Главная / Иностранные языки / Исследовательская работа "Технология обучения грамматическим навыкам на уроках иностранного языка в основной школе"

Исследовательская работа "Технология обучения грамматическим навыкам на уроках иностранного языка в основной школе"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ Нижегородской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

"Лукояновский педагогический колледж им. А.М.Горького"

(ГБОУ СПО ЛПК)



ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА




ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ








Выполнила:

Стесикова Александра
Николаевна

Специальность 050303

курс 5, группа 501


Руководитель:Чеченкова Марина Валентиновна, преподаватель иностранного языка











Лукоянов 2014год


Оглавление


Введение 3


  1. Обучение грамматической стороне иноязычной речи 5


1.1. Обучение грамматическим навыкам 5


1.2. Содержание обучения грамматической стороне иноязычной речи 6


  1. Технология работы над активным грамматическим минимумом 13


  1. Методика работы над пассивной грамматикой 20


Заключение 24


Список использованной литературы 26


Приложение 27































Введение


Современное общество требует от людей знаний иностранных языков.

Но не каждый человек в совершенстве владеет хоть одним иностранным языком. Для того, чтобы четко и ясно выразить свои мысли, необходимо учитывать особенности того или иного иностранного языка. Важнейшей составной частью любого языка является грамматический строй. Чтобы наша речь была максимально понятна, необходимо грамматически правильно составлять высказывания. Ведь малейшая ошибка, не вызывающая порой должного внимания, может основательно изменить смысл предложения.

Поэтому, выбранная нами тема исследовательской работы весьма актуальна.

Изучение грамматической стороны речи, на примере глагола, что необходимо на современном этапе обучения иностранным языкам (немецкому),так как глагол заключает в себе основную информацию о качестве и деятельности и о времени совершения этой деятельности. Если недостаточно владеть информацией о грамматических категориях глагола (спряжение, временные формы), невозможно построить логическое высказывание.

Объект исследования: процесс обучения грамматической стороне иноязычной речи на уроках иностранного языка в основной школе.

Предмет исследования: специфика технологии обучения грамматическим навыкам, на примере глагола, на уроках иностранного языка в основной школе.

Цель исследования: выявить методические особенности обучения грамматике немецкого языка в основной школе.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

  2. Раскрыть содержание обучения грамматической стороне иноязычной речи в основной школе.

  3. Рассмотреть специфику работы над формированием грамматических навыков в основной школе.

Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:

1.Аналитический (анализ литературы по проблеме исследования)

2.Описательный (содержание работы при изучении иностранного языка в основной школе)

Рабочая гипотеза: приступая к исследованию, мы предполагаем, что обучение грамматической стороне иноязычной речи играет важную роль на уроках иностранного языка в основной школе, и является неотъемлемым компонентом процесса обучения иностранному языку.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.


































1.Обучение грамматической стороне иноязычной речи


1.1 Обучение грамматическим навыкам


В истории методики обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решается по-разному. Одни ученые (представители грамматико-переводного метода) считали, что иностранные языки следует изучать только через грамматику. Другие (представители прямого метода) полагали, что при обучении иностранным языкам не следует заниматься грамматикой. Они "изгоняли" грамматику из процесса обучения. Обучение грамматике сводилось к механическому дриллу, интуитивному подражанию. Это лишало учащихся нужных ориентиров, опор для правильного осуществления речевой деятельности, что порождало обилие ошибок.

Слово "грамматика", с одной стороны, может употребляться в значении "грамматический строй", т. е. строение слова и предложения. С другой стороны, «грамматика» - это теория данного языка, раздел языкознания; обобщение наших знаний о морфологии и синтаксисе. Без владения грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общения.

Обучение грамматике в основной школе - это не самоцель, а средство для овладения способами структурного оформления речи, несущей то или иное предметное содержание.

Программа по иностранным языкам для основной школы предусматривает: обучающиеся должны освоить минимум грамматических

явлений, обеспечивающий устное общение (в непосредственной и опосредованной формах) в рамках сфер и тем, обозначенных программой. Усвоению подлежат: а) конструкции, выражающие субъектно-объективные отношения; б) грамматические явления, выражающие действия (в настоящем, прошлом и будущем) и характер их протекания, а также модальность; побуждение к действию и его запрещение: в) средства выражения определенности /неопределенности;

единичности/множественности; качеств предметов, действий и состояний; порядок и количество предметов; г) средства выражения определительных и определительно-обстоятельственных отношений; объектных отношений; субъектно-объектных отношений; обстоятельственных отношений; д) средства связи предложений и частей текста.

Обучающиеся должны, таким образом, часть грамматического материала усвоить для оформления своих устно-речевых высказываний. Другую часть грамматического материала они должны распознавать при аудировании и чтении, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Первая часть грамматического материала усваивается в 2-4-х классах (обучение со 2-го класса) пли 5-6-х классах (обучение с 5-го класса). Вторая часть материала усваивается в 5-П-х классах (7-11-х классах).



1.2 Содержание обучения грамматической стороне иноязычной речи


Под содержанием обучения грамматической стороне иноязычной речи понимают все то, на основе чего происходит развитие грамматических навыков. Содержание этой стороны иноязычной речи предполагает три компонента:

hello_html_6dc5480f.gif

Лингвистический компонент включает в себя следующие составные:

а) грамматический минимум; б) объективные трудности усвоения грамматических явлений; в) грамматические понятия, которые отсутствуют в родном языке; г) правила оперирования грамматическим материалом. Грамматический минимум - это определенный набор грамматических явлений (грамматические слова, формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения), предназначенных для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и с точки зрения

синтаксиса. Схематически грамматический минимум можно представить так:

hello_html_m1e5bffb3.gif

Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в говорении и письменной речи.

Под пассивным грамматическим минимумом понимаются те явления, которые учащиеся могут узнавать и понимать в тексте.

Активный грамматический минимум отбирается на основе следующих принципов: а) принцип распространенности в устной речи; б) принцип образцовости; в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

Пассивный грамматический минимум отбирается с учетом: а) принципа распространенности в книжно-письменном стиле речи; б) принципа многозначности грамматического явления.

При усвоении грамматических явлений в основной школе обучающиеся испытывают определенные трудности. Грамматические явления в сравнении с соответствующими родного языка могут совпадать. Такие явления могут легко переноситься из системы родного языка в иностранный, т. е. в этом случае наблюдается положительный перенос навыков (трансференция). Часть грамматических явлений в иностранном языке по сравнению с родным, имеет определенные отличия. При изучении таких явлений учитель должен обращать внимание на эти отличия и дать к ним соответствующий комментарий. В противном случае возможен отрицательный перенос из системы родного языка в систему иностранного (интерференция). Наиболее трудными будут грамматические явления, которые не характерны для родного языка (например, артикль определенный/неопределенный и др.).

К содержанию обучения грамматической стороне иноязычной речи можно отнести и правила оперирования этим материалом. Правило - это информация о грамматическом явлении, а также о способах оперирования им. Различают: а) правило - понятие (сведения о самом грамматическом материале); б) правило - инструкция (способы употребления) данного грамматического явления; в) правило-обобщение.

Грамматический материал организован на функциональной основе, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическим и грамматическим материалом в коммуникативных единицах объемом не менее предложения. В качестве такой единицы может быть речевой образец (типовая фраза).

