Главная / Иностранные языки / К вопросу об использовании ММС на уроках английского языка.

К вопросу об использовании ММС на уроках английского языка.

План


  1. Введение: новая парадигма образования

  2. Роль языка в реализации новой парадигмы образования

  3. Коммуникативная мотивация – неотъемлемая часть процесса обучения языкам

  4. Роль наглядности в процессе обучения

  5. Использование ММС обучения как новый подход к использованию наглядности на уроках иностранный языков

  6. Заключение

  7. Приложение

Введение


Трудно говорить об обучении языкам в общеобразовательной школе, поскольку иностранные языки относятся к дисциплинам так называемого «элитарного» образования. Однако современное требование повышения языковой культуры общества и практическая необходимость владения иностранными языками заставляют по-новому взглянуть на данную проблему.

В настоящий момент работники образования приступили к реализации новой парадигмы образования, направленной на подготовку граждан в соответствии с требованиями 21 века.

Новые цели и задачи образования отражены в международных и национальных документах и их, в общем, можно свести к следующим моментам:

  • развитие культуры личности, понимаемой в самом широком смысле этого слова – от культуры речи до культуры межэтнического общения;

  • реализация творческого потенциала личности обучаемого посредством развития осознания собственной ответственности за выбор целей, методов и темпов своего обучения;

  • формирование потребности самообразования, понимание необходимости непрерывного автономного пополнения знаний и их практического применения в силу диктата информационной революции;

  • организация обучения на интерактивной основе.

Роль языка в реализации новой парадигмы образования


Итак, ключевыми понятиями новой парадигмы образования стали творчество, культура, коммуникация, толерантность, интерактивность и автономность обучения. Показательно, что все перечисленные понятия аккумулирует в себе концепция «образования образованных людей».

Во всех направлениях реализации новой парадигмы образования исключительно важная роль отводится языку – как родному, так и иностранному. Необходимость усиления языковой составляющей образования диктуется прежде всего процессами глобализации в целом, и её лингвистическим аспектом в частности. В дополнение к традиционному общению в областях науки, образования, торговли, профессиональных контактов, дипломатии добавились сферы общения во Всемирной компьютерной паутине – Internet. Отсюда возникает необходимость как переоценки роли предмета «иностранные языки» в школе, так и методов преподавания.

В настоящее время самым приоритетным направлением в обучении иностранному языку является коммуникативный метод, при котором целью обучения ставится общение – взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности. Человек начинающий учить иностранный язык понимает, что цель его обучения – научиться грамотно владеть языком, использовать его в своих целях и, конечно, общаться. Вследствие этого перед преподавателями возникает новая задача – обучить общению на иностранном языке. Необходимым фактором для возникновения общения является потребность в высказывании, так как мотивированность является характерной чертой этого процесса. Сегодня в рамках коммуникативного метода разрабатывается не один способ мотивировать учащегося на плодотворное общение. Одним из эффективных способов - является предъявление наглядного пособия, побуждающего (мотивирующего) к высказыванию.

Проблематике обучения иноязычному общению посвятили свои работы отечественные и зарубежные авторы: Е.И. Пассов (1991), Г.В. Рогова (1995), Е.А. Маслыко (1991), И.А. Зимняя (1985), В.П. Прокофьева (1985), И.В. Алексеева (2001) и др. В методике обучения иноязычному общению следует чаще говорить о коммуникативной мотивации, т.к. мотивы присущи и любой другой деятельности.

По мнению Р.Н. Мильруда (2001), мотивировать учащихся на общение можно только когда они отчетливо понимают коммуникативную проблему и пути ее решения. П.К. Бабиская и И.М. Андреасян (2003) указывают, что в основе мотивации, лежит потребность. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

- потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному,

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность включиться в данную речевую ситуацию.

Разумеется оба эти вида взаимосвязаны, и в смысле их использования в обучении – неоднозначны. Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса, но он является фоном для второго вида мотивации – ситуативной мотивации, уровень которой в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т.д. Ситуативная мотивация воспитывает у учащегося потребность в общении, создает постоянную мотивационную готовность – очень важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.

