Итоговая работа по теме: «Метод проектов как основа научно-творческой деятельности учащихся на уроках биологии»

Министерство образования науки Самарской области

Государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

Самарский областной институт повышения квалификации

и переподготовки работников образования

Итоговая работа по курсу повышения квалификации по ИОЧ

«Основные направления региональной образовательной политики в контексте модернизации российского образования»

на тему:

«Метод проектов как основа научно-творческой деятельности учащихся на уроках биологии»

время обучения: 1 сессия: 18.03. – 22.03.2013г.

2 сессия: 15.04. – 19.04.2013 г.

Выполнила:

Субеева Лилия Халилулловна

учитель биологии, географии

Первомайского филиала

ГБОУ СОШ с.Подбельск

Самара, 2013г

ВВЕДЕНИЕ

В проекте федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения для получения учащимися качественного образования предъявляются высокие требования к метапредметным результатам освоения выпускниками школы программы по географии. Выпускники должны овладеть составляющими исследовательской и проектной деятельности, включая умения видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, объяснять, доказывать, защищать свои идеи.

Будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний – бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности – вот чему должна учить школа.

В настоящее время широко обсуждается вопрос о модернизации образования, цель которого – создание условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. В основе стратегии модернизации лежит компетентностный подход. Выбор компетентности в качестве ключевого понятия не случаен. В него заложена идеология интерпретации содержания образования, она объединяет интеллектуальную и навыковую составляющие образовательного процесса, обладает интегративным и системным характером. Проблема поиска решения задач модернизации заключается в том, как практически трудно осуществить переориентацию доминирующей образовательной парадигмы на современную, соответствующую требованиям XXI века? Действительно трудно решить управленческую задачу разработки и внедрения новых форм организационно-методического сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего достижение учащимися высокого качества образования.

Одно из условий решения названных проблем – создание такого управленческого механизма, образовательного пространства, которое обеспечивало бы:

• Подготовленность учителей к преподаванию разноуровневых и интегративных курсов, а также осуществление реализации личностно ориентированного подхода в обучении;

• Овладение способами, формами, технологиями педагогической деятельности, направленными на развитие личности ребенка, формирование его социальной компетентности;

• Внедрение современных педагогических технологий, в том числе технологии проекта.

Технология проекта помогает преодолевать господство «знаниевого» подхода в пользу «деятельностного», позволяющего продуктивнее усваивать знания, научиться их анализировать, обобщать, интегрировать, сделать их более практико-ориентированными, что в конечном счете и преследует программа модернизации образования.

Исходя из актуальности и важности названной проблемы, темой моего исследования является: «Метод проектов как основа научно-творческой деятельности учащихся на уроках биологии».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс.

Предмет исследования: проектная деятельность учащихся на уроках биологии.

Цель исследования: выявление значения метода проектов как основы научно-творческой деятельности учащихся по биологии.

Исходя из цели работы, были определены задачи исследования:

1. Изучить проблему организации проектной деятельности учащихся в педагогической и методической литературе.

2. Подобрать тематику учебных проектов по биологии.

3. Экспериментально проверить эффективность применения метода проектов как основы научно-творческой деятельности учащихся по биологии.

Поставленные задачи решались с использованием различных методов исследования:

1. Анализ теоретических источников в области педагогической психологии, методики преподавания биологии, программ, учебных пособий.

2. Проведение педагогического наблюдения и эксперимента.

3. Качественная и количественная обработка полученного материала.

Научная новизна исследования состоит в том, что была подобрана тематика учебных проектов по разделу «Растения» и экспериментально проверена.

Практическое значение исследования состоит в том, что методические рекомендации по применению метода проекта для развития научно-творческой деятельности учащихся могут быть использованы учителями биологии в своей практической деятельности.

Гипотеза исследования состояла в том, что проводимая на уроках биологии проектная деятельность будет способствовать повышению качества знаний по биологии в разделе «Растения» и способствовать развитию научно-творческой деятельности учащихся.

Активизация познавательной деятельности учащихся через проектную деятельность

Биология как учебный предмет - неотъемлемая составная часть естественно-научного образования на всех ступенях обучения.

Цели и задачи биологического образования решаются в соответствии с нормативными документами: Федеральным базисным учебным планом, федеральным компонентом государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования. В этих документах перед школой поставлена задача постепенного обновления структуры и содержания общего среднего образования, создания равных возможностей для всех обучающихся в получении качественного образования.

