Главная / Украинский язык / Курсова робота по аудіюванню

Курсова робота по аудіюванню

2




ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………….3


РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ КЛАСУ ВМІНЬ СЛУХАТИ І  РОЗУМІТИ УСНЕ МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ


1.1. Вміння слухати і розуміти усне мовлення як наукове поняття…… 7 

1.2. Психолого-педагогічні аспекти формування вмінь слухати

і розуміти усне мовлення……………………………………………. 11

1.3. Методичні засади формування в учнів шестирічного віку

вмінь слухати і розуміти усне мовлення на уроках рідної мови…... 14


РОЗДІЛ 2. СИСТЕМА РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ ФОНЕМАТИЧНОГО СЛУХУ ТА РОЗУМІННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В  УЧНІВ 1 КЛАСУ ШЕСТИРІЧНОГО ВІКУ


2.1. Аналіз сучасних програм і підручників з досліджуваної теми…… 25

2.2. Завдання і хід дослідницького навчання………………………….. 28

2.3. Аналіз результатів дослідження…………………………………….. 31


ВИСНОВКИ……………………………………………………………. 38

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ……………………… 40

ДОДАТКИ……………………………………………………………… 43
















ВСТУП


Ефективне сприйняття й перероблення усної вербальної інформації неможливі без розвинених аудіативних умінь і навичок, що є невід’ємним компонентом мовленнєвої змістової лінії в учнів початкових класів.

Сучасні вимоги до навчання української мови орієнтують учителя на забезпечення інтенсивного мовленнєвого та інтелектуального розвитку учнів, що є пріоритетною ідеєю оновленої програми для загальноосвітніх навчальних закладів з українською мовою навчання. Вміння активно орієнтуватися в динамічному, інформативному просторі можливо лише за умови сформованих у комуніканта текстотвірних умінь належного рівня: умінь сприймати текст (використовуючи візуальний і слуховий канали), осмислювати, з почутого добирати необхідне, відтворювати, створювати висловлення. Тому мовленнєвою змістовою лінією чинної та оновленої програм передбачено систему роботи з усіх видів мовленнєвої діяльності, у тому числі аудіювання.

Проблемі  формування та розвитку аудіативних вмінь і навичок приділено належну увагу в дослідженнях відомих психологів психолінгвістів (В.О.Артемова, Б.Ф.Баєва, Б.В.Біляєва, Л.В.Бондарко, М.І.Жинкіна, І.О.Зимньої, В.П.Зінченка, Г.С.Костюка, О.О.Леонтьєва, Л.М.Проколієнко, І.О.Синиці та ін.) і методистів (І.П.Гудзик, Г.М.Іваницької, Г.В.Колосніциної, Б.Б.Коссова, З.А.Кочкіної, Т.О.Ладиженської, М.Р.Львова, Н.С.Ожегової, Є.І.Пассова, М.Д.Рибакова та ін.).

Окремі питання теорії і практики формування аудіативних умінь і навичок знайшли відображення в сучасних дослідженнях Г.Б.Архипова, Л.Є.Архипової, Г.І. Бакушевої, Є.М.Березенкової, І.О.Зимньої, В.І.Ільїної, Ф.Ф.Ісхакової, Б.Б.Коссова, Г.Д.Чистякової та ін.

Теорія і практика навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності потребує вдосконалення. Необхідність вирішення порушеної проблеми пов’язана передусім з недостатньою розробленістю методики аудіювання. Таким чином, важлива роль аудіювання як одного із видів мовленнєвої діяльності, як засобу спілкування і одержання інформації, необхідність створення ефективної методики визначили  актуальність  теми та її вибір.

Мета дослідження полягає у створенні науково обґрунтованої та експериментально перевіреної методики роботи над розвитком в учнів першого класу вмінь слухати і розуміти усне мовлення.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати особливості вміння слухати і розуміти усне мовлення дітей 6-річного віку;

2. Визначити психолого-педагогічні умови та методичні засади формування вмінь слухати і розуміти усне мовлення;

3. Визначити стан досліджуваної проблеми у практиці сучасного шкільного навчання;

4. Визначити рівень сформованості аудіативних умінь і навичок учнів загальноосвітніх шкіл;

5. Відібрати систему методів, прийомів і засобів, що забезпечать успішне навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності;

6. Створити методику роботи з розвитку вмінь сприймати (слухати і розуміти) усне мовлення учнями першого класу та експериментально перевірити її ефективність.

Об’єкт дослідження - процесс формування вмінь слухати і розуміти усне мовлення в учнів першого класу на уроках рідної мови.

Предмет дослідження  методика роботи над розвитком в учнів першого класу вмінь слухати і розуміти усне мовлення.

Гіпотеза дослідження: розвиток та вдосконалення вмінь учнів усвідомлено сприймати усну інформацію буде ефективним за умови:

а) системного підходу до роботи над аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності на уроках рідної мови;

б) цілеспрямованого відбору текстів для слухового сприймання за визначеними критеріями;

в) оптимального добору форм, методів і засобів навчання;

г) урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів (зокрема вікових особливостей першокласників та пізнавальних процесів – їхньої уваги, пам’яті, уяви, мислення) та психолінгвістичних особливостей смислового сприймання усних висловлювань.

У процесі експериментальної роботи використовувалися такі методи дослідження:

теоретичні -  аналіз і синтез досягнень сучасної педагогічної, психологічної, лінгвістичної і методичної наук, проблем розвитку зв’язного мовлення учнів; зіставлення та узагальнення даних з проблеми дослідження; аналіз шкільної документації;

емпіричні -  спостереження та аналіз уроків; анкетування вчителів і учнів; бесіди з учнями й учителями; аналіз усних та письмових висловлювань учнів перших класів; аналіз і класифікація помилок; педагогічний (констатуючий та формуючий) експеримент; статистична обробка даних.

Практичне значення дослідження полягає у виявленні ефективних методів, прийомів і засобів розвитку вмінь слухати та розуміти усне мовлення, створенні та впровадженні в шкільну практику системи вправ і завдань, спрямованих на формування цих умінь, у розробці конкретних методичних рекомендацій для вчителів-словесників та вчителів початкових класів.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, що містить 23 найменування, та 6 додатків. Повний обсяг роботи - 76 сторінок.


РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ 1 КЛАСУ ВМІНЬ СЛУХАТИ І  РОЗУМІТИ УСНЕ МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

1.1.​ Вміння слухати і розуміти усне мовлення як наукове поняття


Розвиток мовлення в дитини - це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей.

Розрізняють мовлення розуміюче слухання і розмовне. Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко [11].

На думку О.О.Долобан, мовленнєвий розвиток молодших школярів забезпечується в процесі слухання і розуміння усних висловлювань, що передбачає сприймання потоку звуків, слів, речень та усвідомлення їх значень, розуміння загального змісту, визначення в ньому цікавого, важливого, головного, а також менш важливого і другорядного [9].

Н.В.Правова визначає уміння слухати і розуміти усне мовлення як «надзвичайно важливим для формування та розвитку навичок мовленнєвої діяльності. Уточнення і розвиток слухового сприймання і мовного слуху в добукварний період є основою для засвоєння звуків. Учні навчаються розрізняти звуки довкілля, мовленнєві одиниці (звуки, слова, речення), інтонацію та гучність голосу» [15, с.36].

Вміти слухати означає одночасно розуміти і запам’ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов’язане з умінням відповідати на запитання вчителя.

Уміння міркувати - це вміння пов’язувати між собою різні знання, щоб мати змогу переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей; визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного; складання задач за загальними характеристиками даних, за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.

З огляду на значущість розвитку усного мовлення на уроках рідної мови сучасної початкової школи, згідно з Державним стандартом початкової освіти і навчальній програмі з української мови для 1-4 класів, визначено основну змістову лінію - комунікативну, яка передбачає розвиток усного й писемного мовлення учнів, їхнє вміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, впливу [11]. 

Так, у період навчання грамоти першокласників рекомендується приділяти основну увагу розвитку вмінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності: слухання-розуміння (аудіювання), говоріння, читання, письмо. З цією метою необхідно використовувати спеціальні види роботи, забезпечувати регулярний контроль за сформованістю відповідних умінь.

Розвиток уміння уважно слухати, розуміти прослухане, виконувати після одного прослуховування певні завдання відбувається на матеріалі зв’язних (діалогічних і монологічних) висловлювань, а також на складеному з окремих одиниць різних мовних рівнів [22].

Уміння слухати-розуміти являють собою доволі складний цілісний комплекс, котрий містить такі компоненти:

- диференціювати почуті звуки;

- інтегрувати їх у смислові комплекси;

- утримувати їх у пам’яті під час слухання;

- контролювати власну комунікативну поведінку;

- здійснювати ймовірне прогнозування.

Процес сприймання нерозривно пов'язаний із аналізом-упізнаванням і

розумінням. Саме вміння сприймати текст створюють міцний фундамент для його адекватного розуміння, що і доведено науковими дослідженнями психологів В.А. Артемова, М.І.Жинкіна, І.А.Зимньої, С.Л. Рубінштейна, С.Р.Соколова та ін. Розуміння почутого – дуже складна пізнавальна операція осмислення та засвоєння усних висловлювань на підставі сприйняття їх семантичного змісту, «мисленнєвого опрацювання із залученням імпліцитного (прихованого) плану тексту, процедур пам’яті, тобто власного тезауруса (словника) та знань норм комунікації, притаманних певній культурі». Розуміння передбачає опору на різноманітні мисленнєві операції та попередній досвід людини [5].

На думку М.І.Жинкина, розуміння мови неможливо без розрізнення слів, розмежування їх форм та відповідного поєднання слів у реченні. У міру того, як словесне підкріплення набуває все більшу і більшу силу, порівняно швидко утворюються диференціювання у всіх аспектах мови - фонематичному і граматичному, при цьому останній аспект є визначальним, оскільки тільки завдяки граматиці мова приймає осмислений характер [10].

Відповідно до програми для загальноосвітніх навчальних закладів мовленнєвий розвиток молодших школярів необхідно забезпечити у процесі формування й удосконалення усних і писемних видів мовленнєвої діяльності. Відомо, що з навчанням усного мовлення (діалогічного і монологічного) тісно пов'язане аудіюванням - процес слухання і розуміння усних висловлювань. 

Аудіювання - це досить складний вид розумової діяльності, який характеризується певними психологічними особливостями. К.І.Пономарьова дає таке визначення поняття: «Аудіювання – це розуміння сприйнятого на слух мовлення» [14, с. 37].

Аудіювання забезпечується роботою багатьох механізмів, зокрема механізму оперативної та довготривалої пам'яті, механізму ймовірного прогнозування, механізму еквівалентних замін та механізму осмислення. Тому, крім вправ, спрямованих на розвиток суто аудіативних умінь, повинні використовуватись ще й вправи для розвитку навичок, пов'язаних з дією зазначених вище механізмів. 

Експериментально доведено, що в мовленнєвій діяльності у звичайних умовах спілкування увага учнів, як правило, зосереджена на змістовому аспекті того, що ми сприймаємо або про що говоримо. Тим часом мовні особливості й сам процес мовлення зазвичай не усвідомлюються або усвідомлюються частково. Тому учителеві початкових класів необхідно знати механізм аудіювання, який передбачає: 1) сприймання потоку звуків і розпізнавання в ньому слів, речень, абзаців тощо; 2) усвідомлення значень слів, речень, абзаців. Вивчення й узагальнення досвіду роботи вчителів початкових класів свідчить, що аудіювання, як і інших видів мовленнєвої діяльності, треба навчати спеціально, за окремою методикою. Це зумовлено тим, що вміння учнів у цьому виді мовленнєвої діяльності мають охоплювати більшу кількість мовного матеріалу порівняно з усним висловлюванням у межах розмовних тем [23]. 

Отже, аудіативні вміння й навички є засадничими для здійснення ефективної усної текстової діяльності і невід’ємним компонентом текстотвірного компоненту. Вони являють собою складне утворення й мають комплексний характер. Навички текстотворення, зокрема аудіативні, не формуються в людини спонтанно впродовж життя, цього слід навчати. Тому робота з формування аудіативних умінь шестирічок на уроках української мови буде ефективною за умови, якщо вчитель цілеспрямовано впливатиме на процеси сприймання, уваги, аналізу, розуміння та запам’ятовування почутого з урахуванням наукових досягнень сучасної психолінгвістики та лінгводидактики.

1.2.​ Психолого-педагогічні аспекти формування вмінь слухати і розуміти усне мовлення


У процесі формування аудіативних умінь на уроках навчання грамоти першокласників шестилітнього віку, як зазначає А.Г.Арушанова, дуже активно протікає освоєння способів словотворення. Це проявляється в оволодінні великою кількістю похідних слів, в інтенсивності словотворчості. Інновації охоплюють основні частини мови. У цьому віці словотворчість спостерігається практично у всіх дітей. Це період розквіту словотворчості. Воно має тепер форму мовної гри, що проявляється в особливому емоційному відношенні дитини до експериментів зі словом [4, с. 99].

На думку К.І Пономарьової , з точки зору психофізіології аудіювання трактується як перцептивна, розумовна, мнемічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття (рецепція/перцепція; розумова – бо пов’язана з основними операціями: аналізом, синтезом, індукцією, дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна – тому, що відбувається виділення і засвоєння інформативних ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і впізнання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам’яті) [14, с. 37].

На підставі досліджень О.О.Григор’євої та С.П.Олійник, розробляючи експериментальну методику формування культури і техніки усного мовлення шестирічних першокласників, необхідно з’ясувати психологічні особливості дітей шестирічного віку. До них належать суперечності між інтелектуальними можливостями дитини і специфічними дошкільними способами їх задоволення. Інтелектуальна сфера дитини не лише в певній мірі вже готова до систематичного навчання, а й вимагає його. Ця суперечність поширюється і на особистісну сферу. В шестилітньому віці дитина прагне до самоствердження в таких видах діяльності, які мають соціальну оцінку і охоплюють сфери життя, що раніше були недосяжними для дитини. Отже, дитина не лише готова прийняти нову соціальну позицію школяра, а й починає прагнути до неї.

Важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є чутливість (сенситивність), по-перше, до морально-психологічних норм і правил поведінки і, по-друге, готовність дітей до оволодіння цілями і способами систематичного навчання. На думку психологів, у цей період здійснюється перехід від учіння за власною програмою до учіння за програмою, яка задається дорослими. Сенситивність цього періоду дуже чітко проявляється і в процесі засвоєння грамоти.

Від підготовки дитини та її сім’ї до нових умов залежить те, як дитина буде навчатися, чи стане радісною і щасливою цей період у її житті. Тому психологи ставлять на перший план психологічну готовність дитини до школи. Зміст цієї готовності визначається тією системою вимог, які школа висуває до дитини [8].

Дитина приходить до школи, практично володіючи певним словником мови та її граматикою. Істотним у подальшому розвитку її мовлення є те, що вона вперше починає свідомо вживати різні форми слова.

Щоб формувати способи розвитку думки в мовленні учнів початкових класів, зазначає В.В. Андрієвська, необхідно: 1) створювати в них активну установку на адекватну передачу думки в мовленні; 2) підбирати завдання, у виконанні яких поєднувалося б розв'язання мисленнєвих і комунікативних задач; 3) допомагати учням усвідомлювати типові порушення структури в мовленні їхніх товаришів; 4) сприяти їм в усвідомленні та аналізі власних прийомів уточнення думки в мовленні; 5) виробляти в учнів спеціальні форми самоконтролю власного непідготовленого мовлення.

Дослідження О.В. Скрипченко, Л.В. Долинської, З.В. Огороднійчук та інших авторів, показали, що розвиток мовлення у молодших школярів напряму залежить від розвитку мовного слуху у шестирічок. Для усвідомлення звука, як одиниці мовлення, учень має навчитися виділяти його із звукового комплексу (слова), знаходити-чути і впізнавати в інших звукових спілкуваннях, зіставляти звуки, вимовлювані окремо та у словах, встановлювати звуковий склад, співвідношення між звуками і буквами у словах.

У процесі вивчення граматики слово виступає для дітей як певна частина мови, що має граматичну форму. Збагачується розуміння значень слів, які діти активно використовують; відбувається їх узагальнення й диференціація, зростає в їхньому активному словнику кількість родових назв для різних категорій предметів і окремих їх видів. Успіх в оволодінні учнями початкових класів орфографічними діями залежить від багатьох педагогічних і психологічних факторів, але серед них одне з провідних місць належить методам роботи вчителя з учнями [19].

У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знання про правила поведінки на уроці, може порушувати їх (голосно сказати щось іншому учневі), заважаючи іншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки.

Слабкість довільної уваги і занадто розвинена мимовільна увага в молодших школярів можуть спричинити до лінощів і слабовілля. Довільна увага спостерігається, особливо в учнів 2-4 класів, тоді, коли безпосередній інтерес не захоплює дітей.

Розвиток довільної уваги в молодших школярів здійснюється успішно, якщо створюються умови для їх цілеспрямованої роботи, за яких вони привчаються керуватись самостійно поставленою метою. Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до самоконтролю.

Причиною нестійкості уваги в молодшого школяра буває недостатня його розумова активність, зумовлена як недосконалими методами навчання, так і рівнем його готовності до учбової діяльності, непереборними труднощами в навчанні, станом здоров'я [20, с.85].

Таким чином, увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них. Отже в процесі формування вмінь слухати і розуміти усне мовлення шестирічками, які тільки почали адаптування до шкільного навчання, слід враховувати ряд вікових, психолого-педагогічних, анатомо-фізіологічних особливостей розвитку першокласників.



1.3. Методичні засади формування в учнів шестирічного віку вмінь слухати ірозуміти усне мовлення на уроках рідної мови

Кожна дитина, вивчаючи рідну мову на практичному рівні, підкоряється нормам і системі цієї мови. Завдяки цьому вона розуміє оточуючих, а вони – її. Елементи мови, якими вона користується, стають її надбанням, застосовуються нею в мовленнєвій діяльності, є одиницями її мовлення. Отже, мовлення – це ті елементи рідної мови, якими користується дитина в різноманітних життєвих ситуаціях.

Мовленнєвий розвиток дитини є досить широким поняттям, яке охоплює рівень сформованості звуковимови, його відповідності загальноприйнятим орфоепічним нормам української мови, обсягу словникового запасу і граматичну організацію мовлення.

Мовлення учнів розвивається, якщо вони набувають здатності розуміти лексичне і граматичне значення слова, словосполучення, речення, тобто якщо запам’ятовується матеріальна оболонка відповідного мовного знака і правильно співвідноситься з явищем позамовної реальності [13, с.50].

А.М.Гольдберг в процесі формування умінь аудіювання передбачає такі три напрями:

1. Аудіювання під час введення нового матеріалу, коли особливо інтенсивно формуються звукові образи нових мовних елементів. У цій програмі значна увага приділяється не тільки розумінню почутого, а й усвідомленому сприйманню фонетико-акустичних особливостей цих мовних одиниць.

2. Аудіювання як елемент діалогічного мовлення. Ця програма є попутною у плані формування умінь говоріння і фактично обумовлена необхідністю: без аудіювання не буває спілкування.

3. Аудіювання як спеціальна різновидність іншомовних вправ, тобто як спеціальна програма. Йдеться про слухання мовлення вчителя або диктора, яке включає як діалоги різних осіб і монологічні єдності (розповіді, читання оповідань) [7, с. 77].

Значна увага питанням навчання і розвитку аудіювання приділяється в методиці вивчення зв’язного мовлення. Зокрема про вимоги до текстів для аудіювання та основні труднощі слухового сприймання знаходимо у працях Н.В.Єлухіної; про розвиток аудіативних умінь і навичок – у роботах М.Л.Вайсбурд. Про систему вправ для навчання учнів розуміння усного мовлення висвітлено у працях С.П.Золотницької;  вплив смислової структури повідомлення на процес аудіювання та активізацію діяльності слухача розкрито у дослідженнях В.Ф.Сатінової.

Окремі питання теорії і практики формування аудіативних умінь і навичок знайшли відображення в сучасних дослідженнях Г.Б.Архипова, Л.Є.Архипової, Г.І. Бакушевої, Є.М.Березенкової, І.О.Зимньої, В.І.Ільїної, Ф.Ф.Ісхакової, Б.Б.Коссова, Г.Д.Чистякової та ін.

Зокрема Ф.Ф.Ісхакова розглядає питання навчання слухання як виду мовленнєвої діяльності учнів початкових класів узбецької школи на уроках російської мови; Г.І. Бакушева – навчання дорослих аудіювання під час вивчення іноземної мови. Окремі роботи спеціально присвячені теорії аудіювання. Так, Г.Б.Архипов і Л.Є.Архипова розкривають залежність перебігу аудіювання від різноманітних факторів; Є.М.Березенкова характеризує види аудіювання; І.О.Зимня, В.І.Ільїна та З.А.Кочкіна розглядають у своїх дослідженнях рівні та механізми аудіювання; Б.Б.Коссов приділяє увагу проблемам психології сприймання. У працях Г.Д.Чистякової підкреслюється  необхідність формування предметного коду як основи розуміння тексту.

Щодо вітчизняної методики, то перші спроби перенести зарубіжну методику навчання аудіювання у рідну знаходимо у В.Г.Андросюка, який дослідив психологічні особливості розуміння наукового тексту учнями; М.С.Антонюка (дав порівняльну характеристику розуміння учнями мовленнєвої інформації залежно від способу її сприймання); І.П.Гудзик, яка розробила аудіативні вправи і завдання переважно для початкових класів, обґрунтувала необхідність навчання школярів аудіювання на уроках рідної мови; Г.М.Іваницької (розробила модель навчальної діяльності учня під час сприймання усного мовлення).

У зміст практичної роботи молодших школярів з аудіювання доцільно включати як виконання вправ спрямованих на удосконалення психологічних механізмів аудіативної діяльності, так і спеціальних, які розвивають аудіативні уміння й навички безпосередньо і забезпечують повне, точне, швидке розуміння українського мовлення. За характером пізнавальної діяльності - це вправи аналітичного плану, що відповідно спрямовують дії учнів. Система вправ із навчання аудіювання має бути побудована з урахуванням: психологічних та психолінгвістичних труднощів сприймання й розуміння рідної мови учнями; психологічних особливостей молодших школярів; поетапного становлення навичок і умінь слухання-розуміння.

Н.В.Правова об’єктом дії підготовчих вправ вважає труднощі, пов’язані із сприйманням окремих мовних одиниць (звуків, слів, словосполучень, речень). Основне місце на уроці посідають мовленнєві вправи на текстовому матеріалі. Їх виконання найбільшою мірою наближає навчання до умов реальної мовленнєвої ситуації [16].

Таким чином, труднощі аудіювання бувають кількох видів.

І. Суб'єктивні труднощі. Труднощі аудіювання, зумовлені індивідуально-віковими особливостями учнів, є суб'єктивними, на відміну від труднощів об'єктивного характеру, спричинених змістом і структурою аудіотексту та умовами сприйняття. Успішність їх подолання залежить від уміння слухача користуватися механізмами ймовірного прогнозування, розвивати аудитивні вміння та навички. Значну роль відіграють такі індивідуальні особливості учня: кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усномовленнєвої комунікації, переключатися з однієї розумової операції на іншу тощо.

У процесі навчання аудіювання вирішальну роль відіграють індивідуально-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам'яті, концентрації уваги. Успішність аудіювання залежить від потреби учнів дізнатись щось нове, наявності інтересу до теми повідомлення, спрямованості на пізнавальну діяльність і мотивацію цієї діяльності.

При навчанні аудіювання необхідно спиратися на ті особливості учня, які відіграють суттєву роль у процесі сприйняття мовленнєвого повідомлення. Ці особливості розглядаються у психології на рівні таких підструктур особистості: спрямованість, досвід і форми відображення. Спрямованість особистості визначає стійку аперцепцію, що лежить в основі сприймання мовлення і формується усім процесом виховання людини. У межах підструктури досвіду у психології розглядають знання, навички, уміння, звички, набуті особистим досвідом шляхом навчання.

ІІ. Мовні труднощі аудіювання. Ці труднощі є об'єктивними, вони зумовлюються характером мовних засобів і структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів.

Граматичні труднощі пов'язані з синтаксисом та морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленити її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та їх роль у висловлюванні. Деякі граматичні труднощі зумовлені наявністю аналітичних форм, відсутніх у рідній мові, та граматичною омонімією.

Лексичні труднощі виникають при кількісному збільшені словникового матеріалу та його різноманітності (на старшому етапі навчання), а також при вживанні слів у переносному значенні, наявності фразеологічних зворотів. Багатозначні слова, пароніми, антоніми та синоніми також створюють труднощі розуміння.

Фонетичні труднощі вважаються основними труднощами аудіювання (особливо на початковому ступені навчання). Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов'язані з інтонацією, логічним наголосом і темпом мовлення.

Для розуміння на слух велике значення має композиційна структура текстів, спосіб викладу думок, міжфразові зв'язки. Особливо складним для аудіювання є діалогічне мовлення, що вимагає додаткових аналітико-синтетичних дій.

ІІІ. Труднощі, зумовлені умовами сприймання.

1. Темп повідомлення визначає швидкість і точність розуміння на слух, а також ефективність запам'ятовування. Середній темп мовлення – 140-150 слів за хвилину. У процесі навчання аудіювання темп мовлення, що сприймається, не повинен перевищувати темпу внутрішнього мовлення слухача, отже, перший можна збільшити, лише прискорюючи останній.

2. Кількість пред'явлень тексту. Більшість методистів погоджуються, що одноразове пред'явлення є найбільш оптимальним, адже в реальній комунікації повідомлення не повторюється. І все ж в умовах навчання досить часто доводиться пред'являти текст двічі (наприклад, при наявності труднощів). У таких випадках рекомендовано пропонувати трансформовані варіанти тексту.

3. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту, що змінюється протягом навчання, поступово збільшуючись.

4. Джерело пред'явлення аудіотексту. Слід зауважити, що при безпосередньому спілкуванні аудіювання полегшується позамовними засобами (мімікою, жестами). При використані аудіозапису ці фактори відсутні. Проте розуміння мовлення у звукозапису також передбачено вимогами програми.

5. Наявність невідомих слів визначена шкільною програмою та поступово збільшується на кожному етапі навчання.

6. Наявність чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого та полегшують процес аудіювання [12, с.86].

Треба зауважити, що контроль розуміння прослуханого повинен займати якнайменше часу і водночас мати індивідуальний характер. У зв'язку з цим треба обирати раціональний засіб або засоби контролю. Серед методистів немає одностайної думки щодо вибору між усними та письмовими засобами контролю прослуханого. Одні з них (наприклад, О.І.Вишневський) рекомендують вибіркове усне опитування з орієнтацією на слабких учнів, інші (В.П.Натальїн, В.Ю.Паращук) широко пропонують тестовий контроль. 

Таким чином, для успішного оволодіння учнями в початкових класах рідною мовою слід розвивати уміння й навички аудіювання, які складають її усну форму. Цілеспрямований характер цієї роботи забезпечить рівномірний і послідовний розвиток аудіювання і дозволить уникнути витрат часу на подолання труднощів, пов’язаних із несформованістю даних умінь у наступних класах. Застосування пропонованої методистами системи вправ дасть можливість надати процесові навчання аудіювання більш комунікативної спрямованості, оскільки основне навантаження переноситься на мовленнєві вправи, які виконуються на матеріалі текстів.

Як зазначає Б.С.Саженюк, у практиці шкільного викладання слухання виступає невід’ємним компонентом навчання говоріння, читання, і письма, а також засобом навчання, що використовуються під час усної презентації мовленнєвого матеріалу та в усних тренувальних вправах рецептивно-репродуктивного характеру.

Практична мета навчання аудіювання полягає в тому, щоб навчити учнів розуміти на слух мову, пропоновану в нормативному темпі вчителем або записі. Ефективність виконання завдань зумовлена розумінням учителем механізму аудіювання, урахуванням труднощів й володінням методикою навчання цього виду мовної діяльності. А також не треба забувати за той факт, що потрібно також зацікавити учнів до виконання цієї роботи (принцип мотивації) [18, с.81].