Коммуникативная мотивация – неотъемлемая часть процесса обучения языкам


Итак, коммуникативная мотивация - это способ обеспе­чения инициативного участия ученика в об­щении как на уроке, так и вне его. Объективная действительность служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния, и взаимопонимания. Выделяют три функции общения: познавательные, эмоциональные и воспитательные. Развитие навыков общения лежит через аудирование, говорение, чтение, письмо.

Одним из специфических признаков обучения говорению, и через него устному иноязычному общению является мотивированность. В основе мотивации лежит потребность, в основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов: потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному (общая коммуникативная мотивация), и потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность включиться в данную речевую ситуацию (ситуативная мотивация).

Уровень ситуативной мотивации в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т.д. Ситуативная мотивация воспитывает у учащегося потребность в общении, создает постоянную мотивационную готовность – очень важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.



Роль наглядности в коммуникативном методе обучения


По мнению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной (2000), для развития речи учащихся на уроке многие учителя на уроках иностранного языка используют ситуационную организацию обучения, что предполагает большие возможности для создания естественной коммуникации учащихся. Одним из средств создания подобной коммуникации является прием использования наглядности.

В толковом словаре методических терминов наглядность рассматривается как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а так же специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности.

И.В. Алексеева (2001) отмечает, что представители многих направлений в методике преподавания иностранного языка используют прием наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета или картинки с его изображением. Эта демонстрация конкрет­ного предмета и является основным не­достатком, так как в данном случае нагляд­ность сводится только к зрительному вос­приятию того, что само по себе не состав­ляет собственно языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке.

Наглядность, если исходить из данных психологии (Б. В. Беляев (1965)), нельзя сводить только к зрительному восприятию, так как возможны еще и другие виды наглядности: обонятельная, вкусовая, осязательная, сен­сорная, моторная (двигательная), предмет­ная, действенная, внешняя (основанная на восприятии), внутренняя, или умственная, основанная на деятельности памяти и воображения, для которых характерны не восприятия, а представления. Нельзя забы­вать о языковой наглядности — о том, чему именно обучаются школьники.

И. А. Зимняя (1985) считает, что широкое распространение получила лишь одна форма наглядности — внешняя, или перцептивная, наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии).

Другая форма, связанная с мышлением,— внутренняя наглядность не всегда учиты­вается на практике и не изучается теоре­тически. Внутренняя наглядность, по мнению И. А. Зимней (1985), служит как бы переход­ным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляет­ся говорящим по собственной программе. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной дея­тельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основ­ное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уров­не фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает до­полнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект — отбор языковых средств, состав­ление сообщения. Основная цель обучения устному иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сооб­щений перевести на уровень фонового авто­матизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внима­ние учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения и они будут испытывать потребность в вы­сказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую можно использовать как средство создания коммуникативной мотивации.

В свою очередь мышление является производной деятельности субъекта и обра­зуется в результате его взаимодействия с объектами реальной действительности. При обучении в качестве объективной действительности выступает наглядность. В процессе выполнения какой-либо деятель­ности объект может интересовать субъекта в плане его поведения, содержания и струк­туры. У субъекта в этом случае форми­руется мыслительное содержание, а ведь с точки зрения деятельностного подхода именно мысль является предметом гово­рения как вида речевой деятельности по мнению И. А. Зимней (1991). Именно мыслительное со­держание и будет стимулировать субъекта к высказыванию, оно и должно стать наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вы­вод: обеспечить создание коммуникативной мотивации у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в те­чение двух-трех минут) специально разра­ботанный вид внешней наглядности: рас­сказ, сюжетную картинку, диа-, теле- фильмы и др. Средствами внешней наглядности говорящему задают­ся смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем са­мым создается смысловая опора говорения. Как считает Е. И. Пассов (1977), в этом случае внимание ученика направле­но только на оформление этого смыслового содержания известными ему языко­выми средствами. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формиро­вания навыков и развития речевых умений. Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться ис­пользовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ все время видоизменяется и подготав­ливает переход от высказывания по задан­ной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содер­жание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Да ведь и в процессе нормаль­ной речи человек опирается на имеющиеся у него представления о действительности, которые близки к понятиям, а не на ощу­щения

Таким образом, в процессе формирования речевого умения, по мнению И. А. Зимней (1991), предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутрен­нюю наглядность к абстрактно-неопределен­ной программе смыслокомплексов. (см. приложеие №5) Послед­ний этап является не наглядно-чувствен­ным, а абстрактно-логическим воплощением программы высказывания.