Речевой образец - это «минимальная единица речи, представляющая собой единство лексики, грамматики и фонетики и имеющая определенную коммуникативную функцию».

Речевой образец — это «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым можно построить большое количество фраз, сходных по функции и по структуре» (Ю. Р. Барсук).

И. Л. Бим смогла представить типовые фразы в обозримом виде (а виде списка предложений, закодированных с помощью геометрических фигур) и сделала их предметом последовательного освоения.

Психологический компонент содержания обучения грамматической стороне иноязычной речи включает в себя: а) учет интересов обучающихся, создание у них мотива по овладению данной стороной речи и развитие специальных способностей; б) формирование двух видов грамматических навыков; в) характер взаимодействия грамматических навыков с другими (фонетическими, лексическими).

В психологическом компоненте содержания особое место отводится грамматическим навыкам.

Под грамматическими навыками говорения понимается «.стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» ( Ф. Шатилов).

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Для формирования речевых грамматических навыков необходимо соблюдать определенные условия. Е. И. Пассов называет такие условия. К их числу он относит: 1. Предваряющее слушание. 2. Имитация в речи. 3. Однотипность фраз. 4. Регулярность однотипных фраз. 5. Выполнение действий по аналогии в речевых условиях. 6. Безошибочность речевых действий. 7. Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. 8. Речевой характер упражнений.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических и синтаксических форм) в письменном и устном тексте.

Рецептивные грамматические навыки могут быть: а) рецептивно- активными (на базе активного грамматического материала); б) пассивно-рецептивными (на базе пассивного грамматического материала).

Характеристика грамматических навыков была бы не полной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Эти навыки формируются на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Языковые грамматические навыки выполняют определенную функцию: а)они выступают в качестве «запасных» - в случае отказа речевых грамматических навыков или недостаточной их автоматизированности; б) они входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия; в) языковые навыки обеспечивают сознательную ориентировочную основу для создания речевых навыков.

Языковые грамматические навыки должны приобрести такие характеристики как а) «дискурсивность»: б) «некоммуникативность»; в) «неситуативность» их функционирования.

Грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы: а) ориентировочно-подготовительный; б) стереотипизирующе-ситуативный; в) варьирующе-ситуативный (С. Ф. Шатилов).

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны обладать следующими качествами: а) автоматизированностью и целостностью в выполнении грамматических операций; б) единством формы и значения; в) ситуативной и коммуникативной направленностью их функционирования.

Методологический компонент в содержании обучения

грамматической стороне речи предусматривает формирование навыков самостоятельной работы над данной стороной речи, навыков работы с различными грамматическими справочниками, навыков работы с различными опорами.

Технология обучения грамматическим навыкам в основной школе должна опираться на следующие основные положения:

1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.

2. Учет первичности слухо-моторных связей при работе над грамматическими явлениями.

3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.

5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи (И. Л. Бим).

В работе над грамматикой можно выделить два этапа:

I этап- создание грамматических основ разных видов речевой деятельности.

II этап - совершенствование грамматических основ.

Предъявление грамматического материала может осуществляться двумя путями:

а) практическим (лексическим);

б) теоретико-практическим (грамматическим) путем.

Практический путь предусматривает, что грамматическое явление усваивается как лексика. Этим путем усваиваются грамматические исключения из правила, три формы глаголов, суплятивные формы степеней сравнения прилагательных и др.

При теоретико-практическом пути ознакомление с новым грамматическим материалом может осуществляться двумя способами:

а) индуктивно;

б) дедуктивно.

Ознакомление с грамматическим явлением в соответствии с этим путем происходит на основе перехода от единичных фактов к правилу.

Обучающиеся наблюдают за грамматическим явлением в ходе его объяснения, в ходе выполнения определенных упражнений, а затем приходят к выводу об их значении и правилах изменения формы. Ознакомление происходит индуктивно, т. е. ученики сами выводят правило.

При дедуктивном способе ознакомления с грамматическим явлением обучающимся сообщается правило (или они знакомятся с ним самостоятельно), а затем переходят к выполнению грамматических упражнений.

При практическом пути введения грамматического материла можно использовать следующие приемы:

а) демонстрация речевого образца;

б)имитация;

в) выполнение действия по аналогии с образцом; с опорой на таблицу, схему, речевую ситуацию.

При теоретико-практическом пути введения грамматического материала используются следующие приемы:

а) объяснение с опорой на речевой образец и правило-инструкцию; б) сравнение грамматического явления в родном языке;

в) сравнение внутри языка, опора на сходные элементы ранее изученного материала;

г) анализ грамматического явления;

д) перевод грамматического явления на родной язык.

Совокупность упражнений, направленных на формирование речевых и языковых грамматических навыков, называется комплексом. В комплексе упражнений целесообразно выделять:

а) языковые упражнения;

б) условно-речевые упражнения;

в) подлинно речевые упражнения.

Языковыми упражнениями могут быть:

а) языковые аналитические упражнения (например, «Перепишите предложение, поставив глаголы в нужном времени», «Дополните предложения соответствующими глаголами»);

б) языковые упражнения (предречевые, формальные) (например, «Перепишите предложения в вопросительной форме», «Образуйте из двух предложений одно сложное (сложносочиненное/сложноподчиненное)», «Постройте предложения по образцу»);

в) языковые упражнения с некоторой речевой направленностью (например, «Задайте вопрос в указанном времени», «Превратите повествовательное предложение в вопросительное» и др.).

Условно-речевые упражнения направлены на отработку грамматической формы в упражнениях, имитирующих речь. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых грамматических навыков во всех видах речевой деятельности. К таким упражнениям можно отнести, например, упражнения типа: «Ответьте на вопрос положительно или отрицательно», «Возразите своему собеседнику», «Согласитесь с мнением учителя»,«Переспросите своего товарища», «Ответьте на вопрос по. рисункам», «Ответьте на вопросы, употребив указанную грамматическую форму».

Под подлинно речевыми упражнениями понимаются такие, которые повторяют процесс естественной коммуникации в разных видах речевой деятельности. Естественная речевая коммуникация представляет собой обмен информацией. Коммуникация мотивирована целями и условиями обучения. Этот тип упражнений — самый сложный для выполнения школьниками. Неслучайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как Вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки формирования слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаками оформления предложений.

Усвоения правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через род действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действия по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действия по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.

Покажем ход работы над грамматическими явлениями сначала активного грамматического минимума, обслуживающего как репродуктивные, так и рецептивные виды деятельности; поэтому работа над активным грамматическим минимумом занимает центральное место в учебном процессе по иностранному языку. Затем мы рассмотрим методику работы над пассивным грамматическим минимумом, свойственным только рецептивным видам речевой деятельности, овладение которым происходит в основном на старшем этапе.

















2. Технология работы над активным грамматическим минимумом


Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он — образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке немецкого языка происходит ознакомление с временной формой Рerfekt глаголов слабого спряжения, сочетающихся с вспомогательным глаголом haben. При этом может быть предложен следующий диалогический текст:

Lehrer: Наst du schon N. vоn der bevorstehenden Kontrollarbeit gesagt?

Schuler: Noch nicht.Er ist doch krank.

Lehrer: Hast nicht gesagt?Schade.Bald ist er gesund und kommt in die Klasse.Er muss sich auf die Kontrollarbeit vorbereiten.