Изменения приоритетов в области образования, снижение уровня биологической подготовки учащихся, падение интереса к предмету, недооценка роли биологических знаний в общем развитии, воспитании, приобщении учащихся к культуре требуют повышения престижа школьного курса биологии.

На современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободно.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся.

Обучение, которое осуществляется с помощью активных методов, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

Познавательный интерес - это глубокий внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности.

Отсутствие интереса у школьников - показатель серьезных недостатков в организации обучения.

Проблема интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активными для достояния школьников.

Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более быстрому и прочному запоминанию.

Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче - обучение, умственное развитие и воспитание личности - интерес является связывающим звеном. Именно благодаря интересу как знания, так и процесс приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности.

Все это подводит к мысли о том, что «корень» учения не обязательно должен быть «горек», ибо еще Ушинский отмечал, что «учение, все взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов.

Развивающим и воспитывающим современное обучение может быть только при максимальной активизации мышления учащихся. Поэтому большое значение имеет умение учителя активизировать, побуждать, стимулировать, направлять мышление своих учеников.

Как правило, учитель использует различные формы урока, однако в каждом конкретном случае он должен стремиться выбрать такой метод или методический прием, который бы максимально стимулировал развитие творческой активности учащихся.

Урок остается по-прежнему основной и главной формой организации учебного процесса. Эта фраза стала традиционной.

Но ее нельзя понимать упрощенно и однобоко, так как обычный школьный урок дает вдумчивому учителю безграничные возможности для творчества.

В настоящее время учителя сталкиваются с проблемой снижения уровня познавательной активности учащихся на уроке, нежеланием работать самостоятельно, да и просто учиться. Среди причин того, что дети теряют интерес к занятиям, безусловно, надо назвать однообразие уроков.

Отсутствие повседневного поиска приводит к шаблону в преподавании, а это проявление постоянства разрушает и убивает интерес, особенно детский.

Главное на уроке - учебный труд учеников. Активизировать познавательную и в целом учебную деятельность школьников, придавая ей характер творческой, исследовательской работы, - такая задача стоит сейчас перед всеми учителями.

«К детям надо относиться бережно, и больше всего следить за методикой своей работы. Следует искать лучших способов, возбуждать внимание в детях и поддерживать их любознательность, пытливость ума, дерзание творчества» (К.Э. Циолковский).

Одной из важнейших педагогических проблем является развитие у учащихся глубокого интереса к теоретическим и практическим знаниям по биологии, обладать которыми, несомненно, должен каждый человек.

Известно, что усвоение учебного материала - сложный, многоступенчатый процесс. Первоначальное ознакомление сменяется запоминанием, освоением темы.

Существуют разные способы, средства, приемы активизации мышления учащихся. Одним из них является проблемный подход, постановка вопросов, создающих проблемную ситуацию, позволяющую последовательно вести учащихся к решению учебных проблем. Перед учащимися нужно ставить задачи, которые побуждают учащихся рассуждать, предпринимать поиски.

Проблемный подход в обучении рассматривается как средство управления мышлением учащихся, а его цель - активизация познавательной деятельности школьников, развитие интереса к знаниям. О роли проблемного подхода хорошо сказал М.Н. Скаткин: « Если ученик находит выход из такой ситуации без прямой подсказки, без натаскивания - он делает шаг по пути умственного развития. И такой шаг дороже механического заучивания тысячи готовых истин».

Проблемный подход возможен при разных формах и видах учебного процесса.

Без пытливости нельзя научиться самостоятельно решать самые простые вопросы. История учит, что все открытия от малого до большого - результат постоянного вопроса: « Почему? ». И чем больше таких «что»,

« как», « почему», тем меньше равнодушия, инертности в работе учащихся, больше живого поиска и приятнее открытие нового.

Учащихся нужно приучать думать над объектами, которые они рассматривают на уроках, над сущностью работы, которую они выполняют. Стараться так формулировать вопросы, чтобы в процессе их обдумывания у учащихся в свою очередь возникали встречные вопросы, стремиться создать проблемную ситуацию.

Проблемный подход в обучении позволяет избежать механического запоминания изучаемого материала, избавиться от догматизма. В процессе решения учебной проблемы учащийся преодолевает трудности, что способствует развитию у него мышления, пробуждению познавательного интереса, выработке воли.

Познавательная активность в наибольшей степени проявляется при выполнении учащимися самостоятельной работы, которая представляет собой вид учебной деятельности школьников с разными источниками знаний, протекает по заданию учителя с разной степенью самостоятельности и направлена на решение конкретных учебно-воспитательных задач.