На думку Ю.З.Гільбух та О.І.Пенькової, сприйманість аудіювання залежить від самого слухача. Відіграють велику роль його якості як кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на сигнали усної мовленнєвої комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні запитання, фрази зв’язку тощо), його вміння переключатися з однієї розумової ситуації на іншу, швидко схоплювати тему повідомлення, співвідносити її з широкими контекстом. Ці вміння розвиваються у процесі навчання багатьох предметів, у тому числі й рідної мови. Також велику роль відіграють індивідуальні-психологічні особливості учнів: рівень розвитку слухової диференційованої чутливості, слухової пам’яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги.

Що стосується мовних особливостей самого тексту, то складність аудіювання тексту залежить від певних факторів. Таким фактором є насамперед тривалість повідомлення. Короткі повідомлення легше утримати в пам’яті й легше осмислити. Чим довше повідомлення, тим складніше відокремлювати значеннєві центри, утримувати їх у пам’яті й виявляти зміст тексту загалом [6, с. 67].

Е.А.Арапова виділяє час для кожного ступеня навчання: для початкового ступеня навчання – 1 хвилина, для середнього – 2-3 хвилини, для старшого – 3-5 хвилин. Додатковим фактором, крім тривалості повідомлення, є наявність (відсутність) зорових опор у формі наочності, що ілюструє зміст повідомлення. Розповідь за малюнком (або пояснення кадрами діафільму, а також кінофільм) сприймається учнями легше, ніж така ж розповідь без опори на наочність. Також важливим фактором є характер пред’явлення повідомлення.

Читання тексту вчителем, до голосу якого учні звикли, полегшує розуміння. До того ж під час читання вчитель може жестом, мімікою, посиланням голосу виділити думку, підкреслити окремі місця, звернути увагу учнів на ті чи інші моменти повідомлення, а також сповільнити темп мови й у такий спосіб полегшити аудіювання тексту.

Аудіювання служить і потужним засобом навчання: воно дає можливість опановувати звуковою стороною рідної мови, її фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і її граматичної структури. У той же самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом, що є однією з головних причин використання аудіювання

Сучасна методика розвитку мовлення дітей - формування мовленнєвої діяльності - припускає загально-мовну підготовку: розвиток навичок усного мовлення (орфоепічних, фонологічних, вимовних, лексичних, граматичних; навичок виробництва діалогічних і монологічних висловлювань), тобто навичок говоріння - вживання одиниць мови для мислення, спілкування; розвиток комунікативних навичок, і розвиток сприйняття і розуміння мови (аудіювання) [2].

У програмі загальноосвітньої школи з української мови визначаються найхарактерніші форми аудіювання:

1. Аудіювання мовлення співрозмовника у процесі діалогу. Репліки тут мають часто смислову завершеність і комунікативну спрямованість, що потребує від учня швидкої реакції у відповідь.

2. Аудіювання розгорнутого монологічного або діалогічного мовлення інших людей (радіопередачі, мовлення актора театру або кіно тощо), для якого властива єдність логічних зв'язків і розгортання теми.

В основі аудіювання лежить навчально-мовленнєва ситуація. Предметом її є зміст аудійованого тексту, а комунікативне завдання виражає мету слухання. Це вузлові компоненти, які визначають спілкування. Аудіюванню, як і всякому іншому мовленнєвому акту, передує усвідомлення і прийняття потреби в ньому. Так, у театр чи кінотеатр ми підемо лише після того, як ознайомимося з рекламою, відгуками про виставу чи фільм і вирішимо, наскільки вони нам потрібні, наскільки цікавлять нас. Як і говоріння, процес аудіювання передбачає наявність певних умов, включаючи достатнє володіння українською мовою, якою здійснюється передача змісту. У разі недостатньої підготовленості учня йому необхідна допомога під час аудіювання.

Основні характеристики мовного матеріалу для аудіювання і режим аудіювання.

1. Тривалість звучання пропонованих текстів. Чим довший текст, тим важче виділити в ньому основне і утримати його в пам'яті.

2. Наявність у тексті нових (незнайомих) слів. Здебільшого для аудіювання пропонують легкі матеріали.

3. Спосіб пред'явлення тексту. Звичайно текст для аудіювання подається з голосу вчителя або іншої особи (у супроводі жестів і міміки або без них), а також у звукозапису (з поясненням або без них).

4. Наявність (чи відсутність зорових опор, які уточнюють зміст почутого. Йдеться про аудіювання, що супроводжується демонстрацією картин, діафільму, кінофільму тощо. За умови на явності зорових опор розуміння тексту значно полегшується.

5. Одноразовість чи багаторазовість презентації. Неодноразове повторення тексту дає можливість учням адаптуватися до мовного матеріалу і голосу, а це полегшує сприймання тексту. Проте більше двох разів один текст слухати недоцільно. Нерозуміння його свідчить про невдалий вибір тексту — надто важкий для даного класу.

Зрештою, зловживати багаторазовим прослуховуванням взагалі не слід [21].

Отже, у чинних програмах з української мови вказується на важливість умінь слухати й розуміти усне мовлення для навчальної і суспільної діяльності учнів. Але недоліком є те, що зміст самої програми не передбачає цілеспрямованого розвитку аудіативних умінь, не відображає наступності та перспективності. Немає чіткої послідовності у роботі над розвитком умінь сприймати усне мовлення від класу до класу; залишається поза увагою розвиток таких важливих у процесі слухання умінь, як  орієнтація в ситуації спілкування, розширення і згортання сприйнятих на слух повідомлень тощо. Це призводить до того, що на практиці мало приділяється уваги розвиткові аудіативних умінь учнів  порівняно з роботою над іншими видами мовленнєвої діяльності. Таким чином, методика формування комплексу вмінь слухати і розуміти усне мовлення учнів початкової школи є перспективним напрямом і потребує подальшого розроблення.


РОЗДІЛ 2

СИСТЕМА РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ ФОНЕМАТИЧНОГО СЛУХУ ТА РОЗУМІННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В  УЧНІВ 1 КЛАСУ ШЕСТИРІЧНОГО ВІКУ

2.1. Аналіз сучасних програм та підручників з досліджуваної теми


Перш ніж формувати аудіативні вміння шестирічок треба з'ясувати сучасні програмні вимоги. Тому, проаналізуємо нову редакцію Державного стандарту початкової загальної освіти і нові навчальні програми для 1-4 класів, які націлюють навчальний процес на запровадження компетентісного підходу в навчанні молодших школярів.

Зважаючи на специфіку предмета « Українська мова», цей підхід здатний забезпечити формування і розвиток такої ключової компетенції, як комунікативна.

Для забезпечення набуття учнями комунікативної компетенції необхідно сформувати в них готовність до спілкування з іншими людьми. З огляду на це в процесі навчання української мови школярі повинні оволодіти різними видами мовленнєвої діяльності і мовою як засобом спілкування.

Зміст мовленнєвої лінії нової базової навчальної програми охоплює чотири види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, читання і розуміння прочитаного, письмо.

Нові навчальні програми реалізуються в нових підручниках. У 2012-2013 навчальному році половина українських першокласників навчається за новим «Букварем» авторів М.Д.Захарійчук, В.О.Науменко, створеним відповідно до програми 2012року. Автори зосереджують увагу на нових концептуальних засадах навчально-методичного змісту підручника, зокрема на ролі текстів для навчання учнів слухати, розуміти, говорити. На вимогу чинної навчальної програми, в якій зазначено, що «учень/учениця слухає і розуміє усне висловлювання, звучання якого триває до 1 хвилини обсягом 80-100слів; відповідає на запитання за змістом прослуханого; розповідає про що мовиться в тексті, який прослуховується», до кожної теми добукварного періоду підібраний і вміщений у букварі художній твір(вірш, оповідання, казка)[22]. Уперше в букварі пропонується художній текст для читання вчителем з метою формування в першокласників умінь слухання-розуміння, аудіювання. Як відомо, аудіювання під час опрацювання нового матеріалу вкрай необхідне, оскільки на цьому етапі в учнів формуються звукові образи нових мовних понять. Такий текст призначений для читання вчителем і для слухання-розуміння, відтворення почутого дітьми, що є однією з вимог сучасної мовної освіти. Саме ці тексти викликали в батьків та дітей найбільше запитань, адже в букварях,за якими навчались в першому класі протягом багатьох років, тексти для аудіювання були відсутні. Художні твори в добукварний і букварний період – їх текстова основа є особливістю навчального змісту букваря. У добукварний і букварний періоди на кожному уроці вчитель розв'язує завдання програми з опорою на художній текст. Хто читає текст першокласникам? Відповідь на це питання знаходимо на сторінці 174-175 «Букваря» у зверненні до батьків і вчителів, а також на сторінці 2, де розкрито зміст піктограм. Отже, текст, позначений піктограмою із зображенням дзвіночка, читає вчитель. Цей текст призначений для слухання-розуміння(аудіювання), говоріння – основних видів роботи на уроках навчання грамоти. Піктограма з зображенням мушлі – означає прослуховування, піктограма із зображенням папуги – повтор ( осмислене прослуховування та логічне відтворення аудійованого тексту). Тексти дібрані за такими характеристиками: це сучасні твори які відповідають віковим особливостям, інтересам і запитам сьогоднішнього першокласника, різножанрові, яскраві, з чітким пізнавальним, виховним спрямуванням; твори які розкривають тему, зацікавлюють дитину до пізнання навколишнього життя засобами мовленнєвої діяльності. Для самостійного словотворення важливо, щоб діти добре розуміли почуте, тому необхідно розвивати мовний слух, збагачувати дітей знаннями й уявленнями про навколишній світ і відповідно словником, насамперед мотивованими словами (утвореними від інших), а також словами всіх частин мови, збагачувати смислову сторону граматичних засобів [1, с. 205].

Уявлення про немовні зуки діти отримують на основі тексту «Як Івасик братика колисав», у якому учні чують та порівнюють звуки живої та неживої природи.

Початок роботи вчителя із читання тексту відіграє важливу роль, за правилами організації читацької діяльності першокласники знаходяться на підготовчому етапі. Вони ще не читачі, вони – слухачі . Але вони вже насолоджуються красою художнього слова, ще не дуже задумуючись над ним. В процесі сприймання художнього твору методика спирається на психологічні, лінгвістичні, психологолінгвістичні дослідження. Ритмомелодійне звучання тексту впливає на чуттєве сприймання і викликає емоційний відгук.Виділені логічним наголосом, паузами слова, прочитані тихіше чи голосніше, швидше чи повільніше, фрази, римування слів викликають асоціації. У роботу включається мовленнєва пам'ять, обсяг якої залежить від досвіду сприймання мовленнєвих виразів, які викликають образні уявлення. Якщо такого досвіду немає, то підключається інтуїція, робитья передбачення про можливе значення переданого словом смислу в поданому тесті.

Тому аналізуючи матеріали букваря К.С. Прищепи також відзначаємо розвивальну функцію підручника. Зазначена книга передбачає розвиток в учнів загальнонавчальних умінь та навичок, пізнавальних процесів, творчих здібностей. В букварі М.С. Вашуленко, О.В. Вашуленко з формування аудіативних вмінь приділено не значну увагу, що й потребує в майбутньому нових, динамічних змін підручника у відповідності з сучасною програмою.


2.2. Завдання і хід дослідного навчання


Організація та проведення роботи над аудіюванням передбачає такі етапи

1. Вибір предмета, тобто тексту для аудіювання. За формою тексти можуть бути різними: бесіда двох або кількох осіб про цікаві події чи факти, оповідання, уривки прози, казки (наприклад, лінгвістичні казки про звуки і букви, голосні і приголосні звуки, тверді і м'які приголосні звуки, дзвінкі і глухі приголосні звуки; однозначні і багатозначні слова,  синоніми, антоніми; частини мови, частини слова, члени речення) тощо. Але незалежно від форми (діалогічна або монологічна), всі матеріали для аудіювання на уроках рідної мови в початкових класах мають бути цікавими, інформативними, мати чіткий логічний стрижень. 

2. Формулювання комунікативного завдання, яке виражає мету аудіювання. Воно має бути конкретним і передбачати власну участь учня у розв'язанні завдання. Такий варіант як «Прослухайте текст і постарайтесь зрозуміти його зміст» у цьому разі не можна вважати вдалим. Водночас комунікативне завдання має бути компактним і лаконічним, щоб, слухаючи текст, молодші школярі змогли утримати його формулу в оперативній пам'яті і відповідно діяти. Наведемо приклади таких завдань: 1) придумайте заголовок до тексту; 2) виберіть картину, яка відповідає змісту прослуханого (пропонується 2-3 картини, близькі за змістом, одна з яких повністю відповідає тексту); 3) вкажіть на розбіжності між змістом тексту і малюнка; 4)назвіть дійових осіб, які зустрічаються в тексті; 5) складіть усно характеристику головної дійової особи; 6) передайте своє ставлення до події (факту, вчинку тощо); 7) з'ясуйте, які з названих якостей властиві героєві оповідання (на дошці дається список слів, які означають позитивні та негативні якості людини); 8) зобразіть на аркуші паперу описану в тексті ситуацію (зовнішність героя тощо); 9) визначте причину вчинку, події тощо; 10) доведіть достовірність або недостовірність описаної події; 11) дізнайтеся, у якому місяці (коли, чому і т.п.) трапилась описана подія тощо; 12) з'ясуйте, скільки в тексті тверджень, які не відповідають дійсності (дається текст про подію, яку учні добре знають тощо). Зрозуміло, що вибір комунікативного завдання залежить від характеру тексту, етапу навчання і т.п. 

3. Організація допомоги учням під час аудіювання. Ознайомившись із текстом, учитель складає і пропонує учням список слів і словосполучень з поясненням. Особливої уваги потребують власні імена, які також потрібно записати на дошці (наприклад, під час аудіювання народної казки «Ріпка» (в обробці Івана Франка) необхідно виписати: Андрушка (дід), Сіроманка (мишка), Марушка (баба), Хвінка (собачка), Варварка (киця), Мінка (дочка)).  Зразок інструкції: Прослухайте казку і послідовно назвіть її діючих осіб. Користуйтесь записаними словами. Відповідь дайте письмово на аркуші паперу. Намагайтесь виконати завдання якнайшвидше. 