Schuler:Heute telefoniere ich mit ihm und sage uber die Kontrollarbeit.


Осмысление грамматического явления (в данном случае Рerfekt) может происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. обучающимся

сразу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо отметить, индукция и дедукция используются обычно в единстве; значение и употребление грамматических явлений обучающиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, т. е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий (Д. Н. Богоявленский). Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание обучающихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой Рerfekt на немецком языке. Прежде всего, учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной формы: «Рerfekt - временная форма» и, обозначающая действие в прошедшем времени; эта форма чаще всего употребляется в разговоре («прошедшее разговорное»)». Таким образом, здесь применяется дедукция; под углом зрения этого правила обучающиеся затем анализируют текст. В отношении формы обучающимся задаются наводящие вопросы, концентрирующие внимание на сигнальных признаках. Дело в том, что, хотя грамматические сигнальные признаки выражены, они сами по себе являются слабыми раздражителями: читая .текст, человек, минуя их, стремится к раскрытию содержания. Наводящие же вопросы привлекают внимание к форме, с их помощью обучающиеся смогут сделать самостоятельный вывод об образовании Рerfekt и вывести схему. Примеры наводящих вопросов:

Из каких двух частей состоит эта временная форма? Назовите их.

В каком времени стоит вспомогательный глагол habenВ какой основной форме употреблен знаменательный глагол?

Как располагаются части сказуемого, выраженные глаголом в Рerfekt?

На основе наводящих вопросов обучающимися выводится схема образования Рerfekt .Как мы видим из приведенного примера, главное при ознакомлении с новым грамматическим явлением — это стимулирование исследовательского поиска обучающихся, наблюдения под определенным, заданным углом зрения.

Одновременно следует побуждать обучающихся к проговариванию текста вслед за учителем, а затем к самостоятельному воспроизведению его, при этом отрабатывается произносительная сторона предложений, содержащая Рerfekt, актуализируется словарный материал. В результате уже при ознакомлении происходит сочетание правила с упражнениями, анализа с синтезом, осмысления с имитацией, что задает движение прочному усвоению данного грамматического явления в совокупности с другими.

Дальнейшее усвоение происходит в ходе выполнения тренировочных упражнений, целью которых является формирование у обучающихся гибких навыков. Ведь исходный текст, используемый при ознакомлении, представляет новое грамматическое явление односторонне, одной-двумя формами. Для выражения мыслей, т. е. для формирования «своего» текста, обучающимся этого будет недостаточно; тренировка, таким образом, должна помочь расширить диапазон употребления данного грамматического явления.

Тренировка является ответственным этапом в усвоении грамматического материала: в нем неизбежно сочетаются формальные упражнения, направленные на создание стереотипов формы, с условно-речевыми, приближающими обучающихся к выражению собственных мыслей в связи с определенными задачами общения. От установления правильного баланса между ними зависит успех усвоения. Предметом тренировки может быть небольшой элемент языкового явления (например, спряжение глагола haben в Рerfekt.Организация тренировочного материала «по вертикали» в парадигмах также находится в противоречии с линейным разворачиванием речи и расценивается некоторыми авторами как тренировка «в речевых бессмыслицах» типа:

В библиотеке есть газета? — Да.

В колхозе есть мешки? — Да.

Таким образом, с одной стороны, необходимость специальных усилий для привлечения внимания к форме, этому несильному раздражителю, наведение на него «увеличительного стекла» для прочного усвоения, с другой — стремление сконцентрировать внимание на «мысли, ищущей своего выражения» (Л. В. Щерба).

Мы придерживаемся взгляда, что без определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стереотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыка. Но формальные упражнения должны быть подчинены упражнениям с речевой установкой. Характеризуя систему тренировочных упражнений в целом, мы покажем их вспомогательную роль. Надо выстроить тренировочные упражнения таким образом, чтобы учащиеся при их выполнении понимали необходимость данного грамматического явления в тематически-ситуативном целом.

В методике приняты следующие основные типы упражнений.

1. Упражнения в имитативном воспроизведении грамматических явлений; имитация осуществляется на основе образца в громкой речи обучающихся, при этом происходит прилаживание органов речи к произнесению новых грамматических явлений в небольшом контексте.

2. Упражнения в видоизменении грамматических явлений; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному

грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, перифраза, дополнения и расширения.

3. Упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи.

При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед обучающимися ясную речевую перспективу использования этих навыков. Нельзя не согласиться в этом отношении с В. Г. Костомаровым, считающим, что «даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы обучающиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка».

Рассмотрим под этим углом зрения названные типы упражнений.

Имитативные упражнения. Трудно переоценить значение этого типа упражнений, который представляет собой «пробу на язык» и «на слух» нового грамматического материала. Благодаря имитативным упражнениям в память обучающихся закладывается акустический образ нового явления, развивается способность к прогнозированию. Предметом имитации являются разнообразные морфологические и синтаксические варианты этого явления так, как они представлены в речи.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция — эффективный инструмент в развитии речевой инициативы.

В имитативные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний обучающихся.

Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке. Большое место при осуществлении имитации отводится хоровой работе, которой следует дирижировать.

Упражнения в видоизменении грамматических явлений. За имитативными упражнениями, предполагающими проговаривание в основном нерасчлененного материала, следуют упражнения, целью которых является его расчленение и преобразование; они знаменуют

аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением -

важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка.

Материальной опорой этого типа упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Напомним только, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, ибо они увидят ее «выход» в речь.

Работа с подстановочными таблицами проводится в парах. При этом сначала с одной таблицей, меняясь ролями, затем с другой; в заключение— без таблицы, по памяти: один из обучающихся просит охарактеризовать картину и ее художника, получается небольшой рассказ.

Одним из видов упражнений в видоизменении является упражнение в переводе с родного языка на иностранный. Вокруг этого вида упражнений ведутся горячие споры. В некоторых случаях им не отказывают в статусе контрольных упражнений, но не включают в тренировочные. Аргументы против этого вида упражнений сводятся к следующему:

они нарушают одноязычность процесса обучения, при отсутствии языковой иноязычной атмосферы нужно бороться за каждый звук на иностранном языке;

они несут большое нагромождение трудностей разного плана, что мешает выработке навыка;

В защиту упражнений в переводе с родного языка, на иностранный можно сказать следующее:

они способствуют преодолению межъязыковой интерференции, так как при их выполнении происходит наглядное противопоставление сопричастных форм, что является важным моментом в усвоении языкового материала;

они позволяют непосредственно сосредоточиться на форме, мобилизуя произвольное внимание, так как содержание в них задано;

они жестко диктуют употребление определенной формы. Чтобы ослабить действие отрицательных факторов, о которых было

сказано выше, нужно соблюдать следующие условия:

предлагать для перевода с родного языка на иностранный небольшие по объему упражнения;

рекомендовать строить их по типу подстановочной таблицы , тогда удастся придать им однородный характер и соблюсти принцип одной трудности;

предпослать их выполнению сравнительный анализ сопричастных форм, что также способствует снятию трудностей;

эти упражнения должны представлять собой фактически звено обратного перевода; в текстах учебника и в других упражнениях параграфа учащиеся должны легко находить «ключ », т. е. тот же материал на иностранном языке.