Степень самостоятельности школьников определяется характером задания, уровнем затруднения, которое испытывают ученики при его выполнении. Задание может быть сформулировано к материалу лекции, рассказа, беседы, проведению наблюдения, опыта, практической работы или работы с учебником. Для развития познавательной активности необходимо постепенно усложнять задания.

Одной из форм организации деятельности учащихся является проектная работа, в процессе которой  идет воспитание творческой личности, способной самостоятельно приобретать знания и умения, свободно  применять их в своей деятельности.  Отличительной особенностью проектной деятельности учащихся является четкое логическое изложение, высокая степень научности, убедительность рассуждений, оригинальность мышления, достоверность результатов, эрудированность в рассматриваемой области познания. Проект предполагает умение логически мыслить, работать с литературой, глубокое знание изучаемого предмета, целеустремленность. Приобщаясь к проектной работе, учащиеся начинают проявлять интерес к науке, поиску, эксперименту. Участие в научно – практических конференциях приучает их к собранности, воспитывает волю, чувство ответственности.

Сегодня в общеобразовательных учреждениях стали активно освещать вопрос развития исследовательских навыков учащихся. Человек, обладающий элементарными  навыками проектной деятельности, сможет применить и развить их в различных областях деятельности. Навыки научно-исследовательской деятельности – это большое подспорье при поступлении в ВУЗы, участии в научных конференциях, семинарах, олимпиадах. Однако, к сожалению, не все учащиеся владеют навыками исследовательского подхода в решении различных вопросов, многие не умеют писать рефераты, доклады, проекты, составлять тезисы и т.д.

Процесс обучения проектной деятельности в области биологии представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры школьника:

• мыслительных умений и навыков  (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);

• умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

• умений и навыков, связанных с культурой устной и письменной речи;

• специальных исследовательских умений и навыков.

Наиболее полному раскрытию биологических теорий, закономерностей научных фактов способствует применение общедидактических методов: рассказа, беседы, лекции. Воспитательная функция этих методов реализуется в том случае, если лекция, рассказ, беседа логичны, доказательны, эмоционально окрашены, содержат в себе научные трактовки, оценку результатов научных исследований, примеров в народно-хозяйственной деятельности, если характер преподнесения содержания лекции способствует формированию научного мировоззрения.

Кроме того, постоянно используют сведения из научной, технической, художественной литературы.

Стимулом, повышающим творческую активность учащихся, может быть и форма проверки домашнего задания. Здесь уместны графические, цифровые и биологические диктанты; работы по перфокартам, немым схемам; решение задач и вычерчивание графиков; работа с интересным наглядным пособием.

Заслуживающим внимание приемом является и использование художественных описаний. Этот прием может быть использован как учителем, так и учащимся. При этом может использоваться материал (экологический, анатомический, сведения по систематике, а также факты из истории научных открытий в биологии). Могут быть и другие варианты изучения материала, когда учащиеся сами сообщают известные им факты, например, о весенних явлениях в жизни растений и животных.

Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

Одним из существенных слагаемых динамики учебного процесса, активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и формирования широких познавательных интересов у школьников является дидактическая игра. Огромную роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие возможности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития», - писал В. А. Сухомлинский.

Игры-упражнения могут проводиться как на уроке, так и во внеурочной учебной работе. Они занимают обычно 10-15 минут и направлены на совершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысливания и закрепления учебного материала, применения в новых ситуациях. Это могут быть кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломки, ботаническое и зоологическое лото, объяснения пословиц и поговорок.

Игры-путешествия можно проводить непосредственно как на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат в основном для углубления, осмысления и закрепления материала. Примером могут быть отдельные уроки-путешествия.

Сюжетная игра отличается от игр-упражнений тем, что инсценируется воображаемая ситуация, а учащиеся играют определенные роли.

Игра-соревнование может включать все перечисленные виды игр. Это урок-смотр знаний, урок- соревнование, урок - КВН, урок - «Звездный час»

На уроках нужно часто использовать познавательные задачи теоретического и практического характера, экспериментальные, репродуктивные, проблемные, абстрактные, задачи с конкретным содержанием, задачи парадоксы, задачи-поговорки и т.д.

Решение этих задач повышает заинтересованность учащихся, развивает мышление, учит анализу и способности делать умозаключения.

