Настоящее время
проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития
(ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это
обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а
вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются
недостаточно разработанными.
Своевременная
организация коррекционного воздействия является основным фактором,
обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. На
сегодняшний день в научных исследованиях убедительно показано и подтверждено
практикой, что наибольшие педагогические возможности для преодоления
недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дошкольного детства,
т. к. в этот период психика наиболее пластична. Проводимое в течение последних
четырёх десятилетий клиническое и психолого-педагогическое изучение феномена
задержки психического развития у детей, позволило получить ценные научные
данные о причинах возникновения, клинических и психологических формах ЗПР у
детей. Накопленные научные сведения и результаты опытно-экспериментальной
работы по обучению и воспитанию этой категории детей в специальных школах,
классах и в дошкольных образовательных учреждениях, обеспечили научную основу для
введения в структуру специального образования нового типа школ (1981) и
дошкольных учреждений (1990) для детей с ЗПР
На современном
этапе уже накоплен определенный опыт работы по организации
коррекционно-педагогической помощи дошкольникам с ЗПР в условиях специального
детского сада. Каждая из экспериментальных площадок при организации своей
деятельности опирается на основные принципы коррекционной дошкольной
педагогики, свою «Образовательную программу» и материально-техническую базу.
Поэтому их структурно-содержательные модели имеют как много общего, так и
некоторые различия. По-прежнему многие организационно-методические вопросы,
касающиеся принципов, методов и конкретного содержания работы, остаются
недостаточно разработанными. Не сформировалась оптимальная модель
коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях
специального дошкольного образовательного учреждения (ДОУ).
По данным
различных исследователей в настоящее время отмечается увеличение числа детей с
проблемами в развитии. Объективные клинические обследования не выявляют у
группы этих детей грубой патологии, однако они испытывают значительные
трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальной среде, к
условиям дошкольного и школьного учреждений. Сложность и полиморфность задержки
психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность
образовательных потребностей детей данной категории.
Безусловно, что их
образовательные потребности будут в значительной степени определяться степенью
недоразвития познавательной деятельности, возрастом ребенка, глубиной
имеющегося нарушения, наличием отягощающих самочувствие ребенка состояний,
социальными условиями его жизни и воспитания.
Известно, что
ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных
морфологических структур, функциональных систем. Гетерохронность определяет
развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С.
Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные
периоды его жизни, управлять нервно-психическим развитием ребенка, создавая
условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции. Развитие
ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в которых протекает
его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом
поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия,
общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются
продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство,
человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский).
Движущей силой на
самом раннем этапе жизни ребенка является необходимость преодоления
противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных
потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять
сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден
постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается
основа для всего психического развития ребенка. Его внутренние детерминанты
развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические
данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не
обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных
потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций,
в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе
начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными
потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый
сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения.
Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из
первых специальных образовательных задач.
На первом году
жизни значимыми для развития ребенка являются также эмоции и социальное
поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения,
подготовительные этапы развития понимания речи.
На втором году
выделяются следующие основные линии развития: развитие общих движений,
сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и игры, формирование
навыков самостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка.
Третий год жизни
характеризуется несколько иными основными линиями развития: общие движения,
предметно-игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь (появление
распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие
вопросов), предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки
самообслуживания в еде и при одевании.
Выделение линий
развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой, и
развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает
динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго
года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с
другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных
способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого.
Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с
отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается
у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что
показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами,
понимания речи, являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются
воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя
активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах
развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году
жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста,
особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году
жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи.
Выявление степени
отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать
пограничные состояния и патологию. Незначительные отклонения, если ими
пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более
выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и
компенсации.
Таким образом,
базовой образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является
своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом
развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными
медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.
В настоящее
время специалисты-дефектологи, занимающиеся коррекционно-педагогической
работой с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии,
доказали, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа
способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных
отклонений в развитии этих детей. Для достижения максимальной
эффективности, при проведении коррекционно-образовательной работы с детьми
необходимо учитывать:
- структуру
отклоняющегося развития и вариант ЗПР;
- информацию о
здоровье ребенка
- микросоциальные
условия в семье;
- возраст
ребенка, в котором он поступил в специальный детский сад;
- предполагаемую
длительность пребывания ребенка в ДОУ компенсирующего вида и др.