Самый распространенный вид внешней наглядности — картинки. В.Л. Прокофьева (1986) провела исследование среди учеников средней школы. Она попытались определить, какие картинки вызывают наи­больший интерес у школьников и способст­вуют созданию внутренней наглядности. Картинки из учебников английского языка иллюстрируют тексты или упраж­нения. Основные задания, предлагаемые ученикам,— это описание картинок или действующих лиц; составление вопросов или ответы на вопросы по картинкам. Опрос учеников привел к следующим выводам: ученикам пятых классов интересны и сказки, и действительность, и прошлое, и будущее; они любят картинки, иллюстрирующие содержание текста; шести- семиклассни­ка интересуют серии картинок, объединенных одной сюжетной линией, старшеклассников — картинки остросюжетные, фабульные, связанные с проблемами современности, отношений и совсем не обязательно с жизнью школы. Н. И. Гез, М.В. Ляховицкий (1982) считают, что единственный способ вызвать глубокий эмоциональный и нравственный отклик подростка, юноши — поставить его перед проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод.

Как выяснилось, лишь небольшое количество карти­нок в действующих школьных учебниках оказывает эмоциональное воздействие на учащихся. Иллюстрации не обеспечивают коммуникативной мотивации и не способствуют созданию внутренней наглядности. В то же время данный вид наглядности является ведущим при обучении устному иноязыч­ному общению.

Отметим еще два вида наглядности: со­держательную и смысловую. Содержатель­ная наглядность направляет внимание уче­ников на содержание того или иного от­резка действительности, смысловая нагляд­ность формирует отношение школьников к тому, что изображено на картинке, т. е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе.

В.Л. Прокофьева (1986) считает, что в дейст­вующих учебниках и учебных пособиях ши­роко представлена именно содержательная наглядность, хотя она не вызывает особо­го интереса у ребят. Смысловая нагляд­ность используется очень редко.

Можно сделать вывод: внешняя нагляд­ность прежде всего должна быть смысло­вой наглядностью, тогда она сможет обес­печить коммуникативную мотивацию и соз­дание внутренней наглядности. Необходимо, чтобы она соответствовала возрастным осо­бенностям учащихся. В основе ее. вероят­нее всего, должны находиться проблемы, волнующие ученика средней школы, заставляющие его проникнуть в смысл изображения, а значит вызывающие у него потребность высказаться, ведь именно проблема, как отмечает С. Л. Рубинштейн (1999), является «средством активизации мышле­ния». Следовательно, внешняя наглядность должна быть прежде всего проблемной. При этом следует учесть, что внешняя наглядность может не только служить сти­мулом к созданию коммуникативной мотивации, но и обеспечивать управляемое формирование внутренней на­глядности и тем самым стать основой уп­равления процессом формирования речевых навыков и умений. Кроме того, как отмечает Е. А. Маслыко (1991), для созда­ния внутренней наглядности необходимо определить предметы обсуждения, которые соответствовали бы возрастным особенностям учащихся, уточнить, что главное должен заключать в себе каждый предмет обсуждения, чтобы в наибольшей степени способствовать соз­данию коммуникативной мотивации.

Можно предположить, что степень интенсивности, личностно-смысловой и эмоциональной на­сыщенности коммуникативной мотивации зависит от характера и структуры внешней наглядности. Если при ее разработке учитываются значимость, проблемность предметов обсуждения, то такая внешняя наглядность отвечает требованиям, необходимым для ее создания.

Итак, наглядность - это опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а так же специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности.

