицы, то она странница и нищенка. Часто разные по лирическому тону стихотворения стоят рядом, представляя на суд читателя разные портреты лирических героинь.

В поэзии Анны Ахматовой часто совмещаются противоположные начала: прихотливые изгибы чувства, тончайшие психологические переживания, обострённое внимание к оттенкам красок, состояниям человеческой души, стремление запечатлеть, "остановить” мгновение. За пределами тесного круга ахматовских строф вырастает обширный мир переживаний и событий, поэтесса раскрывает движение человеческой души в маленьком лирическом стихотворении, иногда даже в отдельной строфе. Чаще всего Анну Ахматову привлекают изменения, совершающиеся в глубинах человеческого сердца. Ещё не определившиеся, а только наметившиеся, едва уловимые сочетания противоположностей.

Главное в ранней поэзии Ахматовой — это ощущение неспокойности мира, предчувствие грядущих бурь и катастроф. Всё это определяет глубинную трагичность её лирики, ощущение хрупкости счастья и человеческой жизни.

Особый разговор должен состояться и о роли А.С. Пушкина в творчестве поэтессы. В классе прочитывается стихотворение, написанное в Царском Селе, —«Смуглый отрок бродил по аллеям…», и затем ученики отвечают на вопросы учителя.

— Каким увидела юного поэта Анна Ахматова?

— Какие слова раскрывают отношение поэтессы к нему?

— Давайте немного пофантазируем, нарисуем воображаемую встречу Ахматовой и Пушкина в Царскосельском парке. Каким вы представляете себе разговор двух поэтов?

Продолжая тему Ахматовой и Пушкина, можно порекомендовать для выразительного чтения на уроке стихотворения поэтессы, по-своему переосмыслившей пушкинские сюжеты, — «Царскосельская статуя» и «Вновь подарен мне дремотой…», в последнем Ахматова изобразила своё видение Бахчисарая. Что же касается цикла «В Царском Селе», то он подробно охарактеризован в статье М.М. Гиршмана и Э.М. Свенцицкой (1), учитель также может использовать этот материал на уроке.

Анна Андреевна Ахматова была не только поэтом, но и исследователем-пушкинистом, размышляла о творчестве Пушкина в своих статьях: «Слово о Пушкине», «Пушкин и дети», «Каменный Гость» и других. Особенно сильное впечатление оставляет последняя из упомянутых статей, в которой поэтесса рассуждает об эволюции таланта Пушкина, о движении его к реализму, совершенстве драматургической манеры, сопоставляет пушкинского Дона Гуана с подобными героями Моцарта и Мольера. Можно порекомендовать ученикам познакомиться с этой статьёй, которая отличается глубиной осмысления «Каменного Гостя» и широтой типологических обобщений.

Заканчивая первый урок, учитель даёт домашнее задание. Подготовить краткие сообщения о жизни и творчестве поэтессы в 20–40-е годы: «Октябрь в личной и поэтической судьбе Ахматовой», «Ахматова и эмиграция», «Поэтическое творчество 30-х годов», «Личная драма поэтессы» с выразительным чтением отрывков из стихотворений, написанных в соответствующий период творчества, а также прочитать дома поэму «Реквием».

В начале второго урока проводится краткое повторение ранее изученного литературного материала по вопросам учителя.

— Каков был круг интересов молодой Анны Ахматовой? Расскажите о происхождении её литературного псевдонима.

— Когда состоялся поэтический дебют Анны Ахматовой?

— Какие лирические сборники были выпущены поэтессой до революции? Как они были приняты читателями?

— Каково ваше впечатление от стихов Анны Ахматовой?

Второй урок по изучению лирики А.А. Ахматовой охватывает произведения, написанные после Октябрьской революции; рекомендуются для изучения такие стихотворения, как «Вечером», «Мне голос был. Он звал утешно…», «Рыбак», «Смятение», «Муза», «Творчество», «Мужество», а также поэма «Реквием». Занятие целесообразно провести в форме проблемной беседы.

Сначала звучит сообщение ученика «Октябрь в личной и поэтической судьбе Ахматовой», затем следует определить, какие из стихов послеоктябрьского периода тематически близки ранней любовной лирике, которая рассматривалась на первом уроке, после чего учитель предлагает обратиться к стихотворениям«Рыбак» и «Смятение». Работа по их анализу организуется с помощью проблемных вопросов.

— Какие истинно ахматовские мотивы вы можете отыскать в указанных стихотворениях?

— Какие два контрастных образа нарисованы в стихотворении «Рыбак»?

— Каков облик возлюбленного в «Смятении»?