Каждый из
перечисленных блоков имеет свои цели, задачи, содержание, которые реализуются с
опорой на основные линии развития ребенка. Основными линиями развития принято
считать: физическое, социально-нравственное, познавательное и речевое,
эстетическое развитие.
Диагностический
блок занимает особое место в педагогическом процессе и играет роль индикатора
результативности оздоровительного, коррекционно-развивающего и
образовательно-воспитательного воздействия на ребенка.
При планировании
конкретного содержания оздоровительной и педагогической работы в каждой
возрастной группе специалисты и воспитатели учитывают:
принципы
специального обучения и воспитания;
результаты
комплексного изучения детей;
результаты
диагностического обследования группы и отдельного ребенка с целью определения
или корректировки планов коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной
работы;
задачи
перспективных планов основных разделов программы.
Коррекционно-образовательная
работа с дошкольниками с ЗПР в числе прочих имеет специфическую особенность -
чем меньше возраст детей, тем больше удельный вес приобретают задачи
развивающего характера. Работа строится с учетом индивидуально-типологических и
психологических особенностей ребенка. Если работа с ребенком начинается в
старшем дошкольном возрасте, то коррекционные и развивающие задачи начинают
занимать одинаковое место в работе с ним.
Одним из наиболее
важных принципов построения педагогического процесса является принцип
индивидуально - дифференцированного подхода. Он предполагает создание
педагогических условий для обеспечения образовательных потребностей каждого
воспитанника специального детского сада. Реализация этого принципа также
предполагает отбор содержания, форм и методов обучения и воспитания с учетом
индивидуально-типологических особенностей детей.
В
"Образовательную программу" закладывают следующие формы проведения
непосредственно образовательной деятельности:
фронтальная
образовательная деятельность,
подгрупповая
образовательная деятельность,
малоподгрупповая
образовательная деятельность - 2 - 3 ребенка,
индивидуальная
образовательная деятельность.
Выбор формы
проведения непосредственно образовательной деятельности зависит от вида
непосредственно образовательной деятельности и возраста детей. Реализация
индивидуально - дифференцированного подхода во время НОД осуществляться за
счет:
дозирования
индивидуальной образовательной нагрузки, как по интенсивности, так и по
сложности материала;
индивидуальной
помощи в виде стимуляции к действию, дополнительного пояснения и др.;
введения
специальных видов помощи, а именно:
- зрительных опор
на этапе программирования и выполнения задания,
- речевого
регулирования на этапах планирования и выполнения задания;
- совместного с
педагогом сличения образца и результата собственной деятельности, подведения
итога выполнения задания и его оценки,
- введение
элементов программированного обучения и т.д.
Индивидуальный
подход реализуется через систему индивидуальных коррекционно-развивающей об
образовательной деятельности специалиста, которые планируются на основе
результатов диагностического обследования, а также через индивидуальную
образовательную деятельность воспитателя по заданиям учителя-дефектолога и
логопеда во время проведения "коррекционного часа".
Практика
показывает, что при оказании своевременной и адекватной помощи в условиях
специального детского сада, задержка психического развития во многих случаях
может быть полностью преодолена в дошкольном возрасте. Катамнестические данные
подтверждают эти выводы: большинство воспитанников успешно осваивают программу
общеобразовательной школы.
Однако в
большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начинается с 3 или с 5
лет или даже на начальных этапах обучения в школе.
Легкие нарушения
развития в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере могут маскироваться
возрастными особенностями дошкольника, однако с началом обучения в школе эти
нарушения могут привести к затруднению в той или иной степени адаптации ребенка
к школе, ограничить возможности его обучения. Чем раньше ребенок с проблемами в
развитии начнет получать специальную помощь, тем эффективнее будет ее
результат. Программа коррекционной работы должна составляться с учетом
особенностей и потребностей развития каждого ребенка. Однако можно выделить
основные направления коррекционной работы.
Одной из наиболее
важных задач является развитие общей и мелкой моторики. Это важно для того,
чтобы в школе ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно
выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.