Наглядные пособия, носящие содержательный характер, обеспечивают переключение внима­ния учащихся в процессе обучения на смысловую сторону общения и создание потребности в вы­сказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.


Использование ММС обучения как новый подход к использованию наглядности на уроках иностранный языков



Конец 20, начало 21 века внесли свои существенные коррективы в осмысление применения принципа наглядности на уроках иностранного языка. Возникла необходимость пересмотра некоторых методических догм, переориентация целей и задач, корреляция их с требованиями времени. Как то, использование мультимедийных средств обучения на уроках и при внеклассной деятельности. Компьютер стал неотъемлемой частью практически каждой семьи, дети проводят много времени за компьютером играя, пытаясь учиться или в сети Интернет. Компьютер стал для них не только объектом развлечения, но и советчиком, другом, субъектом заслуживающим доверия. Молодежь все чаще доверяет виртуальному пространству свои мысли, секреты, чаяния и надежды. Очень модным стало вести виртуальные дневники (блоги) где делятся сокровенными мыслями, часто призывая совершенно незнакомых людей к обсуждению и советам. Почему бы не использовать эту модную тенденцию повышенного доверия к компьютеру в процессе образования. Использовать компьютер можно на всех трех ступенях: воспитания, приучения и обучения.

Как? Наличие компьютера в классе далеко не гарантирует его использование в преподавании иностранных языков. Важный этап для учителя – подобрать свой пакет обучающих программ, то, что будет удобно и понятно самому учителю, то, что учитель сможет использовать на 100%, передавая свои знания и опты учащимся, часто через совместную деятельность, совместные эмоции. Остановимся на этом подробнее.
Компьютерные технологии все увереннее завоёвывают и обучающее пространство и, если ещё совсем недавно мультимедийные средства в методическом контексте включали в себя учебники с текстами и картинками, аудиокассеты и видеоматериалы, то сегодня это главным образом компьютер, как синтезатор всех названных средств в одном устройстве.

В последнее время на рынке учебной продукции появилось большое количество CD-ROM с курсами иностранных языков. Данные курсы, бесспорно, знаменуют собой качественно новый этап в теории и практике преподавания иностранных языков. Большим преимуществом учебных CD/DVD ROM является их мультимедийная основа, позволяющая представлять изучаемый материал одновременно в текстовой, графической, звуковой и визуальной формах. С психофизиологической точки зрения синтез мультимедиа создаёт условия для интермодальной деятельности всех анализаторов человеческого мозга. Известно, что логические приёмы запоминания в условиях эмоционально-образного контекста приводят к большей прочности знаний и увеличению объёма памяти. Мультимедийный синтез разнообразных аудио-визуальных источников информации активизирует синтез различных видов памяти и мышления, что в результате интенсифицирует учебный процесс и повышает общую эффективность усвоения изучаемого материла.

Интерактивная основа CD-ROM также чрезвычайно привлекательна и перспективна. Если при традиционном обучении задачи взаимодействия (интерактивности) решаются на занятиях в режиме живого общения преподавателя и студентов, то принципиальным отличием телекоммуникационного общения является его опосредованный характер, где основным средством и партнёром общения является компьютер. Путём аудио-визуального моделирования коммуникативных ситуаций CD-ROM создаёт социокультурную атмосферу иноязычного речевого общения в условиях его реального отсутствия. «Эффект присутствия» позволяет обучаемому частично реализовать потребность в общении, которая считается в психологии одной из фундаментальных потребностей личности любого возраста и которая положена в основу теории интерактивного обучения. Суть интерактивного обучения – научить творчески пользоваться языком через взаимодействие людей с различным уровнем языковой подготовки и познавательной активности путём преодоление «когнитивного конфликта» в ходе решения речевых задач.

Однако, интерактивность на базе CD-ROM не может быть реализована в полной мере в силу ограниченности виртуального общения бинарной структурой «человек – компьютер». Реализация потребность в общении у молодёжи ассоциируется, прежде всего, с общением, как сейчас говорят, «в команде». Материалы социологических исследований показали, что в иерархии ценностей максимальную оценку у студентов получило «живое общение с друзьями и преподавателями».