Упражнения в видоизменении грамматической формы охватывают также упражнения в восстановлении и дополнении соответствующей формы. По возможности этим упражнениям дается коммуникативный

стимул. Они носят более репродуктивный характер, так как дополнения в них делаются в основном по памяти.

Разновидностью упражнения на восстановление может служить разговор по телефону с пропусками «из-за плохой слышимости». При этом даются реплики одного из собеседников, а ответы, содержащие изучаемое грамматическое явление, должны восстанавливаться. Для этого имеет смысл дать опоры — слова в исходной форме.

Упражнения в исправлении смысловых ошибок, являющихся следствием грамматических, также представляют собой видоизменение текста, выполняемое на коммуникативной основе. Для этою подбираются наиболее трудные явления, подвергаемые внутриязыковой и межъязыковой интерференции. К таким явлениям относятся, в частности, немецкие притяжательные местоимения третьего лица единственного числа ihr для женского рода и sein для мужского. Приведем в качестве примера упражнение, которое нуждается в исправлении грамматической ошибки, которая повлекла за собой смысловую:

Ich habe Dir das Foto meiner kleinen Schwester geschickt.Du reagierst so komisch, wenn Du schreibst: Seine Augen sind so gross und sein Blick ist so klug.Besonders gefallt mir seine kleine Nase.Seinen Mund finde ich zu gross…


Задание к упражнению: «Выяви причину недоразумения и скажи (или напиши) правильно».

К упражнениям в видоизменении примыкает также упражнение, именуемое «разговором втроем»; это управляемый вид учебного диалога, при его проведении функционально варьируются грамматические формы. «Разговор втроем» стимулируется следующим образом: учитель задает вопрос ученику А относительно ученика Б; ученик А обращается к Б за информацией; ученик Б рассказывает о себе ученику А, последний передает полученные сведения учителю. Приведем пример:

Учитель (ученику А): Ты не знаешь, читал ли Б книгу ...?

Ученик А (учителю): Я не знаю, но я спрошу. Б, ты читал книгу ...?

Ученик Б: Да, я ее прочитал. Ученик А (учителю): Б. прочитал эту книгу.

В этом учебном диалоге фактически фигурируют все формы глагола в единственном числе: Я читал. Ты читал. Он читал. При этом они предстают в речевом целом. Постепенно нужно побуждать обучающихся придавать более естественную форму этим диалогам за счет использования модально-эмоциональной лексики, замены существительных соответствующими местоимениями и т. д.

В упражнениях в видоизменении удельный вес произвольного внимания к грамматическому явлению достаточно высок. Однако правила в чистом виде в упражнениях этого типа почти не используются. Имеет только смысл время от времени побуждать обучающихся к обоснованию своих действий, особенно если они проявляют неуверенность в них. Важно воспитать также у обучающихся убеждение, что грамматические преобразования — следствие функциональных изменений, что они обусловлены изменениями в ситуации.

Сформированный при помощи тренировочных упражнений грамматический навык используется в речевых умениях, которые развиваются при помощи метода применения. Содержанием этого метода являются упражнения в комбинировании грамматического материала, упражнения 3-го типа.

В естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Если, предположим, говорящий рассказывает собеседнику, как он проводит обычно свой день, и затем, как он собирается провести предстоящий выходной, то он комбинирует в своем рассказе форму настоящего времени с формой будущего, если кто-то рассказывает о себе и членах своей семьи, то он употребляет формы 3-го лица местоимений и глаголов в единственном и множественном числе, а также форму 1-го лица. Чтобы развить у обучающихся способность, необходимую для связной осмысленной

речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации. Однако ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Обучающийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а «неработающий» навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи жестко управлять речевые, поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе т. е. уже в неподготовленной речи.

Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера. Эти опоры могут быть разной степени развернутости, начиная от конкретных и подробных до «намека» в виде схемы, «шифра»; все зависит от степени продвинутости учащихся в языке и от общего развития.

Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего устную речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку.



3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД ПАССИВНОЙ ГРАММАТИКОЙ


Упражнения в овладении пассивной грамматикой, лежащей в основе обучения чтению на старшем этапе, имеют целью формирование навыков узнавания формы, соотнесение ее со значением и на этой основе — проникновение в смысл читаемого. Владение пассивной грамматикой обусловливает грамотный подход к чтению и является, следовательно, слагаемым общей культуры чтения.

Узнавание иноязычной формы — отправной момент чтения — предполагает, в свою очередь, владение ее информативными сигнальными признаками. К ним относятся явления внешней и внутренней флексии (например, суффикс -tе в немецком как показатель формы Imperfekt , преломление во 2-м и 3-м лице единственного числа глаголов сильного спряжения в немецком языке, Umlaut и т. д.), порядок слов, позволяющий опознать главные члены предложения, заглавные буквы слов внутри предложения, способствующие отнесению этих слов к определенным частям речи, союзы, союзные слова, предлоги, знаки препинания, подчеркивающие синтаксические отношения. Кроме того, прочно усвоенные явления активной грамматики — этой сердцевины общего грамматического минимума — расширяют грамматический арсенал сигнальных средств языка.Информативные признаки обладают разной степенью определенности. В этих случаях важно мобилизовать всю совокупность имеющихся признаков и использовать также указательные возможности контекста.

Объем пассивной грамматики невелик в каждом языке, и информативных признаков имеется ограниченное количество, так что есть возможность развить на их основе прочные навыки узнавания формы и определения значения грамматического явления.

Пассивная грамматика усваивается на основе тех же методов, что и активная: ознакомления, тренировки и применения. Для ознакомления в настоящее время широко используются алгоритмы, составляемые обучающимися под руководством учителя на учебных карточках, затем на их основе выполняются упражнения аналитического характера сначала в развернутой форме, затем — в свернутой. Мы разделяем, однако, точку зрения методистов, считающих, что не следует злоупотреблять многошаговыми, нагруженными алгоритмами, которые не отражают реальных грамматических операций. Следует использовать алгоритмы, если они содержат не более двух-трех шагов. В остальных случаях имеет смысл дать предписание, концентрирующее внимание обучающихся на сигнальных признаках, типа: «Если глагол-сказуемое стоит в конце предложения, а в его начале или после запятой союз (союзное слово), то это придаточное предложение» (немецкий язык).

Затем следуют тренировочные упражнения, которые должны научить обучающихся автоматически схватывать признаки соответствующих грамматических явлений, отграничивать их от омонимичных (см. Приложение 2).

Важной составной частью упражнений рецептивного характера являются упражнения в преобразовании контекстной формы в словарную, что составляет необходимую предпосылку пользования словарем при чтении. (При этом особую трудность составляют явления с внутренней флексией, в частности глаголы с изменяемой корневой гласной. В немецком языке: bot (bieten), griff ( greifen). Для упражнений в преобразовании контекстной формы в словарную нужно в тексте подчеркнуть соответствующие слова. обучающиеся должны прежде всего определить значение их контекстной формы (в этом помогут информативные признаки других явлений текста: так, форма hat означает Imperfekt, так как она соседствует в тексте с формами kam, gab, horte.

Работе над пассивной грамматикой легко придать вид поиска с элементами азарта, своего рода языковой игры. Как игровой прием может расцениваться, в частности, следующее упражнение: вернуть искусственному предложению, построенному на формальных элементах. данного языка, его естественный вид. В этих искусственных предложениях формальные признаки взяты как бы под увеличительное cтекло.