Подытожив все выше изложенное, необходимо отметить следующее:

- проектная работа учащихся, прежде всего, пробуждает интерес школьников к предмету;

- правильно организованная научно-исследовательская деятельность  помогает сформировать основные умения и навыки у учащихся по исследовательской культуре: выявление и постановка проблемы, сбор данных и их обработка, овладение методами научного исследования, защита своей исследовательской деятельности, правильное  оформление своей работы;

- приобретенные учащимися  умения и навыки позволяют применять и развивать их  в своей жизни в различных видах деятельности. Опыт показывает, что полученные умения и навыки проектной работы, учащиеся успешно применяют, обучаясь в высших учебных заведениях;

- формировать умения и навыки проектной работы учащихся можно как на консультациях, посвященных научно-исследовательской деятельности так и на занятиях, используя при этом различные приемы и методы: работа с литературой, решение познавательных и проблемных задач, написание учащимися эссе, сообщений, тезисов, проектов. Эти методы наиболее эффективны, так как побуждают ученика к исследованию;

- итогом организации научно-исследовательской деятельности учащихся является активное участие школьников в научно-практических конференциях, конкурсах, олимпиадах, на которых занимают призовые места.

Вопросы и проблемы проектной деятельности в преподавании биологии

Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе – возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний.

Именно поэтому учитель – руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И прежде всего – развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется на способности быть инициатором интересных начинаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

Учителю предстоит прожить ряд ролей в ходе руководства проектом:

1. Энтузиаст (повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их в сторону достижения цели);

2. Специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких – не во всех областях);

3. Консультант (организатор доступа к ресурсам, в т.ч. к другим специалистам);

4. Руководитель (особенно в вопросах планирования времени);

5. «Человек, который задает вопросы» (по Дж. Питу – тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; тот, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);

6. Координатор всего группового процесса;

7. Эксперт (дает четкий анализ результатов выполненного проекта).

ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК ОСНОВЫ НАУЧНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПО БИОЛОГИИ

(на примере раздела «Растения»)

Методика экспериментального исследования

Цель экспериментального исследования заключалась в выявлении значения метода проектов как основы научно-творческой деятельности учащихся по биологии.

Экспериментальное исследование включало два этапа. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие учителя и учащиеся школы. На втором этапе был проведен обучающий эксперимент.

Целью проведения констатирующего эксперимента было изучение состояния проблемы применения проектного метода в урочное и внеурочное время; проведение наблюдений за ходом учебного процесса, посещение уроков, анкетирование учителей и учеников, анализ и сопоставление их ответов.

Одной из задач в исследовании являлось изучение состояния применения метода проектов как основы научно-творческой деятельности учащихся по биологии, выявления знаний, умений и навыков учащихся, выполнения ученических проектов по биологии.

Я задала учителям вопрос: «Сколько часов в год вы выделяете выполнению проектной деятельности?» Ответы распределились следующим образом, как показано на рис. 2.

Из диаграммы видно, что практически все учителя выделяют часы для проектной деятельности в различной степени. 25% от всего количества учебных часов в год выделяют 10 учителей, 14% - 5 учителей, 5% 3 учителя и 3 % 1 учитель.

Большая часть учителей старается выделять как можно больше часов для проектной деятельности. Это возможно объясняется тем, что среди различных инновационных технологий проектное обучение обладает рядом преимуществ: позволяет учащимся самостоятельно (при консультативной поддержке учителя) добывать знания, работая с многочисленными источниками информации. В связи с этим, за последние годы в общеобразовательных школах наметилась тенденция интенсивного использования проектного обучения для развития исследовательских и коммуникативных умений.

Интересно было сопоставить ответы учителей с ответами учащихся по вопросу анкеты: «Какие виды проектных работ были наиболее интересные для вас? Были получены ответы, представленные на рисунке 3.

1. Научно-практические (постановка опытов с растениями)

2. Экологические (мероприятия по охране природы)

3. Физиологические (уход за растениями, размножение растений, наблюдение за растениями)

4. морфолого-систематические (распознавание органов и систем органов у растений)

5. Эволюционные (происхождение, развитие растений)

6. Общеучебные (работа со справочной литературой)

Как видно из рисунка, 40% учащихся были заняты научно-практической деятельностью, 27% - экологическими проблемами (возможно потому, что это наболевшая тема всего населения).

На практические вопросы, физиологические и морфолого-систематические по программе выделяется недостаточным количеством часов, поэтому можно сделать вывод о том, что учителя в ходе проектной деятельности рассматривают именно вопросы названных аспектов.

Значительное количество учащихся выбирают проекты эволюционного характера, так как данная тема наиболее важна в этом разделе.

Также учащиеся отмечают общеучебные проблемы – работа со справочной литературой. Это говорит о том, что учащиеся могут самостоятельно выбирать сведения для выполнения творческого проекта.