Для перевірки дієвості нами було організовано роботу з розвитку вмінь слухати і розуміти усне мовлення, яка проводилася у 1-му класі школи № 89 міста Кривий Ріг. Загалом експериментальним дослідженням було охоплено 22 учнів початкових класів.

Робота проводилася у три етапи. На першому етапі здійснено аналіз науково-методичної літератури з обраної проблеми, визначено методологічні та теоретичні основи дослідження, його об'єкт, предмет, мету й основні завдання, розроблено методику констатуючого експерименту.

На другому етапі дослідження,на підставі зібраного теоретичного матеріалу, аналізу програм і підручників, практичного досвіду, проведено констатувальний експеримент, визначено та обґрунтовано педагогічні умови і розроблено удосконалену методику за виділеними напрямками розвитку вмінь слухати і розуміти усне мовлення в першокласників.

На третьому етапі дослідження проведено формувальний експеримент, здійснено контрольний аналіз і узагальнення одержаних даних, сформульовано основні висновки дослідження.

Власне експериментальне дослідження було проведене за такої послідовності.

На констатувальному етапі проведено діагностику стану сформованості в учнів аудіативних вмінь і навичок. Метою констатувального етапу було виявити вміння учнів уважно слухати, вміння визначити основну думку тексту, вміння дати оцінку сприйнятому тексту, оперувати словом, робити звуковий аналіз слів, уміння утворювати нові слова, будувати словосполучення, речення, складати зв'язний вислів. Задля цього було враховано вимоги до розвитку мовлення першокласників і складено для апробації блоки робочих матеріалів означеної проблеми (див. додаток А.).

На формувальному етапі експерименту проводилася цілеспрямована робота з розвитку мовлення. Головна мета формувального експерименту полягала в формуванні в учнів поняття про букви і звуки мови, про словотвір; навички правильного сприймання з голосу, осмислення почутого. Розвивати та коригувати фонематичний слух, мовлення та мислення, вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, робити висновки, виділяти суттєве, поповнювати словниковий запас.

Експериментальне навчання відбувалося за розробленою лінгводидактичною моделлю, яка обіймала чотири послідовних етапи:

1) Впровадження вправ на звуковий аналіз слів (додаток Б);

2) Впровадження вправ на утворення нових слів (додаток В);

3) Проведення серії ігор для розвитку фонематичного слуху, корекції звуковимови, навчання читання і письма (додаток Г);

4) Проведення класного часу на тему «Чи вмію я слухати» (додаток Д).

На узагальнювальному етапі експерименту виявили ефективність проведених занять шляхом порівняння навчальних досягнень учнів у галузі сформованості аудіативних вмінь. Контрольний етап був побудований таким же чином, що і констатувальний, тобто в роботі був використаний тест, мовний матеріал в якому був змінений, а завдання залишилися аналогічними (додаток Е).




2.3. Аналіз результатів дослідницької роботи


Задля встановлення результативності нами було проведено тестові завдання, що дали можливість встановити, як учні знають лексичне значення слів; наскільки володіють уміннями сприймати на слух, слухати і розуміти значення звуків, слів, словоссполученнь різних типів, реченнь; які дії можуть проводити з реченням; чи вміють на основі речень будувати тексти.

Аналіз результатів експерименту дозволив з'ясувати причини помилок першокласників. І поміж з них: недостатній словниковий запас; нестійка увага в період сприймання нового слова, тексту, малюнка, змісту завдання; нерозвинений фонематичний слух; недостатньо сформовані вміння конструювати словосполучення, речення, зв'язні тексти відповідно до завдань учителя; невміння здійснювати добір слів відповідно до змісту (користуватися синонімами, багатозначними, протилежними за значенням).

Згідно із завданням експерименту визначено перелік аудіативних умінь, якими повинні оволодіти першокласники:

1. Уміння орієнтуватися в ситуації спілкування.

2. Уміння орієнтуватися в змісті висловлювання, а саме: сприймати повідомлення, запропоновані один раз, у цілому, без пропусків; утримувати в пам’яті деталі прослуханого; формулювати тему і основну думку почутого повідомлення; добирати до нього заголовок відповідно до теми чи основної думки; запам’ятовувати зміст і особливості мовленнєвого оформлення повідомлення; обмірковувати деталі сприйнятого висловлювання; аналізувати особливості змісту і мовленнєвого оформлення усного повідомлення; відповідати на запитання за прослуханим.

3. Уміння оцінювати мовленнєве повідомлення: робити висновки з почутого; висловлювати власну думку щодо сприйнятого; підтверджувати чи заперечувати запропонований учителем висновок (на основі почутого тексту); подумки відтворювати зміст почутого.

Показниками розуміння прослуханої інформації є: точність і глибина розуміння інформації; вміння відповідати на запитання за змістом прослуханого повідомлення; виконувати певні дії відповідно до розуміння сприйнятої інструкції; вибирати із запропонованих речень те, що передає зміст почутого; самостійно робити висновок; переказувати зміст сприйнятого тексту; розуміти основний зміст незнайомого повідомлення (монологічного, діалогічного і змішаного характеру) під час безпосереднього спілкування.

На основі критеріїв і показників оцінювання було визначено й охарактеризовано рівні сформованості розвитку вмінь слухати у розуміти усне мовлення під час навчання грамоти: високий рівень - учень самостійно виконує запропоновані вчителем вправи. Швидко включається в роботу. Мовлення відзначається багатством словника. Застосовує в мовленні необхідні слова, словосполучення, найпростіші види складносурядних і складнопідрядних речень. Може передати зміст тексту обсягом більше 5 речень: детально, стисло, вибірково. Будує зв'язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом більше 5 речень; вдало добирає лексичні засоби або використовує авторські. Уважно й доброзичливо слухає співрозмовника, не припускає мовленнєвих помилок, самостійну роботу виконує без будь-якої допомоги.

Середній рівень - учень при виконанні вправ спирається на допоміжні засоби: запитання, план, малюнки, зразки, групи лексики. При побудові речень, зв'язних висловлень припускається мовленнєвих помилок. У зв'язному тексті (переказ, розповідь, опис, міркування) порушує послідовність, зазнає труднощів у доборі та застосуванні в мовленні слів-синонімів, а також у визначенні основної думки для стислого переказу, у побудові вибіркового - використовує другорядну інформацію. У самостійному виконанні вправ потребує значної допомоги вчителя.

Низький рівень - учень виконує вправи лише за допомогою вчителя, спираючись на допоміжні засоби, зразок. У доборі та застосуванні лексики, конструюванні словосполучень і речень припускається помилок, структура речень не відповідає нормам. Зв'язні висловлення здебільшого визначаються обмеженістю лексики, є незавершеними, мають місце мовленнєві помилки. Виконує завдання лише після детального пояснення.

Виходячи з результатів, отриманих на контрольному етапі, можемо стверджувати про те, що вони змінилися в порівнянні з тими, які нам показав констатуючий етап. 

Аналіз результатів дослідного навчання свідчить про якісні зміни в розвитку аудіативних умінь учнів експериментальної групи першокласників, зокрема, вони оволоділи вміннями орієнтуватися в ситуації спілкування, усвідомлено сприймати зміст і структуру аудіоповідомлень, утримуючи в пам’яті деталі почутого; визначати тему і основну думку аудіоповідомлення, добирати до нього заголовок; визначати логіко-смислові частини і складати простий план почутого; аналізувати мовленнєве оформлення усних повідомлень різних типів, стилів і жанрів, які надходять із різноманітних джерел; оцінювати почуте; робити висновки, висловлювати власну думку стосовно сприйнятого тощо. Зросли показники, що характеризують уміння першокласників визначати тему почутого повідомлення; уміння визначати основну думку; добирати заголовок до сприйнятого на слух повідомлення; давати відповіді на запитання за прослуханим і т. ін.

Порівняльні дані сформованості рівнів розвитку усного мовлення першокласників у процесі навчання грамоти на констатувальному і прикінцевому етапах подано в таблиці 2.1.(див.табл.2.1.).

На основі отриманих даних можна стверджувати, що в експериментальній групі першокласників відбулися значні зміни в умінні сприймати на слух і розуміти. До початку навчання високого рівня навичок було виявлено лише в трьох учнів (13%), наприкінці - цей рівень був характерним для девяти (43%) респондентів; при цьому майже удвічі скоротилася кількість учнів, що мають низький рівень (з 40% до 21%)

Таблиця 2.1.

Результати порівняльного аналізу рівнів володіння аудіативними уміннями першокласниками

п/п

Критерії

На початку експерименту

Наприкінці експерименту


Високий

Середній

Низький

Високий

Середній

Низький

1.

За ступенем розуміння змісту почутого висловлювання

13%

48%

39%

30%

52%

18%

2.

За структурою аудіоповідомлення

9%

43%

48%

35%

39%

26%

3.

За мовленнєвим оформленням аудіотексту

13%

43%

43%

43%

35%

22%

4.

За оцінкою сприйнятого

17%

52%

30%

43%

39%

18%

Таким чином, рівень сформованих умінь слухати і розуміти усне мовлення в експериментальній групі першокласників значно зріс. Отримані дані представлені на діаграмі (рис. 2.1.).

hello_html_648175e3.gif hello_html_6fcbc7fb.png

Рис. 2.1. Загальний рівень розвитку вмінь слухати та розуміти усне мовлення учнів в експериментальній групі першокласників на початку та у кінці експерименту

Отже, кількість учнів, які мають високий і середній рівень розвитку вмінь слухати і розуміти усне мовлення в експериментальній групі першокласників складає 79%, що на 20% вище у порівнянні з результатами на початку дослідження. Позитивні результати експериментальної роботи служать достатньою підставою для підтвердження ефективності дібраних вправ та методики формування вмінь слухати і розуміти усне мовлення.

Отже, експериментальне навчання сприяло створенню ґрунтовної бази для подальшого вдосконалення аудіативних умінь. Ефективність роботи над розвитком аудіативних умінь і навичок учнів є значно вищою за умови здійснення систематичного, планомірного навчання з урахуванням принципів наступності та перспективності на всіх його етапах. Це свідчить про доцільність та ефективність запропонованої методики.

На основі результатів дослідження було зроблено такі висновки:

1. Теоретичний аналіз сучасних концепцій навчання рідної мови виявив суспільну потребу в серйозній увазі до формування різнобічної мовленнєвої компетенції школярів, яка включає і успішне володіння аудіативними вміннями, та недостатню розробленість цієї проблеми в сучасній лінгводидактиці.

2. Аналіз шкільної практики, результатів констатуючого зрізу, проведеного серед учнів першого класу, засвідчили, що робота над формуванням аудіативних умінь на уроках рідної мови практично не проводиться. Це негативно впливає на стан успішності школярів з різних предметів, оскільки навчальна інформація здебільшого сприймається учнями на слух. Усе це дало підстави для висновку про необхідність цілеспрямованого поетапного розвитку в школярів зазначених умінь.

3. Експериментальна методика навчання аудіювання на уроках рідної мови забезпечує свідомий і системний розвиток у першокласників аудіативних умінь, спирається на психологічні та лінгводидактичні засади активної навчально-пізнавальної діяльності, яка включає відповідний рівень сформованості психофізіологічних механізмів аудіювання; мотиви навчання, подолання психологічних і лінгвістичних труднощів слухового сприймання, розвиток усного мовлення.

4. Серед передумов ефективності експериментального навчання аудіювання виділяються: визначення місця роботи з розвитку аудіативних умінь у межах програми з рідної мови для 1-го класу, чітке окреслення обсягу теоретичних мовленнєвознавчих відомостей, розробка критеріїв відбору текстів для аудіативних вправ, форм контролю розуміння учнями аудіоповідомлень, оптимальне поєднання роботи, спрямованої на розвиток аудіативних умінь, з опрацюванням лінгвістичного матеріалу і розвитком зв’язного мовлення першокласників.

5. Дослідження показало, що істотною сприятливою умовою для розвитку в першокласників аудіативних умінь є включення до змісту навчальної програми теоретичних знань про аудіювання як вид мовленнєвої діяльності, визначення вмінь та системи тренувальних вправ і завдань для їх розвитку відповідно до вікових можливостей учнів.

6. Аналіз результатів дослідного навчання засвідчив, що рівень аудіативних умінь зріс у середньому на 20 %, а посилення уваги на уроках мови до розвитку в школярів умінь аудіювання сприяло підвищенню їхньої успішності навчання в цілому.

7. Дослідження виявило такі методичні закономірності: навчання аудіювання буде ефективним, коли воно послідовно і систематично проводитиметься на всіх уроках рідної мови, починаючи з початкових класів і до закінчення школи, з урахуванням впливу психологічних процесів (уваги, пам’яті, уяви, усвідомлення розумових дій), забезпечуватиметься вироблення в учнів позитивної мотивації щодо необхідності формування, розвитку і вдосконалення аудіативних умінь і навичок, необхідних для засвоєння усної інформації в школі, повноцінного спілкування у всіх сферах життя.


ВИСНОВКИ

В основу вивчення курсу рідної мови у початкових класах покладено принцип всебічного розвитку мовлення школярів. Він пронизує і об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів. Мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як важлива умова і компонент розвивального навчання. Для цього потрібні такі системи навчання, які забезпечують зв'язок мовлення і мислення. Такий підхід забезпечив систематичну роботу над збагаченням словникового запасу, над звуковою стороною мови, удосконаленням граматичної будови мовлення школярів і над формуванням навичок побудови зв'язних повідомлень.

