Коммуникативные форматы: содержание общения в учебном взаимодействии. Статья

Наталия Викторовна Максимова

Д. филол. н.

Профессор кафедры гуманитарного образования Новосибирского института повышения квалификации и переподготовки работников образования (НИПКиПРО)

630099, Новосибирск, ул. Революции, д. 6, кв. 211

maksimova1@mail.ru

Н.В. Максимова

Коммуникативные форматы: содержание общения

в учебном взаимодействии

Одной из важнейших характеристик социокультурной ситуации и формирующихся в ней ценностей является тип взаимодействия с Другим – то, как осуществляет общение говорящий, когда взаимодействует с чужой точкой зрения. Образовательные практики, строящиеся в диалогическом ключе, предполагают, что процессы понимания разворачиваются на шаге переходов от одной смысловой позиции к другой. Возникающее коммуникативное пространство описывается при ответе на такие вопросы, как: на основе чего и с помощью чего можно установить, что учебный диалог реально складывается, что учащиеся пошагово осваивают коммуникативную компетенцию; каков репертуар речевых жанров и коммуникативных стратегий, освоенных учителем и учеником и др. Отвечая на эти и подобные вопросы, педагог получает в руки инструментарий анализа коммуникативного пространства учебного занятия, возможность осознанного, профессионального, методически зрелого управления процессами коммуникации и формирования коммуникативных способностей обучающихся. Так, в практике работы с новосибирскими школами (МКОУ «Прогимназия «Зимородок», СОШ № 109, Лицей № 9, НОУ «София», НОУ «Наша школа» и др.) были выработаны следующие параметры анализа учебной коммуникации.

·        Обеспечение учителем возникновения двух (и более) версий как необходимого контекста понимания для продуктивного диалога.

·        Попадание в зону «посильной трудности» детей (организация содержательного конфликта версий как основы коммуникативного события).

·        Развитие предмета разговора, главного вопроса, задачи в течение всей учебной ситуации – через аргументацию и согласование версий.

·        Опора на «детскую актуальность»: обращение к детским представлениям и актуализация исходного опыта ребёнка.

·        Возникновение и рефлексия точек удивления как важнейшего момента событийности.

·        Кем по преимуществу инициируются переходы от одного этапа учебной ситуации к другому (учителем, учениками, совместно).

·        Наличие / отсутствие и степень содержательности «горизонтальных связей» (ребёнок – ребёнок): какие коммуникативные стратегии понимания осуществляются детьми, каким из них специально учит педагог?

·        Видят ли участники учебной ситуации сам процесс коммуникации: рефлексия коммуникативных позиций в учебной ситуации и процессов управления коммуникацией.

·        Как организуется синтез различных исходно разных версий и моделирование нового понимания – наиболее существенных отношений в предметном содержании.

·        Продуктивность рефлексии состоявшегося коммуникативного события.

В образовательном пространстве переход к конвергентным стратегиям событийности обусловливается не только факторами коммуникативными, но прежде всего факторами содержания образования, его монологичностью или диалогичностью, самим типом диалога. При этом диалог понимается не просто как форма коммуникации на учебном занятии, но как принцип развёртывания предметного содержания.

Известно, что имеющиеся традиции называть нечто диалогом обнаруживают очень разное наполнение этого понятия. Важнейшая из них – философско-филологического плана. Её символизируют известная типология «двуголосого слова» М.М. Бахтина; универсалии диалога, выделенные Ю.М. Лотманом [Лотман 1992]; работы М. Бубера [Бубер 1995: 15-92]; описание дискурсивных формаций [Тюпа 2004: 66-75]; диалектика субъектных и объектных отношений Я – Другой – Ты [Подорога 1993: 18-25], а также некоторые другие концепции.

Если модель диалога рассмотреть с точки зрения различных форматов общения, то можно увидеть, что каждый из них различен как в плане интенционально-смысловых установок и содержания общения, так и в плане специфических форм развёртывания. Каковы же эти форматы?

Последовательность выделенных ниже коммуникативных форматов такова, что каждый предыдущий формат является более  широким и включается в качестве фонового в последующий формат. Последний, таким образом, – наиболее специфичен в своём содержании, с одной стороны, и не исключает ни один из предшествующих ему форматов, с другой стороны.