Следовательно, главная задача интерактивного обучения с использованием мультимедиа заключается в том, чтобы привести в равновесие интерактивные механизмы общения. Данная задача выполнима, если объединить CD-ROM курсы с аудио и видео материалами, предназначенными для реального общения в учебном коллективе. Интерактивность при совместном просмотре видеофильма на общем экране начинается на эмоциональном уровне чувства сопереживания увиденного, которое в дальнейшем мотивирует обмен взглядов и настроений, активизируя креативность мышления и говорения в ходе учебной дискуссии.

Бинарная структура общения «студент – компьютер» эффективна, главным образом, в автономном режиме в целях самообразования. При этом следует заметить, что автономный режим в данном случае не означает полную самостоятельность студента при работе с обучающими программами CD-ROM. Пускать на самотёк компьютерное обучение иностранным языкам, без надлежащего контроля и помощи со стороны преподавателя, не желательно по нескольким причинам.

Во-первых, могут возникнуть трудности как технического, так и психологического характера.

Во-вторых, степень осознания студентами важности регулярной самостоятельной работы в массе своей невелика. Автономные занятия с CD-ROM лучше проводить в компьютерных классах под руководством преподавателя или инструктора, задачами которого являются:

  • адаптировать студента к инструменту общения,

  • создать ему психологический комфорт,

  • контролировать процесс самостоятельного обучения,

  • обеспечить функционирование «обратной связи».

Для автономного обучения связной диалогической речи в повседневных ситуациях общения (от самых простых до более сложных) можно рекомендовать CD-ROM курс «Talk to me». Каждый диалог конкретной ситуации и сферы общения представлен в различных модификациях, и его содержание зависит от выбора обучаемым ответной реплики из трёх представленных, которые имеют различную степень лексической и грамматической наполняемости. При желании можно воспроизвести все возможные варианты диалога (их более десяти). Одним из важных параметров данного курса является так называемый «уровень сложности». Таких уровней – семь. После прослушивания образца диалога задача обучаемого заключается в том, чтобы максимально приблизить звучание своей речи к речи носителя языка через последовательную отработку каждой реплики по требуемым уровням. Обучающая программа даёт возможность прослушать реплику, повторить её, записать и сравнить со звучащим образцом. Когда компьютер отвергает произнесённую реплику, можно проделать ряд специальных упражнений и отработать длинную реплику по частям. При достижении достаточно высокого уровня обучаемый может усложнить задачу путём исключения зрительной опоры задаваемых компьютером вопросов с целью развития навыка восприятия речи на слух. Можно задать программу, когда и ответные реплики не будут появляться на экране с тем, чтобы обучаемый воспроизводил их по памяти. В обучающую программу входят также различные лексические и грамматические упражнения. Наличие «уровней сложности» даёт возможность пользоваться данным курсом на разных этапах обучения: от начального до продвинутого.

Курс «A la recherche dun emploi» (В поисках работы) предназначен для продвинутого этапа обучения французскому языку и имеет целью совершенствовать навыки делового устного и письменного общения. Он рассчитан более чем на 25 часов интерактивного обучения. В программу входит в общей сложности 30 минут видео. Это видео сюжет о регионе Auvergne и городе Clermont-Ferrand, где живут два действующих персонажа. В интервью с каждым из них они рассказывают о проблемах, с которыми им пришлось столкнуться в поисках работы. В курс включена деловая ролевая игра – simulation dun entretien dembauche, в которой обучаемый должен продемонстрировать приобретённые навыки участия в собеседовании при приёме на работу. Курс состоит из пяти тематических блоков, развивающих навыки чтения и восприятия объявлений на слух; умения составить письмо, назначить встречу по телефону, пройти различные этапы собеседования при устройстве на работу. В разделе Culture собрана лингво-страноведческая информация по названной теме. Упражнения курса отличает своеобразие и повышенный уровень сложности.