Розвиток усного мовлення - це елементи рідної мови, якими користується дитина відповідно до рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; говоріння, слухання і розуміння (аудіювання); вміння користуватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв'язне висловлювання. Мовлення учнів розвивається, якщо у навчальному процесі враховуються індивідуально-вікові особливості першокласників при організації навчально-мовленнєвої діяльності; наявний безпосередній мовленнєвий мотив: бажання повідомити про побачене, почуте, прочитане; висловити особисту думку, враження, відповісти на запитання співбесідника; система дібраних вправ забезпечує: освітню, розвивальну і виховну мету; наступність (поступове нарощення складності), доступність змісту, формування навчально-мовленнєвої активності і пізнавального інтересу, розвиток пам'яті, уваги, логічного мислення; добір вправ пропедевтичного, тренувального і творчого характеру, їх кількість, складність і співвідношення між репродуктивною і продуктивною діяльністю диференціюється відповідно до рівня уже сформованих мовленнєвих умінь та навичок працювати самостійно; використовується система спеціально дібраних вправ на основі оптимального поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.

В даній роботі організація дослідного навчання з аудіювання на уроках рідної мови базувалась на експериментальній роботі, проведеній в школі №89 міста Кривого Рогу серед учнів 1 класу. У дослідженні брали участь 22 учнів. Воно складалося з трьох етапів (констатувальний, формувальний експеримент, контрольний). 

За результатами дослідження зроблено такі висновки: 

1. Для навчання школярів способів смислового сприймання усного і мовлення є різноманітні прийоми; 

2. Ці прийоми різні за ступенем складності і тому в їхньому застосуванні потрібно дотримуватися принципу від простого до складного; 

3. Використання комплексу тренувальних вправ із мовленнєвою спрямованістю сприяє ефективності формування в учнів умінь добирати смислову інформацію з почутого і прочитаного; 

4. Рівень розумової діяльності учнів залежить не тільки від способів виконання навчальних дій, а й від об'єктивної складності навчального матеріалу, від ступеня доступності викладу його в підручниках і від розвитку мислення школярів. 

Розширення застосування прийомів формування аудіативних умінь і навичок, використання послідовної системи тренувальних вправ і завдань не тільки дає можливість подолати одноманітність в роботі і забезпечити формування вмінь слухати і розуміти навчальну інформацію, а й сприяє формуванню активної, творчо мислячої мовної особистості.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ


    1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: [Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд.] / М.М.Алексеева, Б.И. Яшина. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400с.

    2. Арапова Е.А. Развитие аудирования в системе логопедической коррекции [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу: http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/razvitie-audirovaniya-v-sisteme-logopedicheskoi-k

    3. Аромштам М.С. Азбучные сказки. Начальный курс обучения грамоте детей от пяти лет /Марина Семеновна Аромштам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2005. - 184с.

    4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: [Книга для воспитателей детского сада.] / Алла Генриховна Арушанова. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272с.

    5. Божко О. П. Формування в учнів аудіативних умінь як складової текстотвірної компетентності Електронне наукове фахове видання 
      «Науковий вісник Донбасу» № 2 (22), 2013  [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу:  http://nvd.luguniv.edu.ua/archiv/NN22/index.htm

    6. Гільбух Ю.З. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів / Ю.З. Гільбух, О.І. Пенькова // Початкова школа. - 1979. - №12. - С. 66-69.

    7. Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови / Анатолій Максимович Гольдберг. - К.: Рад. школа, 1959. - 240 с.

    8. Григор’єва О.О., Олійник С.П. [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу: http://www.rusnauka.com/23_NTP_2010/Philologia/70277.doc.htm

    9. Долобан О.О. Формування мовленнєвих компетентностей першокласників [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу:http://teacher.at.ua/publ/formuvannja_movlennevikh_kompetentnostej_pershoklasnikiv/10-1-0-10784

    10. Жинкин Н.И. К вопросу о развитии речи у детей / Николай Иванович Жинкин.// Советская педагогика, 1954. - № 6.

    11. Збагачення словникового запасу першокласників на уроках розвитку мовлення [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу: http://freepapers.ru/16/zbagachennya-slovnikovogo-zapasu-pershoklasnikv-na/230551.1592993.list5.html

    12. Карпова С.Н. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С.Н. Карпова, В.В. Мамаева. – СПб.: Речь, 2007. - 144 с.

    13. Методика викладання рідної мови в середніх навчальних закладах: [Підручник для студентів-філологів] / За ред. М.І. Пентилюк. – К.: Ленвіт, 2000. – 264 с.

    14. Пономарьова К.І. Компетентісний підхід до перевірки усних видів мовленнєвої діяльності молодших школярів / К.І. Пономарьова // Початкова школа. – 2009 .-№10. – С.34-38.

    15. Правова Н.В. Відбір текстів для аудіювання та способи перевірки аудіативних умінь учнів / Н.В. Правова // Початкова школа. – 2006. - №6. – С.36-42. 

    16. Правова Н.В. Особливості формування умінь усного мовлення (аудіативні) у російськомовних молодших школярівhttp://www.rusnauka.com/NPM_2006/Pedagogica/4_pravova%20n.v.doc.htm

    17. Приходько Т.Ю. Преемственность в развитии фонематического слуха у детей первого класса [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу: http://www.defectolog.ru/documents/1016/?theme=1463

    18. Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 1 класі / Бонифатій Сидорович Саженюк. - К.: Рад. школа, 1961. - 143 с.

    19. Скрипченко О.В. Вікова та педагогічна психологія: [Навч. посіб.] / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

    20. Стельмашук Ж.Г. Перспективи формування мовленнєво-мовної компетенції учнів початкових класів / Ж.Г. Стельмашук // Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки. - 2009. - №44. – с. 101-104.

    21. Українська мова. 1 клас. Рекомендації. [Електронний ресурс]: 2014. – Режим доступу: http://mar65znn.ucoz.ru/publ/kopilochka/ukrajinska_mava/ukrajinska_mova_1_klas_rekomendaciji/15-1-0-66

    22. Українська мова. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів 1-4 класи [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу: http://osvita.ua/doc/files/news/87/8793/01_ukr.pdf

    23. Формування в учнів початкових класів вміння слухати і розуміти почуте [Електронний ресурс]: 2014. - Режим доступу:http://pershachok.at.ua/load/prezentaciji_do_urokiv/roboti_koleg/formuvannja_v_uchniv_pochatkovikh_klasiv_vminnja_slukhati_i_rozumiti_pochute/4-1-0-22






ДОДАТКИ

Додаток А

Тексти і тестові завдання для перевірки аудіативних вмінь першокласників на констатуючому етапі експерименту


Текст 1.
I. Підготовка до слухання. 
- Діти, уважно послухайте оповідання «Гірке морозиво», щоб могли сказати хто вам більше сподобався: Оленка чи Петрик.

II. Словникова робота.

Костур - палиця. 
Защебетала - привітно заговорила. 
Лоток - підставка, на яку викладають морозиво.

III. Слухання тексту. 
Гірке морозиво 
Оповідання

- Петрику, ти це куди біжиш? 
- По морозиво, - похвалився хлопчик. 
- І я теж з'їла б... - зітхнула Оленка. - Та грошей зараз немає. 
- Ходімо, дам половину, - запропонував Петрик. - Тільки потім віддаш цілу. Згода? 
Оленка промовчала. Дуже вже хотілось їй морозива. А онде й лоток, біля якого товпилися люди. Тут діти побачили дідуся, який штурхав костуром по землі, наче щось шукав. 
- Дідуню, ви щось загубили? - спитала Оленка. 
- Ой, дітоньки, поспішав по ліки, та спіткнувся і розгубив гроші. А окуляри дома забув, у піджаку. 
- То ми вам допоможемо, - защебетала дівчинка і кинулась разом із Петриком збирати монети. 
- Ну, от і все. Тримайте, - передаючи гроші старому, мовив хлопчик. 
Дідусь подякував і пішов у бік аптеки, а діти - мерщій за морозивом. 
- Дві порції дайте, - задихавшись від бігу, попросив Петрик. 
- Як дві? У тебе ж грошей було тільки на одну, - здивувалась Оленка. 
- Т-с-с-с! Я, коли збирав монети, на одну наступив. Все одно дід недобачає. А нам зате обом по морозиву буде. 
- А якщо дідусеві на ліки не вистачить. Ти подумав? 
- Хе! Велике діло - двадцять копійок. А якби не ми, він би ще й досі шукав. 
- Який сором, - обличчя дівчинки зблідло. - Я не хочу такого морозива, - промовила рішуче. - Це гірке морозиво! 
А далі благально: - Тітонько, нам тільки одну дайте. Одну. 
Оленка схопила здачу і бігом до аптеки. 
- От чудна, - знизав плечима Петрик. - А говорила, морозива хоче.

Михайло Конончук

Тестові завдання. 
1. З якою умовою Петрик згодився дати Оленці половину морозива? 
1) Вона віддасть гроші. 
2) Віддасть цілу порцію. 
3) Вгостив дівчинку безплатно.

2. Як діти допомогли дідусеві? 
1) Знайшли гроші. 
2) Купили ліки. 
3) Принесли окуляри.

3. Як вчинив Петрик? 
1) Віддав всі знайдені гроші. 
2) Забрав собі всі. 
3) Віддав частину грошей.

4. Чому Оленка відмовилась від морозива? 
1) Воно було гірке. 
2) Холодне. 
3) Дівчинка чесна.

Текст 2.

I. Підготовка до слухання. 
- Розгляньте малюнок (на малюнку годівниця з птахами). 
- Кого ви бачите на малюнку? 
- Як поводяться птахи біля годівниці?

II. Словникова робота. 
Жвава - рухлива. 
Схаменутись - отямитись. 
Метушитись - не до ладу рухатись. 
Надулась - нашорошила пір'я.

ІІІ. Слухання тексту.

Жадібна синичка

Коли випав перший сніг, діти в нашому дворі змайстрували годівничку. Тільки-но розвиднілося - прилетіла до неї жвава синичка. Схопила в дзьоб гарбузове насіння - й пур на тополю. Всілася, притиснула насіння до гілки лапками й ну його дзьобати. Та так спритно це в неї вийшло, що я й схаменутися не встиг, як вона спурхнула з дерева за другим. А тут і три горобці нагодилися. Вгледіла синиця непроханих гостей, заметушилася, пір'я настовбурчила. Присіла біля насіння, дзьобом сердито клацає. 
Горобці, напевно не хотіли сваритися. Подзьобали біля годівниці на землі крихт та й полетіли собі далі. А синичка наїлась вдосталь, надулася, ніби кулька, й нікого до годівнички не підпускає. Не часто стрінеш таку жаднюгу. 
Всі знають, що синички взимку літають зграйками. Так легше здобути їжу, зігрітися. А ця чомусь літала сама. 
Може, якраз через цю жадібність птахи й не схотіли з нею дружити?

Віктор Приходько

Перевірка прослуханого. 
1. Коли діти змайстрували годівничку? 
1) Як випав перший сніг. 
2) Коли настали морози. 
3) Коли закінчилась зима.

2. Чим пригощали птахів діти? 
1) Салом. 
2) Гарбузовим насінням. 
3) Соняшниковим насінням.

3. Як поводилась синичка біля годівнички з іншими 
пташками? 
1) Вона з ними подружилась. 
2) Побилась. 
3) Відігнала від годівнички.

4. Чому синичка залишилась самотньою? 
1) Бо всі пташки з нею посварились. 
2) Ніякі птахи не прилітали до годівнички. 
3) Синичка була жадібна.

Текст 3.

I. Підготовка до слухання.

- Зараз я прочитаю цікаве і трохи смішне оповідання. Ви всі уважно його послухайте. Така пригода може трапитись і з кимось із вас. Подумайте, всерйоз чи жартома автор розповідає про свою героїню?

II. Слухання тексту.

Ледача подушка

Маленькій Яринці треба рано-рано вставати, щоб до школи йти, а не хочеться, ой як не хочеться! Ввечері питає Яринка у дідуся: 
- Дідусю, чому вранці вставати не хочеться? Навчіть мене, дідусю, спати так, щоб хотілося вставати і йти до школи. 
- Це подушка в тебе ледача, - відповів дідусь. 
- А що ж їй зробити, щоб не була ледачою? 
- Знаю я таємницю, - пошепки сказав дідусь. 
- Ото саме тоді, як вставати не хочеться, візьми подушку, винеси на свіже повітря, добре вибий її кулачками - вона й не буде ледачою. 
- Справді? - зраділа Яринка. - Я завтра так і зроблю. 
Ще дуже рано, а треба збиратись до школи. Не хочеться вставати Яринці, але ж треба нарешті подушку провчити, лінощі з неї вибити! 
Схопилась Яринка, швиденько одяглася, взяла подушку, винесла на подвір'я, поклала на лавку - та кулачками її, кулачками. 
Повернулася до хати, поклала подушку на ліжко - та й умиватися. А дідусь у вуса посміхається.

Василь Сухомлинський

III. Перевірка прослуханого. 
1. Куди щоранку ходить Яринка? 
1) До школи. 
2) Гуляти. 
3) В дитсадок.

2. Що вона запитала у дідуся? 
1) Чи не ледача вона? 
2) Чому вранці вставати не хочеться? 
3) Чому дідусь встає так рано?

3. Що порадив дівчинці дідусь? 
1) Почекати, поки захочеться вставати. 
2) Винести ледачу подушку і вибити. 
3) Швиденько встати.

4. Чи можна назвати Яринку ледачою? 
1) Так, бо вона не хотіла рано вставати. 
2) Ні, вона хотіла навчитись вставати раненько і навчилась.

Текст4.

І. Підготовка до слухання. 
Слухаючи казочку, прослідкуйте, яким неслухняним був Півник.

II. Словникова робота. 
Видужав - вилікувався. 
Спітнів - вкрився потом. 
Шубовсь - плюх.

III. Слухання тексту.

Умій почекати

Жили собі брат і сестра - Півник та Курочка. Побіг Півник у садок та й почав клювати зеленісіньку смородину, а Курочка й каже йому: 
- Не їж, Півнику! Почекай, поки смородина достигне. Півник не послухався, клював та й клював і наклювався 
так, що насилу додому дійшов. 
- Ох! - кричить Півник. - Лишенько моє! Боляче мені, сестричко, боляче! 
Напоїла Курочка Півника м'ятою, приклала гірчичник, - і пройшло. 
Видужав Півник і пішов у поле; бігав, стрибав, зігрівся, спітнів і побіг до джерельця пити холодну воду, а Курочка йому гукає: 
- Не пий, братику, почекай, поки не прохолонеш! 
Не послухався Півник, напився холодної води, - і тут почала трусити його лихоманка; насилу його Курочка додому довела. 
Побігла Курочка до лікаря, прописав лікар Півникові гірких ліків, і довго пролежав Півник у ліжку. 
Поки хворів Півник, вже й зима настала. Видужав він і бачить, що річка льодом укрилася. Схотілося Півникові на ковзанах покататись: а Курочка йому й каже: 
- Почекай, Півнику! Дай річці зовсім замерзнути, тепер ще лід дуже тонкий, втопишся. 
Не послухався Півник сестри: покотився по льоду; лід проломився, а Півник - шубовсь у воду! Тільки того Півника й бачили. 
За К. Ушинським

IV. Перевірка прослуханого. 
1. Чому Півник захворів? 
1) Наївся черв'ячків. 
2) Клював зелену смородину. 
3) Щипав зелену травичку.