Фатический формат связан с установлением и поддержкой контакта. Этот предел фатического диалога обыгрывается в анекдоте: Солдат с каждой почтой получает письма от возлюбленной. Ему все завидуют. Однажды, когда он открывает конверт, из него выпадает чистый лист бумаги. Все удивлены и вопросительно на него смотрят. Он смущённо объясняет: «Перед самым моим уходом в армию мы с ней поссорились. И с тех пор не разговариваем…»

При фатическом формате содержание сообщения производно и во многом периферийно: оно сводится к набору стандартных тем контактирования (разговор о погоде, о здоровье, о детях, об общих знакомых, разного рода сплетни, темы дня и др.). При анализе реального общения характеристиками фатического формата могут обладать не только «бытовые» жанры, но и жанры, которые предполагают глубину когнитивного содержания, но выхолащиваются в силу его ситуативного отсутствия (псевдоинтервью, псевдоучебный диалог, псевдодискуссия и др. типы «пустого разговора», когда крайне ослаблена содержательная составляющая). В отличие от фатического другие форматы предполагают установку собственно на предметное содержание, не исключая при этом фатической стороны, контактной функции.

Тестовый формат отличается ожиданием правильного ответа, оцениванием позиции собеседника как правильной (совпадающей со своими представлениями) или неправильной. Осуществляется своего рода тест, при котором оба собеседника разделяют эти правила или же один «играет» всерьёз, а второй – терпит эти правила игры. Это целый пласт коммуникации, присутствующий в современной культуре (на телевидении, в образовании, в межличностном общении). Так, именно этому формату подчинён один из распространённых типов учебного диалога: когда учитель задаёт ученикам только те вопросы, на которые имеет готовые ответы, – а ученик воспринимается только как правильно или неправильно отвечающий. Ожидание правильного ответа сопровождается наводящими вопросами, подсказывающей интонацией, специальными риторическими приёмами. Из всех ответов, которые слышит педагог, выделяется правильный, что и является своего рода пределом такого диалога. Такой формат приемлем лишь при диагностике, решении стандартных задач, навыковой тренировке и не адекватен при обучении пониманию, коммуникации, аргументации, интерпретации. «Неправильное» здесь игнорируется, не представляя ценности: все ответы уже имеются, главное – соответствовать им. По этому критерию все, непрошедшие тест, – это «чужие», а прошедшие успешно – «свои». В силу этого почему-вопросы и аргументирующие конструкции являются необязательными. Разворачивающийся диалог отличается отсутствием обсуждения оснований. Остальные, рассматривающиеся ниже, форматы требуют предъявления оснований, системы аргументации.

Аргументирующий формат. Появление аргументации существенным образом изменяет картину взаимодействия. Его важнейшим звеном становится точка зрения (или – версия, понимаемая как аргументированное мнение): глубинную структуру диалога характеризует формула «Я думаю, что…, потому что…» Также маркером данного формата является вопрос «Почему?», качественно меняющий сам тип общения. Предъявление оснований версии преодолевает фатику и тест, переводя их в разговор по сути, с установкой на понимание. Так,  в учебном диалоге трансформируется в целом тип обучения: технологии, обеспечивающие «школу памяти», сменяются технологиями «понимания» [Образовательные… 2010: 226-382].

Однако важна следующая оговорка: если версия одна, то компонент «я думаю» во многом присутствует формально, так как иных (не-я) думающих нет. Зазор между различными версиями обеспечивает содержание всех следующих форматов.

Провокативный формат: «на ошибках учимся». В основе данного формата – ожидание появления «неправильного» (иного, чем предполагается в качестве истинного представления) и затем движение от «неправильного» к «правильному». Переворот в мышлении, точка удивления сопровождают глубинную для данного диалога формулу: «Вы думаете, что… Нет, это совсем не так… На самом-то деле…» Например, именно так в художественном произведении может строиться диалог автора и читателя: это известный эффект обманутого ожидания; читательская антиципация и её преодоление за счёт использования «стёртого приёма» (Ю. Тынянов)  как некой ловушки, в которую попадает читатель и благодаря которой разворачивается сюжетная интрига.

Истоки этого формата – в сократическом диалоге, связанном с майевтикой как особой системой риторических приёмов, усомневающих исходное знание и приводящих к знанию новому. Среди частных способов ведения диалога: культура доказательства от противного, мысленный эксперимент («Что было бы, если…»). В направленном учебном диалоге обнаружение ложного представления достигается специальными (со стороны учителя) провокациями ошибки, заданиями-ловушками и под., а в свободном учебном диалоге из всех ответов выделяется неправильный прежде всего. Более того – ложный ответ настолько важен, что при его отсутствии он может озвучиваться учителем. В таком формате потребность найти правильное решение заложена в самой логике проверки («от неправильного к правильному») и обнаружении несостоятельности исходной версии. В итоге новое представление не располагается рядом со старым представлением, а развивается на основе переосмысления старого представления. Суть происходящего развития и заключается в том, чтобы критически относиться к своим представлениям и научиться изменять их.

В межличностном общении этому формату соответствует феномен провоцирующего поведения, часто основанного на шутке или на интригующем адресата высказывании. Здесь можно наблюдать целый пласт средств, требующих отдельного описания и систематизации.