После завершения анализа учитель предлагает обратить внимание на любовную лирику послеоктябрьского периода в целом, определить, изменился ли её характер, стала ли она глубже, какие новые мотивы наметились в любовной поэзии Ахматовой. Затем делается обобщение по теме.

Завершил раннее творчество поэтессы сборник «Anno Domini», изданный в 1921 году. Позади осталась короткая, но бурная эпоха, полная социальных потрясений, — время революции и Гражданской войны, неизбежные расставания, потери и жертвы. Бури и накал событий отразились и в лирике Анны Ахматовой, в её стихах явственно слышится воздействие времени, поэтесса жадно вглядывается в окружающий её, рождённый революцией новый мир, пытается определить 
в нём своё место. Для первых послеоктябрьских стихов характерны полнота восприятия жизни, своеобразная открытость, исповедальная искренность. Поэтесса живёт контрастами времени, которые отразились в таких её стихах, как «Всё расхищено, предано, продано…», «Мне голос был. Он звал утешно…» и другие.

В любовных стихах поэтессы мы видим противоположность характеров лирических героев. Их поединок, лирическое пространство полнится тяжёлыми предчувствиями, беспокойством, тревогой, неуверенностью и сумятицей, в стихах нарастает чувство трагизма. Становятся более резкими переходы от чувства к чувству, появляются сочетания с противоположными значениями: "гранитный город славы и беды”, "чёрная нежная весть”, "для безумных и светлых нас”, "безмолвная песня, музыка нема” и так далее.

Изменился масштаб судьбы лирической героини. Поэтесса чувствует потребность выйти за рамки непосредственно пережитого. Ахматова уже не в такой мере, как раньше, описывает фон, на котором разворачиваются происходящие события, меньше опирается на достоверность деталей. Ход авторской мысли углубляется, поэтесса с высокой степенью достоверности описывает жизнь человеческой души.

Особое место в её творчестве занимают отношения с эмиграцией, поэтому далее по ходу урока слушается сообщение «Ахматова и эмиграция», после чего анализируется стихотворение «Мне голос был. Он звал утешно…».

— Какие строки подчёркивают стойкость лирической героини, её решимость остаться навсегда с Россией? Прочтите их выразительно.

— Как в стихотворении выражено отношение к тем, кто покинул родину? Какое чувство преобладает — жалость или осуждение?

— Как сейчас, в изменившихся политических условиях, мы воспринимаем идею этого стихотворения?

— Охарактеризуйте образно-лексические средства, использованные в нём поэтессой.

Как известно, поэтесса не приняла большевистского переворота, но не уехала в эмиграцию, разделив со своей родиной её судьбу. Жизнь Ахматовой после революции складывалась нелегко, о чём она написала в одном из своих стихотворений.

Я не искала прибыли,
Я славы не ждала.
Я под крылом у гибели
Все тридцать лет жила.

Стихотворения «Мне голос был. Он звал утешно…» и «Не с теми я, кто бросил землю…» очень характерны для её послеоктябрьской лирики. Они являются своеобразными поэтическими манифестами той части русской интеллигенции, которая осталась со своей страной и со своим народом. Анна Ахматова, как и Александр Блок, была слишком привязана к родной земле, она считала позором покинуть её в годину тяжёлых испытаний.

В стихотворении «Мне голос был. Он звал утешно…» Анна Ахматова выступает как поэт-гражданин. Это предопределило выбор образно-лексических средств, использованных поэтессой: "звал утешно”, "замкнула слух” и так далее. Использование возвышенно-строгих образов и библейских проповеднических интонаций сближает это произведение с классическими стихами русской литературы XIX века.

Далее ученики слушают сообщение «Поэтическое творчество А.Ахматовой 30-х годов».

Следующая тема беседы — лирика, посвящённая проблемам поэтического творчества, призванию поэта в мире. Перед разбором выразительно прочитываются стихотворения «Муза» и «Творчество», сопоставляются и анализируются с помощью вопросов и заданий.

— Как относится к своей музе поэтесса? Какие строки говорят о роли творчества в её жизни? Какова эта роль?

— Какая поэтическая связь, поэтическая перекличка намечена в стихотворении?

— Как описано рождение стиха в «Творчестве»? Из чего оно складывается? Сопоставьте, как о том же самом писал А.С. Пушкин. В чём отличие поэтического дара Пушкина и Ахматовой?

В 30-е годы стихи Ахматовой строятся как монологи, диалогичность и драматургичность отходят на второй план. Если дооктябрьская лирика отличалась своеобразной замкнутостью на собственном внутреннем мире, самоуглублённостью и сосредоточенностью, то теперь поэтесса выходит к окружающему миру, пытается разобраться в нём.