В качестве курса для интерактивного обученияв ходе групповых аудиторных занятий замечательно подходит комплекс Grapevine / Teleschool. Видеофильм имеет средний уровень лексико-грамматической сложности и искусно соединяет в своём тематическом содержании General и Business English. Отличительной особенностью данного учебного фильма является его художественность: наличие сюжета, интриги, перипетий и, наконец, профессиональных актёров, исполняющих все роли. Благодаря художественной режиссуре, фильм лишён налёта нереальности происходящего, характерного для многих учебных фильмов, и смотрится с большим интересом. Фильм наглядно изображает людей в их повседневном общении. В яркой образной форме получают жизненное воплощение ранее пройденные учебные темы: Первая встреча, Представление, Знакомство, Обед в ресторане, Этикет делового общения, и ряд других. Обучающая программа фильма включает комплекс языковых и речевых упражнений, которые распределены по традиционным этапам методической работы с видеофильмами:

  • этап, предваряющий просмотр;

  • просмотр по эпизодам;

  • этап последействия, включающий тренировочные лексико-грамматические упражнения;

  • заключительный эвристический этап, предполагающий речевую творческую продукцию, подготовленную всеми предшествующими этапами.

Для классов с углубленным изучением языка можно рекомендовать аутентичный материал интерактивного курса Bridge to English. О нем будет более подробно рассказано в практической части доклада.



Заключение


Подведем итог вышесказанному:

1. Интерактивная основа CD-ROM чрезвычайно привлекательна и перспективна в силу своей популярности среди подростков;

2. Большим преимуществом учебных CD/DVD ROM является их мультимедийная основа, позволяющая представлять изучаемый материал одновременно в текстовой, графической, звуковой и визуальной формах что позволяет задействовать практически все рецептивные способности.

В завершение хочется ещё раз подчеркнуть, что интенсификация интерактивного и автономного обучения иностранным языкам на современном этапе, несомненно, требует мультимедийного обеспечения учебного процесса. Однако введение компьютерных образовательных технологий не должно быть механическим актом в угоду моде. Требуется продуманная и чёткая система их применения «на входе» в учебный процесс с целью получения максимального обучающего эффекта «на выходе».

Не следует забывать, что работа с компьютером приучает ребенка к объективности оценки его познавательной учебной деятельности, выводя на необходимость постоянной самооценки и самоконтроля, таким образом возвращая к осмысленному самосознанию, потребности к автономии образования, обучает и приучает к поиску осмысленности познания и оценки результатов, являясь частью сложного мотивационного процесса.

Что и является одним из аспектов современной парадигмы образования.

Приложение


Опробованные и рекомендуемые на уроки английского языка мульимедийные комплексы







Литература


  1. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. – 278

  2. Л.И Мартынова, Н.А. Селиванова. Синтез мультимедиа и традиционных аудиовизуальных средств в целях интенсификации обучения иностранным языкам//Компьютерные технологии в обучении иностранным языкам. – Н. Новгород, НА МВД, 2002 – С. 25 33.

  3. Прокофьева В.П. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при устном иноязычном общении //Иностранные языки в школе. – 1986. - №4. – С. 76-81.

  4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению – 2-е издание. - М.: Просвещение, 1991 – 223 с.

  5. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранному языку. - М.: Русский язык, 1977. – 216 с.

  6. Millrood R. Teaching to speak. Modular course in ELT methodology, 2001.







2


К вопросу об использовании ММС на уроках английского языка.
  • Иностранные языки
Описание:

Трудно говорить об обучении языкам в общеобразовательной школе, поскольку иностранные языки относятся к дисциплинам  так называемого  «элитарного» образования. Однако современное требование повышения языковой культуры общества и практическая необходимость владения иностранными языками заставляют по-новому взглянуть на данную проблему.

В настоящий момент работники образования приступили к реализации новой парадигмы образования, направленной на подготовку граждан в соответствии с требованиями 21 века.

Новые цели и задачи образования отражены в международных и национальных документах и их, в общем, можно свести к следующим моментам:

Автор Панченко Алексей Петрович
Дата добавления 07.01.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел
Просмотров 425
Номер материала 40361
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