Дети с проблемами
в развитии утомляемы, отличаются пониженной работоспособностью, что в
значительной степени связано с их физическим недоразвитием. У многих детей
отмечается недостаточность двигательных навыков: скованность, плохая
координация, неполный объем движений, нарушена их произвольность. Отмечается
также недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.
Движения рук бывают неловкими, несогласованными.
Упражнения для
развития общей моторики направлены на повышение функционального уровня систем
организма (дыхательной, сердечно-сосудистой), на развитие таких двигательных
качеств и способностей ребенка, как сила, ловкость, быстрота.
Развитие тонкой
моторики является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению.
Умение производить точные движения кистью и пальцами рук просто необходимо для
овладения письмом. Поэтому при подготовке ребенка к школе важнее не учить его
писать, а создавать условия для развития мелких мышц рук.
Существует много
игр и упражнений по развитию моторики.
Лепка из глины и
пластилина (из снега - зимой, летом из песка и камешков).
Рисование,
раскрашивание картинок.
Изготовление
поделок из бумаги (аппликации).
Изготовление
поделок из природного материала.
Конструирование.
Застегивание и
расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.
Завязывание и
развязывание лент, шнурков, узелков на веревке.
Завинчивание и
развинчивание крышек, банок, пузырьков.
Нанизывание бус и
пуговиц.
Плетение косичек
из ниток, венков из цветков.
Переборка круп
(горох, гречка, рис – перебрать).
«Показ
стихотворения» (Ребенок показывает руками все, о чем говорится в стихотворении.
Во-первых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых,
такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве
и пользоваться руками.)
Все эти упражнения
приносят тройную пользу ребенку: развивают его руки, подготавливают к овладению
письмом; формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте и,
в-третьих, доказано, что развитие рук связано с развитием речи и мышления
ребенка.
Необходимым
направлением коррекционной работы является развитие восприятия.
Успешная учеба в
начальных классах школы зависит от способностей ребенка выделять и отличать
друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения
дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные
его элементы. Научить его этому – значит помочь овладеть перцептивными
действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные
свойства. А также усваивать сенсорные этапы – общепринятые образцы чувственных
свойств и отношений предметов.
При любом виде
отклонения от возрастной нормы развития и при любой тяжести этого отклонения
для ребенка можно создать условия, обеспечивающие положительную поступательную
динамику его развития. Цель коррекционной работы не только развитие умственных
способностей детей, но и их эмоциональное благополучие и социальная адаптация.
Нужно активизировать силы самого ребенка, настроить его на преодоление
жизненных трудностей. У детей с ЗПР большие внутренние резервы, часто бывают
очень хорошие природные способности. Однако проявлять их из-за ограничения в
развитии речи, гипервозбудимости или заторможенности этим детям трудно.
Значит, цель проведения коррекционной работы –помочь им реализовать свои
задатки путем подбора наиболее адекватной тактики коррекционной работы, выбора
специальных приемов и методов воздействия на все сферы личности ребенка.
Социально-педагогическая и коррекционная работа ведется на основе принципа
формирующего и щадящего обучения. Коррекционная работа предусматривает
обучение детей элементам психогимнастики, релаксации, переключению с одного
вида деятельности на другой. Это необходимо для подготовки детей с задержкой
психического развития к успешной интеграции в коллективе здоровых сверстников
и в обществе вообще. Она ориентирована на целостную коррекцию личности и
развитие познавательной и эмоциональной сфер детей с проблемами в развитии .
Список литературы:
1.Борякова Н.Ю.
«Ступеньки развития». Москва. 1998 г.
2.Коноваленко
С.В. «Развитие познавательной деятельности у детей от 6до 9 лет». Москва
«АСТ-ПРЕСС» 2003 г.
3. Крутий Е.Л.
«Волшебная логопедия». Донецк. «Графи» 2003 г.
4.Тихомирова Л.Ф.
«Упражнения на каждый день: логика для дошкольников». Москва. «АСТ-ПРЕСС» 2001
г.
5.Тихомирова Л.Ф.
«Развитие познавательных способностей детей». Москва «АСТ-ПРЕСС» 2000 г.
6.Тихомирова Л.Ф,
А.В.Басов «Развитие логического мышления у детей» Ярославль. 1995
7.Шевченко С.Г
«Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» Москва. «Школьная
пресса» 2005 г.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.