Все упражнения для усвоения пассивной грамматики полагается проводить в быстром темпе, чтобы приучить учащихся улавливать информативные признаки синхронно с чтением текста.

Специального рассмотрения заслуживает проблема систематизации грамматического материала и связанная с нею проблема повторения.

Естественным представляется, что в практическом курсе иностранного языка грамматические явления прорабатываются в последовательности, диктуемой нуждами общения. При этом система языка, его парадигматика игнорируется. В результате грамматический материал как бы дробится: одни формы используются в связи с данной ситуацией, другие — отодвигаются на неопределенное время, третьи — вообще не изучаются. Возникает вопрос: следует ли довольствоваться дробным усвоением грамматического материала или нужно его систематизировать? Мы придерживаемся точки зрения, заключающейся в том, что выстраивание системы из изученных ранее относительно изолированных грамматических форм полезно, оно выполняет важную практическую и общеобразовательную роль. Специалисты, связанные с преподаванием русского языка как иностранного, также полагают, что «логическая систематизация порознь усвоенных фактов … служит лучшему сохранению их в памяти, помогает восстановлению навыка, способствует более глубокому пониманию грамматических форм».

При этом мы видим два способа систематизации грамматического материала, которые условно называем «чисто грамматическим» и «лексико-грамматическим». «Чисто грамматический» способ — это восстановление грамматических парадигм путем упорядочения приобретенного речевого опыта. Такая систематизация осуществляется по мере накопления грамматических форм и ведет к обогащению филологического опыта учащихся. В этом случае парадигма может восстанавливаться частично, не обязательно полностью. При чисто грамматической систематизации целесообразно оперировать «контурными картами», которыми следует снабдить обучающихся. Контурные карты обучающиеся заполняют в основном по памяти, поощряется также использование пройденных текстов, материал которых служит для обобщения. Учитель руководит этой работой, в случае затруднений он указывает на конкретный материал текстов, упражнений, который помогает обучающимся вспомнить соответствующую закономерность и включить ее в карту.

В контурных картах заполняются рубрики, соответствующие опыту обучающихся на «сегодняшний день». Они видят, что это элементы системы, которой они еще полностью не овладели. «Белые пятна» указывают на перспективу дальнейшего овладения языком в целом, системой языка, в особенности.

Предположим, что в опыте обучающихся по немецкому языку уже имеются временные формы изъявительного наклонения Prasens, Imperfekt , Рerfekt. В контурной карте, отражающей систему временных форм в немецком языке, заполняются соответствующие рубрики. В них может быть занесен конкретный материал или схематичный.

В контурную карту могут быть включены более подробные сведения, касающиеся данных временных форм, в частности в рубрику Prasens — особенности образования этой формы отдельных групп глаголов: сильного спряжения с преломлением (типа geben) и с умлаутом (типа fahren, laufen) во 2-м и 3-м лице единственного числа; в рубрику Рerfekt могут быть включены конкретные группы глаголов, требующие соответственно разных вспомогательных глаголов haben или sein.

Таким образом, контурная карта выступает как инструмент систематизирующего повторения. Она является одновременно и отправным моментом для последующего приобретения знаний.

Чисто грамматическая систематизация языковых явлений проводится периодически, т. е. через определенные промежутки времени, когда накапливается материал для обобщений.

Лексико-грамматическая систематизация языковых явлений может проводиться постоянно. Ее суть заключается в следующем: каждая новая порция слов, которые усваиваются обучающимися в поступательно развертывающемся процессе обучения, предоставляя возможность для упрочения грамматических закономерностей. Вновь осваиваемые

словарные единицы подводятся обучающимися под уже известные правила; при этом, с одной стороны, актуализируется само правило, с другой — происходит ассимиляция новых слов, которые включаются в уже известные грамматические категории: в результате упрочняется и развивается грамматический навык. Этот вид систематизации предполагает органическую связь, совмещенность лексики и грамматики, что так важно для речи.

Приведем пример по немецкому языку: обучающиеся 6-го класса знакомятся со следующими словами: die Tomate, die Gurke, backen, durchfuhren, которые дают возможность систематизировать большой пласт морфологии. Само собой разумеется, что учитель не должен сам сообщать информацию, связанную с морфологией, она уже известна обучающимся; его задача — активизировать память и мышление обучающихся, привлекая их внимание к грамматическим свойствам вводимых слов наводящими вопросами и используя аналогию. Так, учитель спрашивает: «К какому склонению принадлежат слова die Tomate, die Gurke , акцентируя опорный признак — род данных существительных; к какому типу образования множественного числа они принадлежат, как, следовательно, сказать viele…, zwei…?»

Основные формы глагола сильного спряжения backen учитель подсказывает при помощи аналогии schlagen, и уже сами учащиеся могут расширить этот ряд за счет fahren и других известных им подобных глаголов. Что касается глагола durchfuhren, то здесь учитель обращает внимание на ударение, что помогает обучающимся определить характер приставки и назвать основные формы этого глагола.

Разумеется, такого рода систематизация — отправной пункт для последующих упражнений, направленных на развитие навыка в связи с новым языковым материалом. Лексико-грамматическая систематизация, проводимая регулярно, в связи с каждой новой порцией слов и носящая «сквозной» характер, создает ситуацию постоянного подкрепления, что значительно упрочняется языковая база развиваемых видов речевой деятельности. Она помогает преодолеть ошибки и одновременно «ошибкобоязнь», а это, в конечном счете «развязывает язык» обучающихся и позволяет сосредоточиться на выражении мыслей и чувств.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Выполненная исследовательская работа показывает основные аспекты работы над грамматикой. Методическая работа над активным и пассивным грамматическим минимумом хорошо зарекомендовала себя на среднем этапе обучения иностранному языку в основной школе. Доступность грамматических правил позволила сформировать устойчивый грамматический навык. Важную роль сыграло употребление грамматических правил родного языка, так как все грамматические явления имеют сходства. Работа над грамматическими упражнениями позволила не только закрепить грамматические явления, но и развить логическое мышление и увеличить объем памяти.

Работа над грамматикой в любом языке всегда вызывает затруднения, поэтому очень важно уделять внимание на формировании грамматического навыка. При этом необходимо учитывать ряд условий: информация должна быть достоверной, четкой, ясной, исчерпывающей; сам процесс формирования навыка должен быть разделен на ряд этапов и при работе над каждым этапом нельзя допускать каких-либо неточностей, ошибок. Грамматические явления должны подвергаться жесткому контролю, т.к. недопустимо закрепление ошибок.

В целом данные методики и практические упражнения способствуют ускоренному обучению иностранному языку и в полной мере соответствуют требованиям ступеней школы.

Обучение грамматической стороне речи - это сложный и противоречивый процесс. Поэтому важным условием формирования грамматических навыков является многократное повторение тех или иных правил. Но обучать грамматическому навыку можно только после тою, как дети познакомятся с общими закономерностями изучаемого языка. Таким образом, основное изучение грамматической стороны речи нужно начинать на средней и высшей ступени обучения, но и не исключая и начальную ступень обучения, так как на этом этапе обучения мы вводим элементарные грамматические правила, необходимые для простейшей связи слов. Также это введение необходимо согласовывать с индивидуальными особенностями обучающихся.