2. Як ти думаєш, чому у Півника почалася лихоманка? 
1) Багато бігав, стрибав, спітнів. 
2) Промочив ноги. 
3) Напився холодної води.

3. Що можна сказати про Курочку? 
1) Весела, необачна. 
2) Розумна, турботлива. 
3) Працьовита, чесна.

4. Яке речення виражає головну думку казки? 
1) Тільки того Півника й бачили. 
2) Жили собі Півник та Курочка. 
3) Треба вміти чекати.

Додаток Б

Вправи на звуковий аналіз слів


1.​ Послухайте слова і виділіть голосний звук з них

Жук, мак, сир, хор, кіт, мед

2. Послухайте слова і назвіть послідовність звуків з яких вони складаються

Оса , ніс, рак, жир, вуж, мир

Коса, рука, море, вода, вухо, риба

3. Послухайте слова і назвіть звук, яким вони відрізняються

Рука - ріка море – горе

Мак – рак білка – булка

Лис – ліс ніч – піч

4. Послухайте слова і знайдіть спільний звук

​ Хор, сом, мох, бор, сон, мор

​ Мак, дим, мир, сом, сам

​ Сіно, кіно, біло, діло, тіло

​ Дим-мир лев-лис вода-віл

5. Послухайте слова і «впіймайте» заданий звук (а)

Кран, мир, роса, борщ, мак, калина, дощ, сніг, сніжинка, весна, учень, школа, вчитель.

6. Вчитель називає будь-який звук, а учні підбирають слова, що починаються на цей звук

(а) – автобус, ананас, азбука, абрикос, аґрус

(б) – білка, булка, банан, баба, бик, барабан

(в) – вікно, весна, відро, вовк, ведмідь

(г) – годинник, гроші, Галя, Гена…

7. Вчитель називає склад, а діти – слова із цим складом на початку слова

(ма-) – малина, машина, мама, магазин…

(ру -) - рука, рубанок, рух …

(мо -) – молоко, молоток, морозиво…

8. Вчитель називає слова , а учні «ловлять» односкладові слова

Мир, школа, чай, сир, сирок, халва, сом, вовк, молоко, кіт, котик, літак, лис, дощ, димар, дим.

9. Вчитель пропонує скласти слово з перших букв назв предметів, що на малюнках

(ромашка, ананас, квітка) – рак

10. Уважно читають слова зліва направо а потім – справа наліво

Сир – рис кіт – тік

Додаток В

Вправи на утворення нових слів


1. Утворіть «ланцюжок» слів від поданих

Сад – садочок – садити – садівник

Ліс – лісочок – лісник – лісництво

Сонце – сонечко – сонячний – соняшник

2. Утворити одне слово з двох

Сірий + око = сіроокий

Листок + падати = листопад

Зорі + падати = зорепад

Сніг + падати = снігопад

Пара + возит = паровоз

Ліс + смуга = лісосмуга

Криві + ноги = кривоногий

Довгі + вуха = довговухий

Ніс + ріг = носоріг

Листи + носити = листоноша

3. Уважно послухай слова. Зміни їх за принципом ОДИН –БАГАТО, ВЕЛИКИЙ – МАЛЕНЬКИЙ

Сад – сади – садочок ліс – ліси лісочок

Риба – риби – рибка хата – хати – хатинка

4. Уважно послухай слова – назви дії і утвори назви професій

Учити –( учитель ) лікувати – ( лікар )

Будувати – ( будівельник ) косити – ( косар )

Робити – ( робітник ) літати – ( лікар )

Шити – ( швачка ) водити – ( водій )

5. Уважно послухайте слова і замініть (Р ) на ( Р* )

Бура (буря) рив ( рів) грим ( грім) раба ( ряба) гору ( горю ) рис ( ріс )

6. Уважно послухайте слова. Змініть слово так, щоб дзвінкий ( Д ) змінився на глухий ( Т )

Дам (там) дачка (тачка) дочка (точка)

Плоди (плоти) двори (твори) двори (твори)

Дому (тому) дерен ( терен)

7.Вправи на розуміння тексту та на розвиток аудіативних навичок

1.​ Послухайте уважно і скажіть, що тут не так

Качка кумкає, а жаба кряче.

Собака нявчить, а котик гарчить.

Зозуля кукурікає, а півень кує.

Порося гелгоче, а гусак хрюкає.

Коза цвірінькає, а горобець мекає.

2. Уважно прослухайте групи слів і знайдіть «зайве»

​ Корова, коза, вівця, курка, свиня.

​ Вишня, слива, яблуко, цибуля, груша.

​ Чоботи, туфлі, валянки, босоніжки, плаття.

3. Послухати уважно текст. Відповісти на питання до тексту

Гавеня і Соловей

Вивела ґава одне-єдине пташеня – Гавеня. Вона дуже любила своє дитя, частувала його смачними черв’ячками.

Та десь полетіла Ґава по їжу й прпала. Уже й сонечко піднялося вище за дерево, на якому вони жили, а матері все нема.

Заплакало Гавенятко. Плаче, сльози ллються додолу. Чимало пташок притихло, жаль їм бідолашного малого.

Почув Соловей плач Гавенятка. Затремтіло серце солов’їне з жалощів. Залишив своє гніздо Соловей та й полетів до гавиного гнізда. Сів поруч із пташеням і заспівав свою чудову пісню. Аж вітер замовк – заслухався.

А Гавеня, мов не чує солов’їного співу, плачем заливається. Та ось почуло Гавеня – десь вдалині пролунав материн голос: КРА! КРА! Умить перестало воно плакати й каже:

- Чуєш, це моя мама співає! Замовкни, будь ласка, не пищи!

- Кра! Кра-кра… - залунало поблизу, і Соловей замовк. Він перелетів на сусіднє дерево й задумався… Того вечора ліс не чув солов’їного співу.

ЗАПИТАННЯ

​ Чому плакало Гавеня?

​ Як Соловей втішав Гавеня?

​ Коли Гавеня перестало плакати?

​ Чому того вечора ліс не почув солов’їного співу?


Додаток Г

Ігри для розвитку фонематичного слуху, корекції звуковимови, навчання читання і письма


Почнемо з гри-казки «Подорож до країни «А».

Є чудова країна -

Де принцесу звати А.

Дорослий ставить у пісочницю фігурку, на яку прозо​рим скотчем приклеєна буква А

У річці хлюпочуться А-кули.

У пісочниці створюється річка і туди поміщаються акуленята з колекції «Кіндер-сюрпризу» на них теж на​клеєна буква А.

А-пельсини і А-кації цвітуть.

У пісочниці з'являються рослини з зображенням букви А.

Щоб нам тут пограти,

Треба багато слів нажати.

Привести сюди всіх друзів,

У чиїх назвах — буква А.

​ Сміливіше!

​ Вимовляючи віршовану інструкцію, дорослий ро​бить інтонаційний акцент на звук А

​ Щоб розпочати гру, він має таки підготуватися:

​ «брати фігурки, у назвах яких є звук А (5—10 штук);

​ наклеїти на них букву А;

​ підготовлені до гри фігурки розставити поруч із пісочницею;

​ якщо потрібних фігурок немає, можна їх намалю​вати, вирізати, виліпити;

​ приготувати дерев'яну або пластмасову букву А чи картку з її зображенням.

Дорослий одночасно проговорює вірш-інструкцію і разом із малюком створює казкову країну. Таким чи​ном, мовлення пов'язується з дією. Малюк стає безпо​середнім учасником процесу — позитивна мотивація сформована... І тут звучить завдання, яке потребує са​мостійної роботи: щоб погратися в пісочниці з приваб​ливими фігурками, він має назвати не менше З слів, у яких є звук А. Важливо пам'ятати про послідовність на​зивання слів, що містять звук, який ви відпрацьовуєте. Першими пропонуються слова, які мають такий звук на початку, потім — наприкінці, потім — у середині. Дитині можуть допомогти ваші запитання. Наприклад:

​ Чи є у принцеси друзі, яких звуть на букву А? Андрій, Антон...?

​ Хто може жити в цій країні? Мама, тато, бабуся і...

​ Подивися на інші фігурки; назви їх. У яких іменах і назвах ти почув звук А?

​ Як ти гадаєш, що полюбляє їсти принцеса? Кашу, варення, малину і...

Коли малюк назве слова, дорослий повідомляє йому про те, що тепер він отримав ключу країну принцеси А і є її почесним гостем (при цьому вручає підготовлену букву або її зображення на картці). Він може гратися з кожним жителем цієї країни і приносити до пісочниці інших героїв.

Маленький коментар

Ця проста гра допоможе нам розв'язати чимало навчальних і психологічних завдань. І головне з них — розвиток фонематичного слуху, тобто уміння чути і виокремлювати певні звуки і звукосполучення в слові. Саме це є основою формування правильної звуковимови і правопису. В нашій грі звук є не абстрактним символом, а живою казковою істотою. З нею цікаво познайомитися, про неї хочеться дізнатися більше, погратися і нею і її друзями, і якомога довше не розлучатися. Матеріал, який добирає має відповідати формі його подачі (яскраві фігурки, інтонація мовлення, проспівування голосних звуків) спочатку мають полегшити процес впізнавання звука в словах. Надалі ми ускладнимо завдання, уникаючи інтонаційних акцентів і змінюючи сюжети інструкцій. Так ми ознайомимо дитину з безліччю звуків.

Як ви вже, мабуть, звернули увагу, поки ми не вводили поняття «буква», хоча і використовували їх в іграх. Таким чином, спираючись на слухове, зорове і тактильно-кінестетичне сприйняття, ми готуємо малюка до навчання читання. Не оперуючи поки поняттям, він уже упізнає букви і починав, спочатку («усвідомлено, співвідносити звуки та їх графічне зображення. Це один з елементів навчання, який випереджає навчання грамоти.

Важливо пам'ятати, що у кожного малюка свій темп засвоєння матеріалу. Одному потрібно якнайдовше затриматися в одній країні. Інший, який «схоплює усе на льоту», прагне до нових ігор, пригод, знайомств.Зазначимо, що ми не даємо послідовності вивчення звуків, тому що цю методику нескладно знайти в підручниках і посібниках. Ми пропонуємо лише принцип роботи зі звуком. На наведених прикладах ви зможете самі ознайомити малюка з іншими звуками (як голосними, так і приголосними), спираючись на свою фантазію, знання і життєвий досвід. Не обов'язково - інструкції до ігор мають бути віршованими. Головне, щоб вони були захоплюючими і близькими дитині.

Досвід показує, що в такі ігри із захопленням грають діти вже з 3 років. Граючи, ви можете вводити поняття «голосних» і «приголосних» звуків.

Живі букви

Непросто маленькій дитині зрозуміти різницю між звуком і буквою. Для неї це лише абстракція. Зі світом звуків ми знайомі. А зараз дізнаємося, хто ж такі букви. Звичайно, ми знаємо, що буква — це графічне зображення. звука. Але така термінологія — не для дитини. Звичне пояснення, що «Звуки ми чуємо і вимовляємо, букви — бачимо і пишемо», теж поки що давати зарано. Покличемо на допомогу гру-казку.

«Ми вже з тобою побували в царстві Звуків. І ти, напевно, помітив, що на одязі кожного звука намальовані якісь таємничі знаки. Ти, можливо, вже здогадався, що коли звуки не вимовляють своє ім'я вголос, то вони знаходять один одного за цими знаками на одязі. Це потрібно не тільки самим жителям країни Звуків, але й нам, мандрівникам, їхнім гостям. Пригадаймо наших давніх друзів і уважно розгляньмо їхній одяг. (У цей час дорослий виставляє фігурки звуків, які були використані в попередніх іграх. На кожній фігурці наклеєна буква). Осі вони, ці знаки! Мандрівники країною Звуків назвали їх буквами. Цікава назва, чи не так? Ми її обов'язково запам'ятаємо».

Таким чином ми розділили поняття «звук» і «буква». Тепер ми можемо викликати казкових жителів не тільки голосом, проговорюючи, проспівуючи звуки, але і прописуючи знаки-букви на піску. Отже, у наших іграх з'являються нові персонажі — букви (пластмасові і дерев'яні, вирізані зі щільного картону, наждакового, оксамитного паперу). Це важливо для мануального усвідомлення  дитиною абстрактних символів. Вона повинна не тільки зорово запам'ятовувати букви, але й залучати до цього тілесну пам'ять.

Повернемось до гри-казки

«В одній казкові країні, де протікала річка (або озеро або море, залежно від того, що захоче побудувати малюк), стояв прекрасний ліс (були поля і дохлими), жив маленький гномик (або інший казковий герой). (У цей час дорослий дістає фігурку і ставить її в пісочницю.) У гномика був будиночок (пропонує дитині поставити будиночок у будь-яке місце в пісочниці). Він у ньому жив (ставить фігурку поруч із будиночком або просить це зробили малюка}. Поруч із будиночком росло дерево (чудовий сад тощо — просить малюка «посадити дерево). Гномик про нього піклувався, поливав його, розмовляв із ним, укривав, коли було холодно. У нашого гномика було цікаве ім'я — його звали «С-с-с». Він носив курточку із зображенням свого імені (прозорим скотчем наклеює на спину фігурки заздалегідь виготовлену букву С). Але незвичайним було те, що гномик міг вимовляти тільки своє ім'я: «С-с-с»! Коли він радів сонечку, виходячи вранці на Ганок (малюк у цей час маніпулює фігуркою), то промовляв радісно: «С-с-с!». Коли йому було холодно, він ховався у себе в будиночку, розводив вогонь у печі і тремтів. А при цьому знову вимовляв тільки своє ім'я: «С-с-с». Коли він сердився, то говорив: «С-с-с!» Коли йому було приємно, він їв щось смачненьке й отримував від цього задоволення, також повторював «С-с-с!» (Важливо разом із малюком промовляти цей звук із різноманітним емоційним забарвленням, щоб він «ожив».) Але залишимо на якийсь час гномика С і познайомимося ще з одним героєм нашої казки.