Формат условно открытого вопроса. В предыдущих случаях доминировали установка на «всеведущего автора» и наличие «в кармане» правильного ответа по сравнению с другими, неправильными. В данном же случае сам вопрос (предмет обсуждения) задаётся такой, который можно было бы охарактеризовать как условно открытый. С одной стороны, допускаются различные версии ответа, которые сравниваются, проверяются, оцениваются, то есть принимаются в качестве имеющих право на существование. Благодаря этому обсуждаемый вопрос выглядит как «открытый». С другой стороны, среди разнообразия ответов для каждого из собеседников существует некоторый «самый правильный» вариант, обусловливающий установку на единственность конечного ответа: не допускается, что возможны разные выходы и равномочные ответы. Так, в учебной, научной и других сферах диалога обычно воспроизводятся разные точки зрения, их основания, но если это формат условно открытого вопроса, то в качестве «основного», оптимального (или единственно верного) принимается лишь определённого типа аргументация (концепция).

Два следующих формата ориентированы на принципиально иную ситуацию: когда две разные логики, две системы аргументации или две отдельные версии принимаются на равных. Они составляют равномочные (и подлежащие согласованию, синтезированию) основания диалога: «абсолютная победа какого-либо из этих полюсов теоретически невозможна, а практически гибельна», а «ситуация, когда минимальной смыслопорождающей единицей является не один язык, а два, создаёт целую цепь последствий» [Лотман 1992: 16].

Формат разных способов понимания. Наглядный пример для данного формата: возможность решить одну и ту же математическую задачу двумя, тремя (и более) различными способами. Эту возможность показывают детям, начиная уже с первых классов школьного обучения, – при условии, что для педагога представляет ценность работа с разными способами понимания, которые могут индивидуально отбираться учениками и отражать (в зависимости от предметного материала) разные типы их логики или вкуса. При этом важно, что те или иные предлагаемые способы решения порой предельно неожиданны, неудобны для одних (как взрослых, так и детей) и приемлемы, оптимальны для других.

Базовая ситуация  данного формата: установка на две и более равномочные версии, касающиеся нахождения разных типов аргументации, разных способов понимания, решения задачи или проблемы. Предметный смысл (искомое содержание) один, а способов, к нему приводящих – два или более.

Формат взаимодействия разных смыслов (оснований). Для этого формата принципиальна установка на равномочность двух (и более) различных точек зрения на один и тот же предмет понимания. Если предыдущий формат условно можно назвать диалогом «Я-способ – Ты-способ», то данный тип диалогического общения задаётся рамками «Я-смысл – Ты-смысл». По сравнению с предыдущими форматами этот характеризуется наиболее специфичной системой средств диалогичности, системой текстовых форм и коммуникативных стратегий. Здесь функционирует иной синтаксис, связанный с выражением основополагающих смыслов понимания (то есть порождения новой информации, нового понимания предмета общения) и взаимопонимания (достижения субъектами общения нового качества понимания друг друга, образования новой общности). Формы текста отражают продуктивные для данного формата модели взаимодействия, характеризующиеся такими признаками, как взаимодействие на основе принципов взаимодополняемости, поиска точек пересечения; установка на толерантность, гармонизирующий тип общения, субъект-субъектный тип отношений; соотнесённость с логемой «тезис – антитезис – синтез», идеей развития, возможностью строить третий, новый смысл на основе двух пониманий, которые уточняют, продвигают предмет мысли, но не сливаются от этого в единственное понимание [Максимова 2012: 114-126].

Выделенные форматы представляют собой парадигму функций, применимую к различным сферам взаимодействия и достаточно явно обнаруживаемую по крайней мере в четырёх из них: в образовательном диалоге (с разным удельным весом того или иного формата в разных дидактических системах), в сфере научного общения, в межличностном общении, в художественной коммуникации. Коммуникативное пространство учебной деятельности имеет социокультурные проекции. Применение выработанного подхода позволяет раскрывать не только коммуникативные доминанты учебного диалога, но и складывающиеся в том или ином социокультурном пространстве приоритеты общества, отражённые в массиве продуцируемых им текстов и осуществляемых стратегий.

Литература

Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. – М., 1979.

Бубер М. Два образа веры. – М., 1995. С.15-92.

Лотман Ю.М. Культура и взрыв. – М., 1992.

Максимова Н.В. Понимание в диалоге: текстовые модели ментатива. Новосибирск, 2012.

Образовательные системы современной России. Справочник. – М., 2010.

Подорога В.А. Метафизика ландшафта. Коммуникативные стратегии в философской культуре XIX-XX вв. – М., 1993.

Тюпа В.И. Основания сравнительной риторики // Критика и семиотика. 2004. С. 66-87.