В данной исследовательской работе рассматривается глагол, который является одной из самых сложных из грамматических категорий. Поэтому обучение должно быть в максимальной степени доступно. Нельзя допускать пробелов, т.к. при малейшем недопонимании материала дальнейшее обучение становится просто бессмысленным. Ведь все категории глагола, все правила тесно связаны друг с другом, они являются звеньями одной цепи. Необходима последовательность изложения фактов, поскольку одна грамматическая категория вытекает из другой. Поэтому для достижения высоких результатов при обучении грамматической стороны речи, а именно категории глагола, крайне необходимо соблюдать целостность и последовательность.

В результате проделанной работы были выполнены все поставленные задачи: достаточно глубоко показана серьезность методики работы над грамматической стороной иноязычной речи, которая не только углубляет и расширяет знания в области грамматики, но и способствует также развитию их творческой активности, повышает мотивацию к изучению грамматики иностранного языка.

Проводя данные исследования, мы подтвердили важность рабочей гипотезы, что обучение грамматической стороне иноязычной речи играет важную роль на уроках иностранного языка, и элементарное высказывание.

Исследовав большой объем литературы, мы пришли к выводу, что для успешного процесса обучения иностранным языкам, важным условием является правильное изучение грамматики. Особо хотелось бы отметить рекомендации таких ученых, как Л.И. Бим, И.П.Тагиль и т.д.

Таким образом, тщательный отбор грамматического материала в соответствие с целями и задачами, содержанием обучения, уровнем подготовки обучающихся позволяет повысить эффективность обучения.






















СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Ариян М.А. Методика преподавания иностранных языков./ Н-Новгород, 2006

  2. Болдарев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения

иностранному языку. // Иностранные языки в школе, № 4, 1998.

  1. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.

//Иностранные языки в школе, 1 994, № 1 .

  1. Малышева Г. И. Пусть урок будет интересным! II Иностранные языки в школе, №

6, 1988.

  1. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным

языкам. // Иностранные языки в школе, 1995, № 5.

  1. Москальская О.И. Введение в грамматику и орфографию современного

немецкого языка. // Иностранные языки в школе, 1982, №3, с. 73.

  1. Овчинникова А.В., Овчинников А.Ф. Н. 500 упражнений по грамматике

немецкого языка.- М.: Иностранный язык, 2000.

  1. Радченко О.А. 130 основных правил немецкой грамматики для школьников и поступающих в ВУЗы. - М.: «Дрофа», 2000.

9. Тагиль И.П. Грамматика немецкого языка в упражнениях. - С-Пб. :КАРО, 2006.

10. Тагиль И.П. Грамматика немецкого языка. - С-Пб.: КАРО,

11. Чернова Г.М. Уроки коммуникативной грамматики. // Иностранные

языки в школе, 2001, №1, с. 66.

  1. Шендельс Е.Н. Грамматика текста и грамматика предложения. // Иностранные

языки в школе, 1985, №4, с. 16,

13. Шкварцов В.М. Управление глаголов в немецком языке. - М., 1981.

14 .Шульц Ч., Зундермайер В. Немецкая грамматика с упражнениями.

- М.: Иностранный язык, Оникс, 2001 г.














Приложение № 1

Фрагмент урока по совершенствованию грамматических навыков


Тема: Презентация грамматического материала .

Задачи:

1. Научить учащихся употреблять в знакомых речевых

образцах Perfekt глаголов machen, arbeiten, pflanzen, pflücken.

2. Воспитание уважения к труду.

3. Расширение филологического кругозора,

4. Развитие внимания, наблюдательности, памяти, умения выявлять закономерности, делать выводы и обобщения.

Языковой и речевой материал:

1) Грамматические единицы по теме «Работа в саду».

2) Грамматический материал: Perfekt глаголов machen, arbeiten, pflanzen, ppflücken, reinigen, tragen.

3) Речевой образец (РО) № 16.

Оснащение:

1) материалы из УМК: картина из комплекта наглядных пособий:

2) дополнительные пособия: а) магнитофонная запись диалога ; 6}

серия ситуативных картинок по теме «Работа в саду»

3) структурная схема РО№16;

4) карточки с микротекстами «Работа в саду».


ХОД УРОКА

Предъявление глаголов слабого спряжения в Perfekt

(теоретико-практический способ ознакомления с новым грамматическим явлением).


1. Актуализация прежнего опыта обучающихся (повторение лексики по теме «Работа в саду»).

П.: Seht euch diese Bilder an und beantwortet meine Fragen.

- Wo arbeiten Die Kinder?

- Was machen sie? (Pflanzen sie Bäume?)

-Wann pflanzen die Kinder Blumen in Garten?

-Und was machen wir im Garten im September?

(Pflücken sie Äpfel und Birnen?)

- Wie arbeiten die Kinder?

П.: - В каком времени мы вели беседу? Как оно называется по-немецки?

- Какие глаголы мы употребляли в Präsens?

- А сегодня мы научимся выражать действие, которое произошло в прошлом. Внимательно послушайте фонозапись и скажите, что вы слышали?

- рассказ или беседу, когда происходит действие и передайте содержание по-русски.

2. Показ функционирования нового грамматического явления в речи.

А) Прослушивание диалога в фонозаписи или в исполнении учительницы и куклы Буратино:

Buratino: Es ist Winter. Nina Iwanowna,nicht wahr ?

Lehrerin: Das stimmt, Buratino,es ist Winter,es ist kalt.

В.: Arbeiten die Kinder im Garten?

L.: Aber nein. Die Kinder haben im Frühling im Garten gearbeitet. Im Frühling war es warm. Viele Kinder haben im Garten gearbeitet.

В.: Was haben sie gemacht.

L.: Sie haben Bäume gepflanzt. Sie haben auch Blumen gepflanzt.

В.: Und im Herbst? Haben die Kinder auch im Herbst im Garten gearbeitet?

L.: Natürlich . Sie haben auch im Herbst im Garten gearbeitet.

В.: Was haben sie gemacht?

L.: Sie haben Äpfel und Birnen gepflückt.

В.:Wie haben die Kinder gearbeitet?

L.: Alle haben fleißig gearbeitet.


П.: - Что мы прослушали?

- О чем говорили учительница и Буратино?

- В каком времени они вели беседу?

3.Грамматический комментарий.

А) Вывод правила употребления.

П.: -Это прошедшее время называется Perfekt.Давайте правильно научимся произносить это слово.(Фонетическая отработка).

-Когда употребляется в немецком языке Perfekt?

- Итак, ребята, вспомните: в беседе, а также в кратких сообщениях для выражения действия в прошлом вы должны употреблять Perfekt.Давайте выясним это.

Б) вывод правила образования Perfekt.


П.: - Посмотрите на доску, прочтите эти предложения и переведите их.

Запись на доске: Die Kinder haben Bäume gepflanzt. Haben sie fleißig gearbeitet?

П.: Какую часть предложения мы переводили как «сажали», «работали»? (подчеркивает :habengepflanzt, habengearbeitet ).

- Глагол «haben» вы знаете. Что он значит?

А при выражении прошедшего времени он переводится?

- Нет, здесь он не переводится, т.е. не имеет самостоятельного значения, он лишь помогает выразить действия в прошлом. А вот форме «gepflanzt», «gearbeitet» вам незнакома. Это Partizip II, что значит «причастие 2» (фонетическая отработка)

- Какое действие выражает Partizip II вместе с глаголом haben? На каком месте в предложении стоит haben и Partizip II?