На іншому кінці цієї казкової країни теж стояв будиночок (просіть малюка поставити будиночок туди, кут той вважає за потрібне). І поруч із ним росло чудове дерево (малюк «саджає» його). А жив у цьому будиночку інший гномик (дорослий дістає фігурку і ставить її поруч із будиночком). Звали його І. Як і гномик С, гномик І вмів промовляти тільки своє ім'я. Коли йому було весело, він говорив: «І-і-і!». Коли він сумував, то тихенько погорював: «і-і-і». Коли він дізнавався про щось нове, дивувався, тоді говорив: «і-і-і!» Гномик І носив курточку із зображенням свого імені (наклеює прозорим скотчем на спину фігурці заздалегідь виготовлену букву Ф). Але залишимо ненадовго гномика І та подивимося, хто ще живе в цій казковій країні.

Подивіться, у нашій країні є ще один будиночок (непомітно ставить його в інший куток пісочниці). Хто ж у ньому живе? Хто поливає всі ці чудові квіти? (Малюк «саджає» квіти біля будиночка.) Це ще один житель казкової країни. Познайомтеся — гномик К! Він носить курточку з зображенням свого імені. І, як і інші жителі цієї казкової країни, може вимовляти тільки своє ім'я: «К-к-к!!» Як він говорить, коли радіє? А коли сумує? А коли сердиться? А коли дивується?

Одного разу гномикам наскучило сидіти у своїх бу​диночках і вони пішли подивитися країну, та й себе показати. Адже їм так хотілося мати друзів. (Дорослий разом із дітьми починає пересувати фігурки гно​миків пісочницею.)

Ось на галявині Вони дуже здивувалися один одному і кожен із них ви​мовив своє ім'я. (Діти здивовано говорять: «С-с-с!» та «І-і-і») Наші гномики були дуже цікаві, вони підхо​дили все ближче і ближче один до одного. Їм навіть захотілося доторкнутись до іншого, перевірити, чи не сон це?! І коли їхні руки з’єдналися, раптом кожний із них вимовив: «С-і!» та «І-с!» Коли їхні руки з'єднували​ся, вони могли вимовляти не тільки своє ім’я але й ім'я іншого. А коли руки роз'єднувалися, кожний міг вимовляти тільки своє ім'я: «С-с!» та «І-і!»

Гномики дуже зраділи, що вони можуть вимовляти щось нове, і взявшись за руки, пішли доріжкою, весе​ло виспівуючи: «С-с-і-і» та «І-і-с-с!» У цей час гномик К теж прогулювався і саме вийшов на доріжку, якою йшли гномики С та І.

Коли гномик К побачив С та І, які весело крокували і співали, він дуже здивувався і вимовив: «К-к-к!» А С та І вже знали, які цікаві речі відбуваються, коли з'єдну​ються руки. Тому вони підбігли до гномика К і взяли його за руки. Але раптом...

Раптом усе загуркотіло, заблискало. Гномики за​плющили очі і щільніше притиснулися один до одного. Але все стихло так само швидко, як і почалося. Гноми​ки розплющили очі і здивовано вимовили: «СІК!» І рап​том... У кожного з них у руці з'явилася склянка смачно​го соку!

Вони випили сік і радісно затанцювали. Роз'єдну​ючи руки, вони вимовляли тільки свої імена. Але коли їм хотілося соку, вони з'єднували руки. Вони зрозумі​ли, що вміють творити справжні дива!

А коли сонечко закотилося за обрій, настав вечір, наші гномики розійшлися по своїх будиночках. Але кожний із них тепер знав: він Не самотній, і коли їм захочеться, вони знову зустрінуться,

Ми прощаємося з нашими гномиками, але наступного разу знову візьмемо участь у їхніх пригодах. Адже в цій казковій країні ще багато тих, із ким ми не знайомі...»

У процесі подібних ігор разом з іграшками вчитель вводить букви. Наприклад: гномик С (фігурка гно​мика) жив у будиночку (будується будиночок). На дах, двері або вікно дорослий ставить букву С. Розповіда​ючи історію гномика, неодноразово акцентує увагу дитини на цій букві. Важливо, щоб малюк навчився співвідносити зображення букви на будиночку й одязі казкової істоти (щоб гномик знайшов дорогу до свого будиночка). Те саме відбувається і з іншими персона​жами. Завдання дорослого — поступово вилучити іграшки з пісочниці, залишивши одні букви. Ось так ми вчимося читати!

Пам'ятайте: один із наших принципів — безпосе​реднє, повне проживання процесу. Тому в пісочниці роз​гортається справжня «п'єса». Спочатку малюк будує будинок, де живуть казкові фігурки. Грається з ними і знайомими буквами. Коли настає «ніч», малюк вкладає іграшки і букви спати в пісочниці, а сам заплющує очі.

Тим часом ви, зачитуючи інструкцію, берете на себе роль Короля Мишей і ховаєте букви в пісок. Коли ма​люк розплющить очі, йому потрібно буде знайти букви, впізнати і назвати їх. Таким чином розвивається до​вільна увага, пам'ять, мислення. Але найголовніше — дитина набуває ще одного успішного досвіду в розв'я​занні проблемної ситуації, а це робить її впевненішою і спроможнішою надалі долати життєві труднощі.

Починаємо читання по складах.

«Жили собі букви, кожна у своєму будиночку. Вони і раділи, і зітхали, промовляючи своє Ім'я. У когось був дз-з-звінкий голос, у когось глухий; одна ш-ш-ш-шипі-ла, інша с-с-с-свистіла, третя дз-зи-жчала. Всі вони були дуже різні. І все начебто було добре, та ось біда—кожна із них бачила і чула тільки себе. Тому в цій країні не було ні спільних доріг, ні чудових садів, і навіть Сонечко не поспішало сюди заглядати. Як ти гадаєш, чому? Так, справді, одна буква, якою б гарною і звучною вона не була, не може створити слово, не може бути справж​ньою чарівницею. Допоможімо їм, подружімо їх одна з одною, і вони дізнаються, які чарівні речі можуть відбу​ватися. Спочатку Познайомимо одну букву з іншою—ут​вориться пара. їм вже стало веселіше, чи не так? і вони вже багато чого навчилися робити разом. Наприклад, сказати: «Н-а, О-х, У-х». Подивися, дві подруги М і О ходять і співають: «М-оІ» Напевно, вони когось шукають. Як ти гадаєш, кого? Звісно, двох друзів Р та Е. Познайо​мимо їх! Подивися, вони взялися за руки і сталося диво: з'явилося МО-РЕ. Ось воно (дорослий разом із малю​ком викопують море в пісочниці). Непосидючі Р-І побігли шукати нових друзів, і звісно ж, знайшли їх — це були К-А. Вони стали поруч і потекла красуня... РІ-КА! Вона впадає прямо в море. Дорослий із дитиною зображу​ють це на піску.) А навколо стояли ЛІ-СИ і простяглися ПО-ЛЯ. Подивися, яке ти створив диво! Країна ожила! А все Завдяки тобі, справжньому чарівникові!»

За цим принципом ви можете складати і розігру​вати ігри-казки про букви і склади, поступово усклад​нюючи і розширюючи мовленнєвий матеріал (від од​носкладових слів до більш складних). Фахівці можуть використовувати ці казки для введення понять «склад-злиття» і «склад-примикання». Це один з елементів аналітико-синтетичного способу навчання грамоти.

Письмо на піску

«Ми знаємо звуки, познайомилися з буквами, вміємо складати склади і читати слова. У нас чутливі руки і гнучкі пальці. Ми вже багато чого побудували з піску. Тепер час навчитися самим створювати букви — ліпити їх і... писати».

На початку гри дорослий і дитина беруть із набору кожний собі по букві. Називають їх, а потім обміню​ються, промовляючи: «Зліпи, будь ласка, мою букву!» Згрібаючи пісок ребрами долонь, на поверхні пісоч​ниці малюк і дорослий формують, ліплять букви. За​кінчивши роботу, звіряють букву з піску з оригіналом і йдуть за наступними. І так, доки в пісочниці не виник​не ціле Місто Букв.

Багато разів граючи в цю гру, малюк навчається ще й оптимально розміщувати букви на аркуші. Не біда, якщо спочатку в місті «житимуть» тільки 2—4 букви. Потім їх стане більше, вони будуть пропорційні одна до одної і до площини пісочниці.

Запропоновані нами моделі ігор можуть вами твор​чо збагачуватися, доповнюватися, перетворюватися. Також на пісок можна переносити і всі відомі вам ігри, спрямовані на формування навичок письма.

Піскова граматика

Важливо не просто навчитися писати, але писати правильно. Навіть найнудніші орфограми можна пере​творити в захоплюючі ігри і казки. Наприклад, щоб пи​сати грамотно, важливо розрізняти голосні в сильній іслабкій позиції. А підготувати його ми зможемо за допомогою такої гри-казки.

«Тепер ми вирушимо з тобою країну, де живуть цілі слова. Саме зараз вони готуються до балу. Госпо​дарка цієї країни — Фея наголос. Вона завжди пра​вить балом.

А ще — у Феї є «Чарівна Паличка». Коли Фея дотор​кається нею до якогось одного голосного звука в слові... відбувається диво! Цей звук перетворюється в Принцесу і стає головним у слові. Принцесу шану​ють інші звуки, з яких складається слово. Захоплюючись красою і величчю Принцеси, вони самі часто стають ледь помітними.

Ім'я Принцеси — наголошений голосний, завжди ми його чуємо добре. І ніколи не зробимо помилки, коли писатимемо це слово.

Для розігрування цієї і подібної до неї казок на піску вам будуть потрібні букви, з яких можна склад ати сло​во з ненаголошеним голосним і перевірне до нього, а також паличка, яра символізує наголос, фігурки Феї, Принцеси і Попелюшки.

Розповідаючи казку записуємо слово, дитина ра​зом із вами або самостійно вимовляє написане на піску слово, інтонаційно виділяючи наголошений звук. Тримаючи в руці фігурку Феї, він торкається до букви паличкою і залишає над буквою слід — наголос. Далі. ставить фігурку Принцеси над наголошеним голосним, а над ненаголошеним — фігурку Попелюшки, так само діє і з перевірним словом.

А як бути зі словами, які не можна перевірити? Зви​чайно, їх Потрібно запам'ятати, щоб не ображати По​пелюшок. Адже в цих словах їм ніколи не стати Прин​цесами. Але навіть не цього найбільше хочуть Попе​люшки. Вони мріють, щоб їх помітили і запам'ятали.

У даній грі при пра​вильній відповіді на піску створюється ріка. Якщо ма​люк припускаються орфографічної помилки, можна йому нагадати казку про Фею Наголос. Так можна гратися і з іншими словами. Таким чином, дитина практично засвоює курс граматики, розвиваючи орфографічну пильність, а також вчиться коментувати свої дії.






Додаток Д

Класна годину на тему: «Чи вмію я слухати»


Цілі:

Усвідомити поняття "слухати" і " чути" .

Визначити власне вміння слухати іншу людину.

Обладнання:

2 малюнка із зображенням вуха.

Таблички (2 комплекти): сприймаю, аналізую, думаю, погоджуюся, що не погоджуюся.

Комплект кольорових табличок для рефлексії.

2 корони для короля і королеви.

Блюдо з вугіллям.

Тексти з прислів'ями, приказками, висловами.

Красна мова слуханням,

А бесіда - смиренням. (Народне прислів'я).

План уроку:

сценка

Порівняння понять "чути" і " слухати" .

Тест " Чи вмієте ви слухати ? "

Робота з табличками.

Робота в групах з прислів'ями.

Рефлексія.

Хід уроку

1 . Сценка "Королівський обід".

Дійові особи:

король

королева

глашатай

1 учень

2 учень

кухар

Король: Де мій королівський обід? Подати мені найкращі страви!

Корольова: Але, Ваша Величносте, ви ж не знайшли нового кухаря. А колишній кухар покинув наше королівство.

Король: видам ука, будь-хто погодиться стати кухарем і я, нарешті, полакомлюсь.

Глашатай: Указ його Величності! Терміново потрібен кухар!

1 учень: Хто піде?

2 учень: Давайте порахуємо. На златом ганку сиділи цар, царевич, король, королевич.

(Обраний за жеребом кухар входить в королівські покої)

Король: І що у нас сьогодні на обід?

Кухар: Дозвольте подати Вашій Величності смажену дичину!

( Відкриває, а на блюді вугілля)

Король: Що це? Вон всіх звідси. Всіх стратити!

Вчитель: Чому стався конфлікт у королівській родині?

(Хлопці в ході обговорення самі виходять на проблему).

Проблема: Невміння чути призводить до конфлікту!

Що значить чути людину?

2. Поняття "слухати" і "чути" зачитати визначення дані в словнику.

Слухати - слухати всього, що чує вухо.

Чути - засвоює собі слухом; освоїти отриману інформацію, усвідомлювати і вміти нею користуватися.

Визначити подібності та відмінності (порівняти). Концентрувати увагу на дошку, де розташовані 2 схематичних зображення вух.

- Подумайте, чому людині дано два вуха, два очі і тільки один язик?

( щоб людина більше слухала і бачила, ніж говорила).

- Що важливіше: щоб тебе чули або слухали?

- Що для вас є найціннішим і найголовнішим у житті?

- Коли людині буває добре ?

(Коли її люблять, коли вона здорова, коли її розуміють)

- Коли людину розуміють?

(Коли її слухають.)

Слухати - спочатку, як результат - чути.

Висновок: можна слухати і не чути.

3 . Тест "Чи вмієте ви слухати?"