В эти же годы начал создаваться цикл «Тайны ремесла», о котором написали статью Я.О. Глембоцкая и М.Н. Дарвин (2). В этом цикле, продолжая одну из традиционных тем русской классической литературы, Анна Ахматова говорит о своём поэтическом призвании, своих исканиях и обретениях. Характерны сами названия стихов — «Муза» и «Творчество». Стихи о музе поэтесса писала давно, ещё до революции. Однако её образ постепенно изменяется: то она идёт по осенней дороге («Муза ушла по дороге…»), то появляется в дырявом платке, то вступает в разговор с лирической героиней. В рассмотренном стихотворении «Муза» она названа "милой гостьей с дудочкой в руках”.

Но в конце 30-х годов образ музы в лирике поэтессы больше не персонифицируется. Ахматова начинает описывать и рассматривать сам процесс поэтического творчества. Образ поэта запечатлён в стихотворении «Художнику», в котором отразилась диалектика творчества, совместились его полюсы, сказано о вечности и нетленности истинного создания искусства.

Эту же тему развивает стихотворение «Творчество». Оно буквально наполнено описанием звуков и движений окружающего мира, которые сменяются "одним, всё победившим звуком”, рождаются аналогии с музыкой, но говорится и о недоступных музыке способах отражения мира: "Так вокруг него непоправимо тихо, // Что слышно, как в лесу растёт трава”. Чем богаче душа поэта, тем разнообразнее его описание бесконечно богатой "жизни человеческого духа”. Но из всего этого поэт извлекает законченную тему — "один, всё победивший звук”.

Ахматова стремится охватить и запечатлеть тот неуловимый миг, когда стих рождается из бесформенного клубка впечатлений и звуков, поэтому в стихотворении господствуют хаотичность, спутанность, многоликое изобилие образов. Во всём этом видится некоторое несоответствие поэтического дара Ахматовой и Пушкина, который в стихотворении «Осень» тоже рассказал о рождении стиха.

После обобщения учителя класс прослушивает сообщение «Личная драма поэтессы», а затем анализируется поэма «Реквием».

— Как вы думаете, почему поэма начинается прозаическим «Предисловием»?

— Какие стихотворные строки из «Посвящения» перекликаются с «Предисловием»?

— Как переосмыслила Ахматова пушкинские строки из послания «В Сибирь»?

— Какими были будни "невольных подруг” поэтессы? В чём двойной смысл этого выражения в поэтическом контексте «Реквиема»?

— Как во «Вступлении» поэтесса назвала Ленинград? Как подобное название увеличивало масштабы происходящего ужаса?

— Какой увиделась Русь поэтессе во «Вступлении»?

— Как меняется масштаб событий во второй главе? Чем напоминает эта главка старинную русскую песню-плач?

— Как образно обрисовано в IV, V, VI главках горе матери? Какой видится Ахматовой её прошлая жизнь?

— На чём сосредоточена поэтесса в своём настоящем?

— Как передана стойкость матери в главке «Приговор»?

— С какими словами обращается поэтесса к смерти? Почему эти обращения лишены того горестного пафоса, который характерен для начала поэмы?

— Какой библейский мотив переосмыслила Ахматова в главке «Распятие»? С кем она сравнила себя? Как эти строки углубляют тему материнского страдания?

— Какие строчки «Эпилога» подчёркивают общность человеческих трагедий в годы ежовщины?

— Какие женские образы выведены в «Эпилоге»?

— Какое завещание оставляет поэтесса потомкам?

Обобщая работу класса, надо сказать о том, что «Реквием» дошёл до читателей только в конце 80-х годов, как и некоторые другие произведения русской литературы XX века. Написана поэма преимущественно в 1935–1940-х годах. Открывается она прозаическим «Предисловием», которое напоминает газетную заметку и вводит нас в атмосферу той эпохи. Поэтессу не узнают, а "опознают”, губы у женщины "голубые” от холода и переживаний, окружающие говорят шёпотом и "на ухо”. Женщина из тюремной очереди просит Ахматову описать это, надеется на торжество справедливости. И поэтесса выполняет свой долг, пишет о подругах по несчастью и о себе самой.

После «Посвящения» следует значительное по объёму и содержанию «Вступление», в котором возникают образы уходящих на каторгу или расстрел. Очень своеобразен Ленинград в «Реквиеме», он совсем не похож на поэтично-загадочный Петербург, воспетый в символической поэзии; это город, для характеристики которого использована беспощадно-выразительная метафора:

И ненужным привеском болтался
Возле тюрем своих Ленинград.