Мне было интересно узнать, что думают школьники о проектной деятельности в биологии.

Младшие школьники отмечают, что одноклассники, оказавшиеся с ними в одной проектной группе, в ходе работы над проектом почти всегда «становятся лучшими друзьям».

На вопрос: «Какой этап по вашему мнению оказался интересным, при выполнении научно-творческого проекта»? Ответы представлены на рисунке 4.

1. Исследовательский

2. Аналитический

3. Презентационный

Рис. 4 Этапы работы над проектом, выполнение которых наиболее интересные

Как видно из рисунка 4, 56 % учащихся выделяют как самый интересный этап выполнения проекта – исследовательский. Наверное, потому, что учащиеся на этом этапе работают с реальными объектами и процессами, проводят наблюдения.

Примечателен тот факт, что 32% учащихся отмечают интерес к аналитическому этапу, т.е. обработке собранного материала и подготовки выхода проекта.

К сожалению, презентационный этап вызывает интерес только у 12% учащихся. Это подтверждает о том, что школьники стесняются публичных выступлений.

При ответе на вопрос анкеты «Как учащиеся стали оценивать свои возможности и способности по итогам выполнения проектов по биологии?» 74% учащихся стали выше оценивать свои возможности и способности. Очевидно, это связано с высокой оценкой качества выполнения проекта. Остальные говорили о недовольстве собой, часто добавляя, что постараются выполнить следующий проект качественнее.

Отвечая на вопрос о том, что нужно изменить в проектной деятельности по биологии в разделе «Растения», 48% отметили свою полную удовлетворенность ее ходом; 22 % предложили сделать более глубокой презентацию проектов; 30% - увеличить время для выполнения проекта.

Рис. 5 предложения учащихся школы к методике осуществления научно-творческой деятельности

1. Полностью удовлетворены ходом

2. Сделать более глубокой презентацию

3. Увеличить время для выполнения проекта

Констатирующий эксперимент в нашем исследовании предполагал также посещение и анализ уроков по биологии (раздел «Растения»). Анализ посещенных уроков позволяет сделать следующие выводы:

Планируя уроки биологии, а именно раздел «Растения» учителя стараются выделить часы для научно-творческой деятельности, при этом создавая условия для проявления у учащихся интереса к познавательной деятельности, самообразованию и применению полученных знаний на практике. Учителя перестают быть «предметниками», а становятся педагогами широкого профиля.

В основном учителя при выборе темы проектной работы опираются на интересы детей и дают возможность самостоятельно выбирать тему.

Таким образом, анкетирование учащихся, выполнявших проектную работу, и анализ ответов учителей, посещавших уроки, выявило следующую картину в структуре преподаваемых тем данного предмета:

1. Наиболее интересные темы проектных работ – научно-практические, т.е. постановка опытов, наблюдение за растениями.

2. При выполнении научно-творческого проекта наиболее интересным этапом, по мнению учащихся, оказался исследовательский.

3. Большинство учащихся по итогам выполнения проектов оценивают свои возможности и способности с положительной стороны.

4. В ходе беседы с учителями выяснилось, что использование метода проектов в биологии дает возможность развивать у учащихся коммуникативные навыки и умения, такие как, умение работать в группе, исполнять различные роли, отстаивать свою позицию и знакомиться с различными точками зрения на одну проблему, умения брать ответственность за выбор решения, проявлять взаимоуважение и оказывать взаимопомощь, умения поделиться своими идеями и найденной информацией, решать спорные вопросы.

За время проведения констатирующего эксперимента нами была подобрана тематика учебных проектов по разделу «Растения». Сюда вошли ученические проекты:

1. 1. Что мы знаем и не знаем о мхах?

   2. Папоротники как объект комнатного декоративного цветоводства.

   3. Эволюция высших растений (в приложении)

Работа над проектом проходила индивидуально, в группах, по характеру доминирующей деятельности они были информационные и исследовательские. Проектная деятельность шла в учебное и внеучебное время.

Результаты работы оформлялись в виде проектной папки, куда вошли все материалы собранные по теме проекта. Материалы одной из таких папок находится в приложении.

В экспериментальном классе обучение шло по традиционной форме.

Результаты экспериментального исследования

По окончанию обучающего эксперимента был проведен контрольный срез, устанавливающий значимость проектной деятельности в обучении учащихся биологии по методике Беспалько В.П., предусматривающий 4 уровня знаний учащихся (Беспалько В.П., 1970).