1. Ти часто відволікаєшся, коли з кимось розмовляєш?

2. Чи робиш ти тільки вигляд, що слухаєш, а сам думаєш про інше

3. Реагуєш ти емоційно на слова оповідача?

4. Ти часто перебиваєш співрозмовника?

5. Ти слухаєш або тільки робиш вигляд, що слухаєш?

6. Ти мрієш про щось своє, коли слухаєш інших?

7. Можливо, ти обдумуєш, що сказати, коли слухаєш співрозмовника?

Ключ до тесту: чим більше у вас відповідей "так", тим гірше ви вмієте слухати.

Підніміть руки у кого немає "+". Підніміть руки у кого 1 "+". Підніміть руки у кого 2 "+". Я рада, що у вашому класі є такі діти! Але все-таки більшість не підняли руку, отже, у вас в класі така проблема існує і я думаю, що вирішення цієї проблеми необхідно вам продовжити на іншій класній годині.

4. А зараз перевіримо, як ви мене слухали. На дошці розташовані 2 схематичних зображення вух, яке з них відповідає поняттю "слухати", а яке "чути" (після вірної відповіді відкрити підписи).

На дошці таблички (в 2 екземплярах). Необхідно визначити, що відноситься до понять "слухати" і "чути".

Сприймаю Аналізую Думаю Погоджуюся Чи не погоджуюся

5. Робота в групах.

Завдання: на аркушах написані прислів'я, приказки, афоризми (Додаток 2). Необхідно вибрати ті, які найбільше підходять для сьогоднішнього класної години, і пояснити свій вибір.

6. Рефлексія :

На столі лежать кольорові таблички. Виберіть і підійміть ті картки, які на ваш погляд відповідають наступного:

червона - я усвідомлюю, що вміння чути мені необхідно,

зелена - почуте на класній годині розширило мій кругозір,

жовта - можу запропонувати свій план дій і допомогти у вирішенні проблеми,

чорна - байдужий до даної теми.

7 . Підсумок.

Як поліпшити здатність чути людини - це проблема, яку необхідно вирішувати на наступному уроці.




Додаток Е

Тексти і тестові завдання для перевірки аудіативних вмінь першокласників на контрольному етапі експерименту


Текст 1.

I. Підготовка до слухання. 
- Послухайте оповідання, яке написав А. М'ястківський. Подумайте, чому голку назвали Мудрою?

II. Словникова робота. 
Проворна - вміла, спритна. 
Мудрий - дуже розумний, той що все знає, вміє.

III. Слухання тексту.

Мудра голка

Марійка любила дивитись, як мама вишиває квіти. Червона нитка до зеленої, до жовтої... Так гарно виходить... 
- Мамо, дай мені голку, полотна і ниток. Я теж хочу вишивати, - якось попросила Марійка. 
- Ти ще мала, пальчики поколеш. 
- От і не мала, от і не поколю! - запевнила дівчинка. - Хіба я не знаю, що не пальчики, а полотно треба колоти? 
- Ну, добре. - Мама відрізала ножицями шматок білого полотна, дала голку, нитки. 
Раз кольнула Марійка, вдруге. І тут нитка заплуталась. 
Марійка розплутувала вузлики і думала: «Мама мудрою голкою вишивала, а мені дала погану. От піде вона до крамниці, візьму її голку і теж гарний рушник вишию...» 
Пішла мати до крамниці. Марійка мерщій за мудру голку, за полотно. Та не встигла й двічі кольнути, як гострий біль пронизав пальчик. На очах виступили сльози. 
- Мудра, а така колюча!.. - сердилась дівчинка на материну голку. 
- Чого заплакана, Марійко? - повернувшись, запитала 
мати. 
- Рушничок вишивала. Думала, твоя голка мудра, що такі гарні квіти гаптує... А вона колеться. 
- Всяка голка проворна, коли вона в мудрих пальцях. Бери-но полотно, та не поспішай, а дивися, як треба... 
Надвечір Марійка з матір'ю вишили першу волошку. 
- То хто мудрий? - усміхнулась мати. - Голка чи пальчики?

А. М'ястківський

IV. Перевірка прослуханого. 
1. За чим спостерігала Марійка? 
1) За квітами. 
2) Як мама вишиває квіти. 
3) Як мама підбирає нитки.

2. Чому була заплакана Марійка? 
1) Їй було сумно. 
2) Вона поколола пальчики. 
3) Бо нитки заплутались.

3. Послухайте речення: Надвечір Марійка з матір'ю вишили першу волошку. Пригадайте, коли це було? 
1) Це було на початку оповідання. 
2) Це було в середині оповідання. 
3) Це було в кінці оповідання.

4. Послухайте речення. Яке з них передає основну думку оповідання? 
1) Мама мудрою голкою вишивала, а мені дала погану. 
2) Усяка робота любить беручких і терплячих. 
3) Мудра голка та, яка все розуміє.

Текст 2.

I. Підготовка до слухання. 
- Читайте оповідання емоційно, створюючи привабливий образ хлопчика. Намагайтесь викликати у дітей захоплення ним.

II. Словникова робота. 
Лопух - бур'ян, рослина з великими листками. 
Схованка - місце, де можна сховатись.

III. Слухання тексту.

Хлопчик та їжак

Шестирічний Коля, схилившись, заглядав під широкий лопух. Я підійшов ближче. 
- Можна і мені подивитись? 
Коля приклав до губів палець: 
- Цс-с-с! Тихо, він спить, - прошепотів. 
- Хто? 
Хлопчик мовчки показав на лопух. Я нахилився і побачив їжака. Він, згорнувшись у клубок, мабуть, спав. В колючій шубі йому нічого боятися. 
- Молодець! - прошепотів я хлопчині. - Хай відпочиває. 
- Може, він після роботи. Втомився. 
- А коли прокинеться, ти його додому забереш? – спитав я. 
Хлопчик покрутив головою. 
- Що йому в нас робити? А без діла пропаде, - як дорослий відповів мені. 
- Ти любиш тварин? 
- Люблю на них дивитися. Досі я ще ніколи не бачив живого їжака. Хай собі спить. 
І ми полишили їжакову схованку.

Г. Поволоцький

IV. Перевірка прослуханого. 
1. Куди заглядав Коля? 
1) Під паркан. 
2) Під лопух. 
3) Під ліжко. 
2. Що робив їжачок під лопухом? 
1) Снідав. 
2) Полював. 
3) Спав.

3. Чому спав їжачок на думку хлопчика? 
1) Втомився. 
2) Любив спати. 
3) Не мав що робити.

4. Чому не взяв Миколка їжачка додому? 
1) Не захотів. 
2) Без діла пропаде. 
3) Не любив тварин.

Текст 3.

I. Підготовка до слухання. 
- Читайте оповідання виразно й небайдуже, намагаючись донести до дітей красу і різноманітність життя природи, викликати в них любов до неї й бажання захищати.

II. Словникова робота. 
Хутчіш - швидко. 
Заквапився - поспішив. 
Навпочіпки - навприсядки.

III. Слухання тексту.

Дах над мурашником

- Мамочко, дай мені хутчіш парасольку, - ще з порога заквапився Дмитрик. - На дворі такий дощ! Просто злива. Він заважає їм працювати. 
- Кому заважає працювати? Що там трапилося? - запитала мама. 
- Скоріш же, мамочко, а то дощ їх позаливає! 
- Ну візьми, візьми там на вішалці, - дозволила мама, а сама подивилася у вікно, куди ж це пішов Дмитрик. 
З парасолькою у руці хлопчик швиденько перетнув подвір'я і під парканом присів навпочіпки. Там був мурашник. Проте біля нього - жодної комахи. Всі поховалися від дощу у свій підземний палац. Хлопчик розкрив парасольку і поставив її на землі. 
По парасольці забарабанив дощ. 
Невдовзі із мурашника одна за одною почали виповзати мурашки. Для них уже дощ перестав. Знайомими доріжками поповзли вони у своїх справах. 
Дмитрик міцно тримав над мурашником парасольку і спостерігав за рухом кожної мурашки. Йому здавалося, що він працює разом з ними.

Г. Поволоцький

IV. Перевірка прослуханого. 
1. Якою була погода надворі? 
1) Сонячна. 
2) Падав сніг. 
3) Йшов дощ.

2. Чому не можна було побачити жодної комашки біля 
мурашника? 
1) Мурашки спали. 
2) їх хтось налякав. 
3) Поховались від дощу.

3. Що можна сказати про Дмитрика. 
1) Сміливий. 
2) Турботливий. 
3) Мудрий.

4. Якою є головна думка цього оповідання? 
1) Бути спостережливим. 
2) Піклуватися про найменших наших друзів. 
3) Поважати старших.

Текст 4.

I. Підготовка до слухання. 
Намагайтесь якнайточніше розкрити характери героїв оповідання, викликати позитивну оцінку дітьми вчинка третього хлопчика.

II. Словникова робота. 
Пояснення слів: 
злива, негода, захмарило.

III. Слухання тексту за В. Сухомлинським.

Красиві слова і красиве діло

Серед поля стоїть маленька хатинка. її побудували, щоб у негоду люди могли сховатися й пересидіти в теплі. 
Одного разу серед літнього дня захмарило й пішов дощ. А в лісі в цей час було троє хлопців. Вони сховалися в хатинці й дивилися, як з неба ллє, мов з відра. 
Коли це бачать: до хатинки біжить ще один хлопчик. Незнайомий. Мабуть, з іншого села. 
Одежа на ньому була мокра, як хлющ. Він тремтів од холоду. 
І ось перший із тих хлопців, що сиділи в сухому одязі, сказав: 
- Як же ти змок на дощі. Мені жаль тебе... Другий теж промовив красиві й жалісливі слова: 
- Як страшно опинитись в зливу серед поля. Я співчуваю тобі... 
А третій не сказав ні слова. Він мовчки зняв із себе сорочку й дав її змоклому хлопчикові. Той скинув мокру сорочку й одягнув суху. 
Гарні не красиві слова. 
Гарні - красиві діла.

IV. Перевірка прослуханого. 
1. Де стояла хатинка? 
1) В саду. 
2) В лісі. 
3) В полі.

2. Яким був незнайомий хлопчик? 
1) Веселим. 
2) Змоклим. 
3) Безжурним.

3. Що зробив третій хлопчик? 
1) Тихо сидів в хатині. 
2) Спостерігав за дощем. 
3) Скинув свою сорочку і дав незнайомцю.

4. Про що це оповідання? 
1) Про мужність. 
2) Про дружбу. 
3) Про добрі вчинки.

Текст 5.

I. Підготовка до слухання. 
- Послухайте уважно текст. Запам'ятайте дійових осіб. Хто є головною дійовою особою? Чому вчить нас це оповідання?

II. Словникова робота. 
Басейн - водойма, зроблена людьми для плавання.

III. Слухання тексту.

Бджілка

Коли дітей вивели після сну на прогулянку, всі вони заспішили до басейну, який вилискував проти сонечка перед входом у дитсадок. Під вечір вода в басейні нагрілася, як чай, і вихователька дозволила побовтатись в ній, скільки кому заманеться. 
Володя взяв прутика, прив'язав до нього нитку з папірцем на кінці - і вийшла чудова вудочка. Володя хотів закинути вудочку у воду і враз побачив бджілку. Бджілка безпорадно перебирала лапками. Крильця в неї намокли, і вона не змогла злетіти. 
Володя підставив їй прутика, але зморена бджілка не мала сили вибратися на нього. Тоді Володя взяв її просто на долоню. 
- Що ти робиш! Вона ж ужалить! - загукали діти. Але бджілка була зовсім смирна. Почувши під лапками опору, вона розправила крильця. А коли вони підсохли, махнула ними і зникла в повітрі. 
Хлопчикові було радісно, що врятував бджілку. 
Наступного дня в дитячому садочку давали до чаю мед. 
«Певне, й моя бджілка його носила», - подумав Володя, і мед видався йому смачним, як ніколи.

В. Артемонова

IV. Перевірка прослуханого тексту. 
1. Коли діти вийшли на прогулянку? 
1) Після сну. 
2) Перед тим, як іти спати. 
3) Зранку. 
2. Яка була бджілка? 
1) Лінива. 
2) Маленька і не вміла літати. 
3) Мокра і зморена.

3. Що зробив Володя? 
1) Взяв бджілку на долоню. 
2) Накрив бджілку долонею. 
3) Прогнав бджілку.

4. Яка головна думка оповідання? 
1) Потрібно берегти природу і природа буде вдячна тобі. 
2) Потрібно берегти тільки бджілок, бо вони носять мед. 
3) 3 бджілками потрібно поводитись обережно, бо вони можуть ужалити.



Курсова робота по аудіюванню
  • Украинский язык
Описание:

 

ЗМІСТ

 

ВСТУП……………………………………………………………………….3

 

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В УЧНІВ  КЛАСУ ВМІНЬ СЛУХАТИ І  РОЗУМІТИ УСНЕ МОВЛЕННЯ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

 

1.1. Вміння слухати і розуміти усне мовлення як наукове поняття……   7 

1.2. Психолого-педагогічні аспекти формування вмінь слухати

       і розуміти усне мовлення……………………………………………. 11

1.3. Методичні засади формування в учнів шестирічного віку

      вмінь слухати і розуміти усне мовлення на уроках рідної мови…...  14

 

РОЗДІЛ 2. СИСТЕМА РОБОТИ З ФОРМУВАННЯ ФОНЕМАТИЧНОГО СЛУХУ ТА РОЗУМІННЯ ЗВ’ЯЗНОГО МОВЛЕННЯ В  УЧНІВ 1 КЛАСУ ШЕСТИРІЧНОГО ВІКУ

 

2.1. Аналіз сучасних програм і підручників з досліджуваної теми……  25

2.2. Завдання і хід дослідницького навчання…………………………..   28

2.3. Аналіз результатів дослідження……………………………………..  31

 

ВИСНОВКИ…………………………………………………………….   38

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………   40

ДОДАТКИ………………………………………………………………    43

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор Пухальская Наталья Васильевна
Дата добавления 10.01.2015
Раздел Украинский язык
Подраздел
Просмотров 1718
Номер материала 52862
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