Личная тема «Реквиема» — арест сына и страдания матери — начинает звучать только после «Посвящения» и «Вступления». Своё личное горе Ахматова связывает со страданиями всех женщин России и потому говорит о "стрелецких жёнках”, плачущих о погибших мужьях и сыновьях, о том, что жестокость и казни тянутся из прошлого в современность.

Очень сильным по художественной выразительности мотивом «Реквиема» является сопоставление собственной судьбы с судьбой Божией Матери, на глазах которой распяли сына (стихотворение «Распятие»). Подобное сопоставление позволяет придать образу скорбящей матери поистине вселенский трагизм, не случайно большинство учёных-литературоведов считают «Распятие» идейно-философским центром всей поэмы.

«Эпилог» по своему смыслу перекликается с началом произведения, снова возникает образ тюремной очереди, а затем Анна Ахматова говорит о том, что хотела бы видеть свой памятник у тюремной стены, где она ждала вестей о сыне. Можно считать «Реквием» своеобразным лирическим завещанием поэтессы, отражением великой трагедии, пережитой всем народом в годы сталинизма.

После окончания работы на уроке учитель предлагает домашнее задание.

  • Подготовить три индивидуальных сообщения: «Война в судьбе и поэзии Анны Ахматовой», «Творчество поэтессы в первое послевоенное десятилетие» и «Конец творческого пути. Итоги жизни».

  • Прочитать «Поэму без героя» и подготовить выразительное чтение второго и третьего «Посвящений»; из части второй — «Девятьсот тринадцатый год» — чтение начала 1-й главы, прозаическое вступление к главе 2-й и стихов центральной её части, а также заключительных строк глав 3 и 4; глав 12–16 второй части «Решка»; стихов центральной части «Эпилога».

Третий урок начинается, как и предыдущий, с краткого устного опроса по изученному.

— Как отнеслась Ахматова к событиям 1917 года? Почему не уехала в эмиграцию?

— Когда в первый раз поэзия Ахматовой была исключена властями из литературной жизни?

— Как прозвучала тема народного горя в поэме «Реквием»?

Продолжится работа на уроке сообщением «Война в судьбе и поэзии Анны Ахматовой» и рассмотрением стихотворения «Мужество». Ничего не говоря о том, когда оно было написано, следует предложить ученикам самим определить время его создания, исходя из содержания, после чего следует провести более детальный анализ.

— К чему призывает поэтесса своих соотечественников?

— Почему стихотворение имеет такое название — «Мужество»?

— Отчего придаётся такое великое значение слову, родному языку?

После ответов на эти вопросы надо провести сопоставление стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Русский язык» и стихотворения «Мужество» Анны Ахматовой.

— Какое чувство объединяет оба произведения?

— Какие сходные образы и мотивы вы можете отыскать в этих стихотворениях?

Характеризуя военную тематику в поэзии Анны Ахматовой, следует сказать, что в 40-е годы в творчестве поэтессы наблюдается стремление к историзму, выход за рамки личных, любовных, камерных мотивов. Это отнюдь не означает умаления лирических ценностей, просто Ахматова почувствовала настоящую потребность быть со своим народом в часы тяжелейших испытаний.

Первый отклик на начавшуюся Вторую мировую войну прозвучал в цикле «В сороковом году». В первый месяц после начала Великой Отечественной войны было написано её известное стихотворение «Клятва», а в феврале 1942 года в печати появляется «Мужество». Его чёткий ритм напоминает удары колокола, зовущего народ на битву с врагами. И рядом с этим — великая вера в могучую силу русского слова, родного языка; заключительные строки как бы перекликаются с «Русским языком» И.С. Тургенева.

С особой силой и выразительностью звучит в лирике Анны Ахматовой тема блокадного Ленинграда. В стихотворении «А вы, мои друзья последнего призыва!..» есть такие строки: "И ленинградцы вновь идут сквозь дым рядами — живые с мёртвыми: для славы мёртвых нет”.

С чеканными строчками «Клятвы» и «Мужества» соседствуют проникновенные стихи, посвящённые ленинградским детям.

Щели в саду вырыты,
Не горят огни.
Питерские сироты,
Детоньки мои!
Под землёй не дышится,
Боль сверлит висок,
Сквозь бомбёжку слышится
Детский голосок.

Все тяготы и лишения осаждённого Ленинграда разделила Анна Ахматова, как делила всё в судьбе своей родины. (Если учитель пожелает подробнее остановиться на патриотической теме в лирике поэтессы, он может воспользоваться для этого методическими материалами из статьи А.И. Фомичёвой.)