С помощью геометрических фигур мы можем изобразить это следующим образом:

hello_html_m52c6c9c5.gif

Носителя действия мы изображаем прямоугольником. А каким значком обозначается действие? Вот и разделим треугольник на две части: на втором месте поставим одну половину - это будет глагол haben, а вторую поставим в конце предложения - это будет Partizip П.


-Подумайте и скажите, что нам ещё нужно знать, чтобы выразить действие в прошлом?

- Правильно. Мы не знаем , как образовать Partizip П. Посмотрите на записанные предложения. Кто может назвать Infinitiv этих глаголов? (Под диктовку учащийся записывает: pflanzen, arbeiten).

- Назовите их основу (подчеркивает).

- Кто догадался, как нужно образовывать Partizip П?

- Образуйте Partizip П слабых глаголов (индивидуально и хором): machen, pflücken, lernen, malen, leben, wochen, sammeln,spielen, turnen, zählen.


- А если основа оканчивается на - t, то какой суффикс добавляется? (Посмотрите: gearbeitet). Почему? (Трудно произнести).

-Суффикс - et добавляется также к тем глаголом, у которых основа оканчивается на - d, - chn. Образуйте Partizip П antworten, baden, rechn zeichen,

- Итак, кто скажет правило, как образуется Partizip П слабых глаголов?

- Вы не забыли, зачем нам нужен Partizip П? (Для выражения действия и в прошлом).

- Как называется в немецком языке временная форма, которая выражает действие в прошлом?

- Как образуется Perfekt?


Wollen wir üben! Wollen wir zuerst sehen,wie ihr Perfekt in die Sätzen verseht.

Übersetzt ins Russische! Die Pioniere haben im Frühling im Garten gearbeitet.Sie haben mit den Pionieren Bäume und Blumen gepflanzt.Im September haben sie Äpfel und Birnen gepflückt.



Bestätigt meine Aussage!Die Pioniere haben im Frühling gearbeitet.Stimmt das? Sie haben mit der Pionierleiterin gearbeitet.Sie haben viele Bäume gepflanzt.Im August haben die Pioniere Äpfel gepflückt.Sie haben auch Gemüse gepflückt.



- Теперь мы знаем все, чтобы выразить по-немецки действия в прошлом. Wollen wir üben!

Организация тренировки и применения.

П.:Wollen wir zuerst sehen,wie ihr Perfekt in die Sätzen verseht.


1) Проверка понимания нового грамматического явления.

П.: Übersetzt ins Russische!

Die Pioniere haben im Frühling im Garten gearbeitet.Sie haben mit den Pionieren Bäume und Blumen gepflanzt.Im September haben sie Äpfel und Birnen gepflückt.


2) Упражнения типа «А».

П.: Bestätigt meine Aussage!Die Pioniere haben im Frühling gearbeitet.Stimmt das? Sie haben mit der Pionierleiterin gearbeitet.Sie haben viele Bäume gepflanzt.Im August haben die Pioniere Äpfel gepflückt.Sie haben auch Gemüse gepflückt.


3) Упражнение типа «В».

П.: Y1,frage Y2, ob die Pioniere im Frühling im Garten gearbeitet haben.

Y2, frage Y3, ob sie gut gearbeitet haben.

Y3, frage Y4, ob sie Blumen gepflanzt haben.

Y4, frage Y5, ob sie im August auch im Garten gearbeitet haben.

Y5, frage Y6, ob sie Äpfel und Birnen gepflückt haben.


4) Упражнение типа «D»с опорой на реплику учителя.

П.: Kinder, fragt mich,wann die Pioniere im Garten gearbeitet haben.

Fragt mich, mit wem sie gearbeitet haben. Fragt mich,was die Pioniere im Garten gemacht haben.

5) Упражнения типа «D» без опоры на реплику учителя.

П.: Y1,Kinder,fragt mich,wenn die Pioniere im Garten gearbeitet haben.

6) Краткие сообщения учащихся по картинкам к теме «Работа в саду» в Perfekt.

7) Чтение микротекста хором и индивидуально (раздать учащимся карточки).


П.: Nun lesen wir einen Text über die Arbeit im Garten.Lest mir nach!Die Äpfel im Garten.

Im Frühling haben die Kinder im Garten gearbeitet. Sie haben Bäumen und Blumen gepflanzt.Im Herbst haben die Kinder Äpfel und Birnen gepflückt.


П.: Y1 lies den Text:

V. Заключительный этап.

1) Подведение итогов работы (чему мы научились сегодня?)оценочные суждения, выставления оценок и их комментирование.

2) Объекты контроля: грамматический навык употребления изучаемых глаголов (оценки выставляются за ответы учащихся на этапе тренировки и применения).

3) Домашнее задание:

а) домашнее задание к уроку.

б) выучить микротекст «Die Äpfel im Garten ».



















Приложение №2

Система упражнений по формированию и совершенствованию грамматических навыков


Упражнения на закрепление формы Präsens

Упражнение 1. Выделите личные окончания глаголов:

1. Monika, deine Mutter kocht gut. Kochst du gern? 2. Ich mache die Hausaufgaben und dann gehen wir zu Helene. 3. Ihr arbeitet heute ausgezeichnet. 4. Er schreibt den Satz nicht richtig. 5. Frau Schneider, Sie singen sehr schön. 6. Inge geht in die Klasse 5 und lernt gut. 7. Ich sitze links am Fenster und mit meinem Freund. Olaf sitzt neben mir. 8. Der Lehrer diktiert die Vokabeln und wir schreiben sie auf. 9. Wann besuchst du deine Tante? 10. Die Familie verbringt den Abend zu Hause. 11 . Der Vater und der Sohn spielen Schach, die Mutter näht.

Упражнение 2. Проспрягайте письменно:

1. Ich spreche Deutsch. 2. Ich treffe den Freund. 3. Ich habe Auto. 4. Ich sehe Frau Becker. 5. Ich helfe der Mutter.

Упражнение 3. Bcmавьте глагол lessen в правильной форме:

1. In der Deutschstunde ... die Schuler oft deutsche Text. 2. Mein Bruder ... nicht besonders viel. 3. ... du Zeitung gern? 4. Ihr... heute sehr gut.

Упражнение 4. Bcmaвьте глагол sehen в правильной форме:

1. Meine Großmutter ... schon schlecht. 2. Sie (OHM) ... ihre Größeltern sehr selten. 3. ... du dort an der Ecke ein Blumengeschäft? 4. Ihn..' hier ein Baudenkmal aus dem 18. Jahrhundert. 5. Wir... auf der Straße viele Menschen.

5. Измените следующие предложения, употребляя глаголы:

a) во 2-м лице единственном числе Präsens,

б) в 3-м лице единственном числе Präsens,

в) во 2-м лице множественном числе Präsens:

1. Wir helfen der Mutter und waschen das Geschirr ab. 2. Ich esse gern Eis. 3. Wir fahren in den Ferien in die Berge. 4. Ich treffe auf der Straße unsere Lehrerin. 5. Sie vergessen oft die Hausaufgaben. 6. Ich lese viel und gern. 7. Wir laufen Schi. 8. Sie sprechen gut Deutsch. 9. Ich nehme die Vase vom Tisch. !0. Wir tragen die Reisetaschenjn den Zug.