I уровень – ученический, или уровень узнавания. Учащиеся приводят только конкретные правильные примеры без каких-либо пояснений.

II уровень – алгоритмический. Учащиеся воспроизводят некоторые единичные существенные стороны объектов, явлений, описывают отдельные факты, но не подытоживают их, не переносят на другие.

III уровень – эвристический. Учащиеся правильно формируют понятия, используют соответствующие термины, но каких-либо пояснений, примеров не приводят, решение задач на этом уровне осуществляется на основе образца.

IV уровень – творческий. Учащиеся отмечают существенные стороны объектов, явлений, правильно формируют определения, приводят существенные примеры.

По методу Беспалько была проанализирована контрольная работа по трем темам:

• «Мохообразные»;

• «Папоротникообразные»;

• «Эволюция высших растений».

Для первого уровня использовались выборочные тесты; для второго уровня – тесты – подстановки; для III и IV уровней – познавательные задачи или проблемные ситуации.

Результаты выполнения контрольной работы представлены в таблицах 1 и 2 (I и II, III и IV уровни усвоения знаний) и на рисунках 6 и 7.

Таблица 1

Результаты I и II уровней усвоения знаний учащихся контрольного и экспериментально классов

Уровни усвоения

НАЗВАНИЕ ТЕМЫ

«Мохообразные»;

«Папоротникообразные»

«Эволюция высших растений»

Э.к.

К.к.

Э.к.

К.к.

Э.к.

К.к.

Средняя успеваемость

I

II

87%

74%

62%

37%

93%

78%

62%

69%

67%

54%

53%

42%

Таблица 2

Результаты III и IV уровней усвоения знаний учащихся контрольного и экспериментально классов

Уровни усвоения

НАЗВАНИЕ ТЕМЫ

«Мохообразные»;

«Папоротникообразные»

«Эволюция высших растений»

Э.к.

К.к.

Э.к.

К.к.

Э.к.

К.к.

Средняя успеваемость

III

IV

55%

35%

19%

10%

40%

17%

14%

0%

51%

10%

32%

0%

По каждой теме проверялось усвоение 3-5 основных понятий. В экспериментальном классе показатели средней успеваемости несколько выше, что свидетельствует о более прочном усвоении осознанных знаний.

Проведя статистическую обработку полученных данных, мы получили следующие результаты. Процент правильных ответов 1 и 2 уровней знаний в контрольном классе по теме «Мохообразные» был 62% и 37%, в экспериментальном 87% и 74%, по теме Папоротникообразные» в контрольном классе 62% и 69%, в экспериментальном 93% и 78%, по теме «Эволюция высших растений» в контрольном классе 53% и 42%, в экспериментальном классе 67% и 54%.

Результаты выполнения учащихся заданий продуктивного характера (3 и 4 уровни усвоения) соответственно были следующие: по теме «Мохообразные» в контрольном классе 19% и 10%, в экспериментальном 55% и 35%, по теме Папоротникообразные» в контрольном классе 14% и 10%, в экспериментальном 40% и 17%, по теме «Эволюция высших растений» в контрольном классе 32% и 0%, в экспериментальном классе 51% и 10%.

Сравнивая констатирующий и контрольные срезы по успеваемости и качеству знаний в экспериментальном классе (диаграмма 1), мы установили, что успеваемость с 76% возросла до 87%. Существенные изменения произошли в качестве знаний учащихся: с 32% повысилось до 43%. К тому же увеличилось число правильных («5») и неполных правильных ответов («4») на 16%, а число работ, не имеющих ответа («2»), сократилось в 2 раза (с 8 % до 4%).

Эти изменения мы связываем с применением метода проектов в обучении биологии.

Диаграмма 1

Диаграмма сравнения констатирующего и контрольного срезов в экспериментальном классе

Ряд 1 конст. Ряд 2 контр.

1. Оценка «5»; 4. Оценка «2»;

2. Оценка «4»; 5. Успеваемость;

3. Оценка «3»; 6. Качество знаний.

Данные, полученные нами в ходе эксперимента, дали возможность еще раз убедиться в правильности выбранной методики - метода проектов в обучении биологии, дающий возможность развивать у учащихся коммуникативные навыки и умения, такие как, умение работать в группе, исполнять различные роли, отстаивать свою позицию и знакомиться с различными точками зрения на одну проблему, умения брать ответственность за выбор решения, проявлять взаимоуважение и оказывать взаимопомощь, умения поделиться своими идеями и найденной информацией, решать спорные вопросы. А также влияние метода проектов на активизацию познавательных способностей учащихся и повышения качества знаний учебного материала.