После этого звучит сообщение «Творчество поэтессы в первое послевоенное десятилетие», а дальше на уроке рассматривается последнее крупное произведение Анны Ахматовой — «Поэма без героя». Это одна из самых сложных её поэм, построенная на чередовании прошлого и настоящего, на резкой смене событий, впечатлений лирической героини, отражающих бурные конфликты эпохи и социальные потрясения. Вот почему в произведении постоянно сталкиваются "век нынешний и век минувший”, поэтесса вглядывается в прошлое и оценивает его сквозь призму настоящего. Всё это затрудняет восприятие «Поэмы без героя» юными читателями, поэтому знакомство с ней стоит провести в форме литературного монтажа из отдельных эпизодов каждой части произведения. После того как прозвучит литературный монтаж, можно спросить учеников о том, какое впечатление оставила у них поэма, что было в ней непонятным, какие чувства и мысли поэтессы были им близки, какие поэтические строки поразили их сильнее всего.

Затем необходимо дать комментарий к «Поэме без героя».

Упомянутое произведение печаталось в разных сборниках, начиная с 1944 года, а наиболее полная прижизненная редакция представлена в 1962 году в сборнике «Бег времени». С самого начала «Поэма без героя» задумывалась Анной Ахматовой как триптих, то есть произведение, состоящее из трёх частей. В течение четверти века она работала над нею, не прерывая стихотворчество до самой смерти, и поэтому окончательный "канонический” вариант произведения отсутствует, имеются редакции 1946, 1960 и 1962 годов. Но в 1963 году поэтесса добавила к поэме новые строки, а последние её дополнения к тексту относятся к 19 апреля 1965 года, когда Ахматова в последний раз просмотрела её текст. Следует помнить также, что поэтесса, стремясь опубликовать «Поэму без героя», была вынуждена идти на цензурные уступки, и поэтому в разных редакциях имеются купюры и перед литературоведами и текстологами стоит задача — составить комментированный свод всех редакций «Поэмы без героя».

Это произведение — раздумья поэтессы о своей эпохе и своей судьбе, о прошлом и настоящем. Минувшее помогает Анне Ахматовой осмыслить настоящее. Поэтесса погружается в глубины воспоминаний, она как бы вновь возвращает к жизни явления, события и чувства, которые ушли в прошлое. Память для поэтессы — это непрерывная жизнь души, но часто воскреснувшее прошлое несёт в себе и внутренний драматизм, сожаление о несбывшемся, о невосполнимых потерях, к которым сердце не может быть равнодушным.

Восприятие окружающего мира у лирической героини поэмы в высшей степени субъективно, поэтому читатели становятся свидетелями пересечения разных пластов бытия и сознания, лирики и прозы, внутренних монологов и повествований, настоящего и вчерашнего, страничек лирического дневника и летописи века.

На первом уроке уже говорилось о сходстве ахматовской лирики с драматургией. Комментируя начало поэмы, следует отметить, что её первая часть построена как своеобразное сценическое действие, рисующее трагедию персонажей — юноши-корнета и Коломбины. К каждой части поэмы даются авторские ремарки, предваряющие развитие лирического сюжета, она, как драма, разделяется на части-акты.

«Поэма без героя» — произведение трагедийное, однако трагизм скрашивается оптимизмом финала, который воспевает человеческие стойкость, гуманизм и сострадание. Тяжёлое, горестное и страшное время, пережитое Россией и её народом, преобразилось в «Поэме без героя» в прекрасные поэтические строки. В этом — великая тайна подлинной поэзии, поэтесса выражает самое заветное и сокровенное.

Заканчивается урок последним ученическим сообщением об итогах жизни и творчества Анны Ахматовой и обобщением учителя о значении её поэзии для последующего развития русской литературы. Можно также предложить ученикам высказать свои собственные суждения о её лирике, о том, что нового открыли для себя юноши и девушки, читая стихи поэтессы, какие духовные и нравственные приобретения они сделали. Возможно также предложить и обобщающие вопросы по всей теме.

— Какова главная тема ранней лирики поэтессы? Какой характер носит любовное чувство лирической героини?

— Как образная система стихотворений способствует раскрытию душевного состояния героев? Как поэтесса устанавливает ассоциации между разными предметами и явлениями?

— Что характерно для внутреннего мира лирических героинь Ахматовой? Что придаёт драматичность их любви? Чем отличается герой-мужчина лирики Ахматовой от героини-женщины?

— Как относилась А.Ахматова к Пушкину? Какие стихи посвятила она поэту?

— Какова тема поэмы «Реквием»? Что делает её произведением эпическим и реалистическим? Какие различные лирические стили совмещаются в этом произведении?

Заключительная часть урока может быть проведена в форме викторины, рекомендации по организации которой содержатся в статье Е.Р. Коточиговой и Г.И. Романовой.

К следующему уроку предлагается домашнее задание.

  • Подготовьте устные рецензии о понравившихся вам стихотворениях Анны Ахматовой, составленные как на основе ваших собственных впечатлений, так и обобщений учителя.

  • Какие стихи вы бы включили в сборник избранной лирики поэтессы и почему?

  • Подготовьтесь к выразительному чтению стихов А.Ахматовой. (Стихи учащиеся выбирают и готовят самостоятельно.)

Категория: РУССКАЯ ЛИТЕРАТУРА | Добавил: admin (29.05.2013)



Методическая разработка на тему:" Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка у студентов"
  • Русский язык и литература
Описание:

ВВЕДЕНИЕ

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой,

принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снижается (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы (в настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

^ Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника. 

^ Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

^ Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

^ Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- на основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

- определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

- разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе. 

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный)

б) методические (социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный и статистический методы).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А.М Гвоздев, Л.Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев).

^ Научная новизна исследования заключается в том, что по- новому интерпретированы методические приемы изучения орфографии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании методической системы формирования орфографической зоркости учащихся начальной школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут найти применение в школах.


^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ

1.1. Лингвистические основы орфографии

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. 

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т.е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу “Орфографический словарь” П.А. Грушникова. 

Во-вторых, уточнены “Нормы оценки знаний и умений учащихся”, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи - словаря, синтаксиса, текста, введено понятие “речевые ошибки”.

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебниках “Русский язык” Т. Г. Рамзаевой, Р. Н. Бунеева, Е. В Бунеевой, введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. 

Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80-90% учащихся . В последние годы существенное снижен у детей читательский интерес. Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение - одна из причин неблагополучия в правописании.

Во-вторых, несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Мотив “нужно” и “требует учитель” теперь не срабатывает, система правил трудна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография - общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” - “прямой”, “правильный” и “grapho” - “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. 

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился недавно безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Существуют следующие принципы правописания: 


  • морфологический;

  • фонематический;

  • традиционный;

  • дифференцирующий;

  • фонетический. 


Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова. Написание корня “вод” - сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [въд] овоз.Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования, обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. 

^ Фонематический принцип гласит: «Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково». Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило - безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: “тропинка” - потому что “трупы”; в “корзинк(е)” - потому что в “рукй”. Второе правило - “сомнительные” согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): “глаз” - потому что “глаЗа”, “колоски” - потому что “колоСок”. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: “бантик” - потому что “баНт”; “встанька - потому что “встаНЬ”.

^ Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени. Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы. В словах русского языка после букв “ж” и “ш” пишется "и", например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать - вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному. С помощью дифференцирующих написаний различаются разные лексемы: компания - компания друзей и кампания - посевная кампания ; туш - особый вид музыкального произведения и тушь - особый вид чернил для письма. Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел - птица, Орел - название города). К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

^ Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому. В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу (дом, пол). На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой “з”, то с буквой “с” в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный). Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зар-я - зорь-ка; руч-ной - дву-руш-ничать; подскок - скак-ать.


^ 1.2. Понятие об орфограмме. Типы орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно прежде всего дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу.

Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный.

Теоретическую основу обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

- гласные - а, о, и, е;

- пары звонких и глухих согласных;

- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

- мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

- “опасными позициями” в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса.

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Общими опознавательными признаками орфограмм являются:

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием;

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы -- это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы.

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним:


  • а) гласные о--а, и--е;

  • б) пары звонких и глухих согласных б--п, г--к, в--ф и т.д.;

  • в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу;

  • г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные);

  • д) сочетания нч, нщ;

  • е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш];

  • ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука.


3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка.

Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие -- в корне, какие -- в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка .

^ Важнейшие орфограммы, изучаемые в начальной школе.