Выполнение учебных проектов в разделе «Растения» заложило основу исследовательской деятельности учащихся во внеурочное время. При выполнении учебных проектов учащиеся научились видеть проблемы, ставить цели исследования, планировать исследовательскую литературу, проводить эксперимент, обрабатывать результаты, делать выводы.

ВЫВОДЫ

1. Метод проектов активизирует познавательную и в целом учебную деятельность школьников, т.е. успеваемость и качество знаний в значительной степени увеличивается.

2. Использование на уроках метода проектов в сочетании с другими формами организации учебной деятельности учащихся является необходимым условием современного урока, т.к. обеспечиваю наиболее полное и целостное усвоение материала.

3. Проектное обучение – целенаправленная учебная деятельность, направленная на достижение конкретной цели по определенной программе для решения учебных, поисковых, исследовательских и практических задач.

4. При работе над проектом учащиеся получают возможность выбора различных видов деятельности и свободу их осуществления.

5. Использование проектного обучения дает возможность развивать у учащихся коммуникативные навыки и умения, такие как, умение работать в группе, исполнять различные роли, отстаивать свою позицию и знакомиться с различными точками зрения на одну проблему, умения брать ответственность за выбор решения, проявлять взаимоуважение и оказывать взаимопомощь, умения поделиться своими идеями и найденной информацией, решать спорные вопросы.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Андреев А.А. Компьютерные и телекоммуникационные технологии в сфере образования. //Школьные технологии. 2001. №3. – с. 23-29

2. Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Процесс обучения в информационной среде. //Школьные технологии. 2000. №6. – с.34-56

3. Беспалько В.П. Проектирование учебного предмета В.П. Беспалько // Школьные технологии, - 2006. - №6. – с. 76-88.

4. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. М.: Педагогика. Ч.1. 1970. – с.80.

5. Богомолова А.А. Организация проектной исследовательской деятельности учащихся // Биология в школе, -2006. - №3. – с.35-38

6. Бычков А.В. Метод проектов в современной школе.- М., 2000, с 45-55.

7. Вербицкий А.А. Метод проектов как компонент контекстного обучения. 2006. - №5. с 77-80.

8. Выполнение дипломной работы: Методические указания для студентов биолого-химического факультета / Куйбышевский гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева. Куйбышев, 1990.- с.16

9. Газман О.Э. Педагогическая поддержка ребенка в образовании: концепция проектирования. // Директор школы. – 2007, №3. – с.10-16

10. Голованова Е.А. Проектная деятельность как важное направление в современной школе (текст) Е. А. Голованова // Завуч начальной школы. – 2007. - № 6 – с. 96-101

11. Голуб Г.Б., Перелыгина Е.А., Чуракова О.В.Основы проектной деятельности школьника: Методическое пособие по преподаванию курса (с использованием тетрадей на печатной основе) / Под ред. проф.Е.Я.Когана. – Самара: Изд. «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006. – 224с.

12. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Технология портфолио в системе педагогической диагностики: Методические рекомендации для учителя по работе с портфолио проектной деятельности учащихся. – Самара: Изд-во «Профи», 2004. – 84 с.

13. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // «Директор школы», - 1995. - № 6

14. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. – М., Просвещение, -1998. – 175 с.

15. Дереклева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе. – М.: Вебрум-М, 2001. – 67 с.

16. Загвязинский Э. Как мы пришли к проектному обучению. // Директор школы. – 2004, №9. – с 33-40

17. Захаров В.Б., Сонин Н.И. Биология. Многообразие живых организмов. 7 кл. М.:Дрофа, 1999.

18. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учебное пособие для студентов высш. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 192с.

19. Ильин Г.Л. Проективное образование как способ осмысления развития ребенка Г.Л. Ильин // Школьные технологии. – 2007.-№4.-с.56-59

20. Килпатрик У.Х.Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе.-Л.,1925.- 106 с.

21. Лабораторный практикум по теории и методики обучения биологии: Учебно-методическое пособие для студентов – заочников/ Авторы-составители: А.А. Семенов, Н.Г. Боброва, Л.М. Глазкова и др.; Под ред. А.А. Семенова. Самара: Издательство СГПУ, 2003. с. 166-173.

22. Малкова И.Ю. Проектирование содержания в школе: ценностные и методические основы / И.Ю.Малкова // Наука и школа. -2007.-№1 с.15-17.

23. Матяш. Н.В. Психолого-педагогические барьеры в обучении школьников проектной деятельности как дидактическая проблема/ Н.В. Матяш, В.В. Фещенко // Школа и производство.-2007.-№7.-С.3-9.