№ п/п


Название орфограммы


Опознавательные признаки (общие и частные)




1


Безударные гласные в корне (проверяемые и непроверяемые)


а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е; в) место в слове




2


Звонкие и глухие со-гласные


а) парные согласные б--п, г--к, в--ф, д--т, з--с, ж--ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова или перед согласным)




3


Непроизносимые со-гласные


а) «опасные» сочетания звуков или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в слове




4


Разделительный ь


наличие звука [Ц] после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё




5


Разделительный ъ


а) наличие звука[ Ц] после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё (гласных звуков [э], [а], [у], [о] после [)]); б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня




6


Раздельное написание предлогов, слитное на-писание приставок


а) наличие звукосочетания, которое может оказаться предлогом или приставкой; б) часть речи: глагол не может иметь предлога, предлог относится к имени существительному или местоимению




7


Заглавная буква в именах собственных


а) место в слове: первая буква; б) значение слова: название или имя




8


Заглавная буква в начале предложения


а) место в слове: первая буква; б) место в предложении: первое слово




9


Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу


наличие в слове сочетаний




10


ь на конце имен суще-ствительных после шипящих


а) наличие на конце слова всегда мягких шипящих ч и щ или всегда твердых ш и ж; б) часть речи: имя существительное; в) род: мужской или женский




11


Безударные окончания имен существительных


а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е--и; в) часть речи: имя существительное




12


Правописание окончаний имен прилагательных -ого, -его


а) наличие такого сочетания; б) их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное




13


Правописание безударных личных окончаний глаголов


а) часть речи: глагол; б) место: в окончании слова; в) наличие знакомых окончаний - ут -- ют, - ат--ят, отсутствие ударения; г) время глагола: настоящее или будущее












Для успешного освоения способа проверки орфограммы определенного типа надо знать:

1) природу данного орфографического явления, т.е. принцип, которому оно подчиняется;

2) орфографическое поле, необходимое для проверки;

3) опознавательные признаки данной орфограммы;

4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа.


^ 1.3. Анализ программ и учебников

Содержание о построение курса русского языка определяется программой. Действующие программы по русскому языку для начальной школы ориентированы на приобретение первоначальных сведений по всем разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе ведется по программе средней общеобразовательной школы. Русский язык. 1-4 класс. Главная функция нашего учебника -- это руководство всеми видами познавательной деятельности учащихся, развитие наблюдательности, мышления, практических действий, что отвечает основной цели развивающего обучения. При этом значительная роль отведена проблемному методу изложения знаний, проблемным заданиям. На основе программы построены учебники «Русский язык» для первых-четвертых классов под редакцией Рамзаевой и А.В. Поляковой. Рассмотрим как в этих учебниках реализуется процесс формирования орфографической зоркости младших школьников.

Орфографические правила по программа изучаются во втором - четвертом классах. (связи с распределением учебного материала по фонетике и графики второй класс словообразованию и морфологии четвертый класс). Прочному усвоению материала, как подчеркнуто в программе, способствует повторение поэтому значительное место отводится повторению тем, которые изучаются несколько этапов. Учебники включают такое содержание имеют такую структуру и такие задания которые активизируют мыслительную деятельность создают условия для раскрытия их творческих способностей. Сведения по орфографии в учебниках даны строго в соответствии с программой и предполагает большой объем теоретического материала и обучение правописанию на грамматической основе. Решающая роль в учебниках отводится теоретическим знаниям а на их основе строятся орфографические упражнения. Упражнения строятся на таких принципах: 

1. Большой объем словарного материала 

2. Преобладание упражнений с грамматическими заданиями

3. Большое количество вопросов, подготавливающее учеников к восприятия нового материала

4. При изложении материала широко применяется индукция 

5. Присутствие достаточного числа упражнений на побор собственных примеров.

Учебники строится с учетом единообразия требований к содержанию, структуре, подбору дидактического (языкового) материала, методам, приемам, формам его анализа и обобщения, системе учебных заданий, которые определяются дидактическими принципами и типическими свойствами методической системы обучения, направленного на общее развитие младших школьников. Особенности учебника обусловливают определенную организацию процесса обучения и педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью школьников. При выполнении заданий повышенной трудности учащимся предлагаются варианты помощи, что связано с реализацией одного из свойств методической системы развивающего обучения -- свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников. Упражнения, подводящие к выводу, лучше выполнять коллективно. Для коллективной классной работы следует использовать и такие упражнения, в которых от детей требуется придумать слова или предложения в соответствии с грамматическим заданием.

Большое внимание нужно уделять повторению пройденного материала. В учебнике нет разделов, специально посвященных повторению. Оно должно органически связываться с изучением нового материала. Работу над упражнениями следует организовывать так, чтобы шло сопоставление новых знаний с ранее изученными.

Учебники содержит большое количество отрывков из художественных произведений. Очень важно использовать этот материал не только для грамматического анализа, но и для выявления выразительных средств языка и его эстетического воздействия на читателя. Целесообразно связывать выполнение этих заданий с работой по стилистике.


^ Вывод по главе

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы, ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.


^ ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1. Пути формирования орфографической зоркости

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах. Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву -- пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. 

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка? 

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида». 

Правила никогда не учил, но пишу правильно. 

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками. 

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет. 

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка. 


  • Увидеть орфограмму в слове. 

  • Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило. 

  • Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы. 

  • Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи. 

  • Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму. 

  • Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку. 


В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение ( место) звука в слове в окружении соседей - других звуков - начинается вводить с первого класса. Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Представление о лингвистической позиции ( без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых. 

Задание: Сильный и слабый. 

- Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый? 

- Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок. 

- Гласные буквы одинаковые. 

- Гласные буквы разные. 

- Помоги слабому! 

- В слове кОт гласный под ударением - сильный. 

- В слове кОтенок гласный безударный - слабый. 

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок». Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. 

Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово. 

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием. 

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснеестановятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.


^ 2.2. Факторы орфографической зоркости как шаг к грамотному письму

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов. Рассмотрим данные факторы. 

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. На своих уроках использую следующие приемы: 

письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы; 

Можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания; 

хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками. 

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. 

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически. 

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое, орфографическое проговаривание. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. 

Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю : перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на -ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет. 

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами -комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки. 

В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным и более активным, использую условные обозначения и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а предшествующая или последующая буквы, от которых зависит написание данной орфограммы, подчеркивается двумя чертами. Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости: 

1. Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова, использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р,на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

^ 2. ''Найди опасное место''.

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. 

3. ''Светофор''.

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ''опасное место''. 

^ 4. Поиск орфограмм в “чистом” тексте. 

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

^ 5. Орфографическое чтение.

Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

^ 6. Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

^ 7. Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок

^ 8. Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. 10. 

^ 9. Диктант “ Проверяю себя”

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

^ 10. Специально организованное списывание

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании. 

Памятка.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

^ 11. Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками . После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

^ 12. Диктант с постукиванием. 

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

^ 13. Выборочный диктант.

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

^ 14. «Секрет письма зеленой пастой».

Обострению орфографической зоркости способствует прием ''Секрет письма зеленой пастой'', с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников.

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:


  • письмо под диктовку, 

  • определение орфограмм на слух и выделение их в тексте; 

  • списывание текста и выделение орфограммы; 

  • исправление деформированного текста (текста с ошибками); 

  • письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм; 

  • классификация слов в соответствии с орфограммами; 

  • выбор слов из текста с заданной орфограммой; 

  • постановка пропущенных букв в места орфограмм.




Вывод по главе

Орфографическая зоркость учащихся легко поддается учету, в отличие от фонематического слуха, критерии измерения которого пока не разработаны.

Орфографическая зоркость формируется, развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.

Анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме формирования орфографической зоркости позволил сделать вывод о высоких требованиях, предъявляемых к развитию орфографической зоркости на уроках русского языка и об отсутствии должного к ней внимания в школьной практике.

В традиционных учебниках "Русский язык" недостаточно представлены упражнения, направленные на обнаружение орфограмм. Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа - постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных.

По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух.

При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости, требует использования специальных приемов и видов работы, таких, как: письмо с пропусками орфограмм, специально организованное списывание и работа над ошибками, графическое и цифровое обозначение орфограмм; а также применения дидактических средств: таблицы орфограмм, опор-карточек орфограмм, тренажера, различного рода алгоритмов, памяток и др.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, обязательно даст положительные результаты.

ЛИТЕРАТУРА


  1. Бакурина Т.Н. Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне/Т.Н.Бакурина// Начальная школа. -2002- №2-С.56

2. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н.Богоявленский// Начальная школа. -2003 - №4-С.39

3. Бондаренко А.А. Парные звонкие и глухие согласные// Начальная школа. -1996.- №9-С.78

4.  Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся//Начальная школа. -2002- №1-С.90

5. Буркова Т.В. К.Д.Ушинский об упражнениях при обучении грамматике и правописанию/Т.В.Буркова// Начальная школа.-1998.- №11-С.82

6. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо -М.: Просвещение, 1991-271с.

7. Волина В.В. Занимательное азбуковедение./В.В.Волина -М.: Просвещение, 1998- 276с.

8. Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка/Е.С.Грабчикова// Начальная школа. -1999. №3

9. Двухжилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов/Л.В.Двухжилова//Начальная школа. - 1998. №2

 

10. ЕраткинаВ.В.Работа над непроверяемыми написаниями /В.В.Ераткина// Начальная школа. -1999. №6

Автор Сарсенова Асия Жалгасовна
Дата добавления 09.01.2015
Раздел Русский язык и литература
Подраздел
Просмотров 920
Номер материала 50079
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