24. Метод проектов в технологическом образовании школьников. – СПб, 2001. – 93 с.

25. Немерещенко Л.В. О проектировании в образовании / Л.В. Немерещенко, А.Н. Чайка //Завуч. Управление современной школой.-2006.-№5.-с.4-8

26. Нефедова, Л.А. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении / Л.А. Нефедова, Н.М. Ухова // Школьные технологии. – 2006. – № 4. – с. 61–66.

27. Носова, Н.В. Особенности организации проектной деятельности учащихся на старшей ступени общего образования / Н.В. Носова // Профильная школа. – 2007. – № 4. – с. 57–59.

28. Обухов, А.С. Эффективность применения проектной и исследовательской деятельности в обучении / А.С. Обухов // Школьные технологии. – 2006. – № 5. – с. 86–90

29. Обуховская А.С. Ода учебному проекту // Биология в школе, 2006. - №4. – с.27-31

30. Овсейчик, О.Н. Положение о проектной деятельности / О.Н. Овсейчик, Е.К. Иванова // Практика административной работы в школе. – 2007. – № 6. – с. 68–72.

31. Павлова М.Б., Питт Дж., Гуревич М.И., Сасова И. А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А. Сасовой. – М.: Вентана – Граф, 2003. – 296с.: ил.

32. Пасечник В.В. Биология. Бактерии. Грибы. Растения. 6кл. М.: Дрофа, 2002

33. Пасько, Л.И. Исследовательский подход как методологическая основа проектной деятельности / Л.И. Пасько // Наука и школа. – 2007. – № 7. – с. 27–29.

34. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта. Пособие для учителей и студентов педагогиских вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 112с.

35. Пономорева И.Н. и др. Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники. 6 кл. М.:Вентана-Граф, 2002

36. Переверзев Л. Проектный подход и требования к учителю // «Школа и производство», 2002. - №1. – с.14 -16

37. Петрова В. Метод проектов.-М., 1929. – 157 с.

38. Петряков П.А. Метод проектов в преподавании образовательной области «Технология». – Вел. Новгород, 2000. Лицейское и гимназическое образование, 2002. - № 9. – с 23-34

39. Полат Е.С. Как рождается проект. – М., 1995. – 56с.

40. Программа регионального компонента базисного учебного плана модульного курса для основной школы «Основы проектной деятельности» / Под ред. О.В. Чураковой. – Самара: Изд-во «Профи», 2003. – 132с.

41. Программно-методические материалы. Биология. 6-11 кл./ Сост. В.С. Кучменко. – 4-е изд., стереотип – М.:Дрофа, 2001

42. Реутова Е.Б. Метод проектов при создании опрных конспектов // Биология в школе. – 2006. - № 8, с 35-39

43. Сборник проектов по курсу «Технология-5»: Пособие для учителя / М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, И.Л. Петрова и др. / Под ред. И.А. Сасовой. – М.: Вентана-Граф, 2003. – 144с.: ил.

44. Светенко, Т. Учебный проект в школе / Т. Светенко // Школьное планирование. – 2006. – № 4. – С. 68–84.

45. Смелова В.Г. Метод проектов в современной школе / В.Г. Смелова // Биология в школе. – 2007. – № 6. – С. 54–56.

46. Усманова Л.С. Творческое проектирование при обучении биологии / Л.С. Усманова // Биология в школе. – 2007. – № 6. – С. 57–58.

47. Хржановский В.Г., Пономаренко С.Ф. Практикум по курсу общей ботаники: Учебное пособие – М.: Высшая школа, 1979.-422с.

48. Худин А.Н. Проектная и исследовательская деятельность в профильном обучении // Завуч. – 2006.-№6. – с.116-125

49. Цикало Е.С. Проектная деятельность на экскурсиях // Биология в школе, 2007. -№2. – с.57-60

50. Чандаева, С.А. Педагогическое проектирование как форма осуществления педагогического творчества / С.А. Чандаева // Наука и школа. – 2006. – № 4. – С. 34–38.

51. Черчель И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы, 1998. - №3. – с.18--23

52. Черчель И.Д. Метод проектов // Директор школы, 1998. - №3. – с.11-16

53. Шаповалова, Н.Г. Метод проектов: практика применения / Н.Г. Шаповалова // Начальная школа: плюс до и после. – 2007. – № 9. – с. 3–9.

54. Широченко И.Н. Проекты создают ученики // Биология в школе, 2006. -№7. – с.69-70