Упражнение 6. Поставьте глаголы, данные в скобках, в правильную форму:

1. Der Lehrer (geben) dem Schuler eine Aufgabe. 2. Der Schuier (schreiben) die Aufgabe ins Heft. 3. Er (antworten) schnell und richtig. 4. Anna (gehen) schnell an die Tafel. 5. Nina (sehen) ihre Fehler nicht. 6. Wer (helfen) dir bei der Arbeit? 7. Er (fragen) den Jungen: "Wohin (tragen) du diese Hefte? 8. Der Wagen (laufen) zwischen Bremen und Hamburg; 9. Ilse (waschen) ihre Wasche mit der Waschmaschine. 10. (waschen) ihr euch morgens und abends? 1 1. Ich (sprechen) Deutsch und mein Freund (sprechen) Französisch. 12. Warum (essen) du kein Brot? 13. Emma (lesen) viel und gern. 14. Frau. Beindt (loben) Christa: „Du (lesen) und (übersetzen) heute prima". 15. Wir (lesen) Deutsch noch schlecht.


Упражнения на закрепление формы Präteritum


Упражнение 1. Проспрягайте в Imperfekt:

Gehen, rufen, sich waschen, senden, sprechen, bleiben, vergessen, geschehen, laufen.

Упражнение 2. Образуйте Imperfekt:

nennen - ... ; kommen - ... schreiben - ... geben - ...

heißen - ... sehen - ... laufen - ... vergessen

anfangen-.. lassen-... vortragen-... brechen-...

sich waschen - ...; denken - ... erschrecken - ...; sein - ...

fliegen - ... sich umwenden - ... anrufen - ... genießen - …

Упражнение 3. Поставьте глаголы в Imperfekt, переведите предложения.

  1. Er (vorschlagen) eine gute Idee. 2. Sie (sitzen) am Tisch und (lesen), 3. Nach der ersten Stunde (essen) ich ein Wurstbrot. 4. Die Freunde (sich treffen) auf dem Roten Platz. 5. Alle Kinder (treiben) Sport. 6. (helfen) du deinen Eltern auf der Datscha? 7. Ich (leihen) dem Freund das Buch für eine Woche. 8. Alexander Puschkin (schaffen) viele wurdenschöne Werke. 9. Nach dem Baden im See (sich waschen) wir immer unter der Dusche. 10. Der Baskettballspiejer (werfen) den Ball genau in den Korb.


Упражнения на закрепление формы Partizip II


Упражнение 1. Образуйте Partizip II om следующих глаголов:

1. stehen, bestehen, aufstehen, erstehen,, ausstehen, verstehen, überstehen;

2. halten, unterhalten, aushalten, anhalten, erhalten, behalten;

3. legen, anlegen, verlegen, vorlegen, auflegen, belegen;

4. schlagen, verschlagen, vorschlagen, beschlagen, abschlagen, aufschlagen, zuschlagen;

5. wohnen, bewohnen, beiwohnen;

6. schließen, verschließen abschließen, erschließen, sich entschließen; Упражнение 2. Bcmaвьте недостающие формы глаголов:

Infinitiv _ Imperfekt Partizip II

1. fliegen flog ......

2 ......... machte gemacht

3 ........ ......... gebracht

4. schließen ........ ..........

5 ........ rief an ..........

6. verbleiben ......... ..........

7 ........... rannte ..........

8. treiben .......... ...... . .....

9. wollen .......... ............

10 .......... warf ............

11 .......... ............ entsprochen

12. legte ab ............


Упражнение 3. Найдите сказуемое, назовите Infinitiv смыслового глагола: переведите предложения:

1. Die Mutter hat dem Kind ein Spielzeug gekauft. 2. Wir sind zur Versammlung pünktlich gekommen. 3. Der Schüler hat sich auf die Kontrollarbeit schlecht vorbereitet und sie dann schlecht geschrieben. 4. • Ich habe mich im Sommer sehr gut erholt, habe viel gebadet, in der Sonne gelegen. bin Fahrrad gefahren und spazieren gegangen. 5. Die Touristen sind in den Bus eingestiegen und ins Museum gefahren. 6. Nach der Hochschule ist mein Onkel diplomierter Arzt geworden. 7. Er ist heute im Büro nicht gewesen. 8. Heinz hat sich gewaschen, gefrühstückt und ist zum Freund gegangen. 9. Hast du davon wirklich nichts gewusst? 10. Ich habe das Lehrbuch heute nicht mitgenommen.


Семантизирующие упражнения на правила употребления модальных глаголов

Упражнение1. Ответьте на вопросы, обращая внимание на форму модального глагола, содержание ответов произвольно:

1. Kannst du deutsche Texte mit oder ohne Wörterbuch lesen? 2. Können deine Mitschüler gut oder schlecht deutsch lesen? 3. Wo dürfen wir Ball spielen? 4. Kann deine Freundin richtig und schnell rechnen? 5. Dürfen wir in der Pause laut sein? 6. Darf ich Sie zu einer Tasse Kaffee einladen? 7. Kannst du Schlittschuh laufen? 8. Können Sie mir das Thema "Modalverben" erklären? 9. Darf man im Lesesaal sprechen? 10. Wo kann man in deiner Stadt zu Mittag essen? 11. Darf der Kranke gleich nach der Operation aufstehen? 12. Kannst du von deiner Reise nach Deutschland erzählen? 13. Könnt ihr noch arbeiten oder seid ihr schon müde? 14. Wie lange darf ich telefonieren? 15. Wann können Sie Ihre Dokumente bringen? 16. Wie lange dürfen wir in einer Bibliothek bleiben? 17. Kann man an einem Tag 100 Wörter auswendig lernen? 18. Was kannst du besonders gut machen? 19. Darf man in einem Schuhgeschäft Schuhe anprobieren? 20. Darf ich nach dieser Übung eine kleine Pause machen?

Упражнение 2. Ответьте на вопросы, обращая внимание на форму модального глагола, содержание ответов произвольно:

1. Wann soll die Versammlung beginnen? 2. Sollen wir diesen Text, rnii oder ohne Wörterbuch übersetzen? 3. Wer soll die erste Frage beantworten? 4. Wie viel Übungen soll ich machen? 5. Sollen die Schüler eine Fremdsprache lernen? 6. Wie lange soll ein Schuler auf den Klassenlehrer warten? 7. Soll ich diesen Satz noch einmal diktieren? 8. Sollen Sie im Museum am Mittag oder am Abend sein? 9. Soll ich meine Frage wiederholen?

Упражнение 3. Переведите:

1. Du sollst an der Sprache gründlich arbeiten. 2. Alle Schüler sollen um 4 Uhr im Lesesaal sein. 3. Du hast leute ke'men Kuli. mit. Soli ich dir meinen Kuli geben? 4. Warum kommt ihr zu spat? Ihr sollt pünktlich sein! 5. Der Vater sagt jetzt, ich soll in die Apotheke laufen. 6. Was soll es Bedeuten? 7. Ich soll diesen Text heute übersetzen. 8. Geht schnell ins Bett, morgen sollt ihr früh aufstehen. 9. Wir sollen am Dienstag eine Kontrollarbeit schreiben.

Упражнение 4. Вставьте können или dürfen, переведите предложения:

1. ... du Gitarre spielen? 2. Wie ... man zum Stadtzentrum kommen? 3. ... ich Sie morgen anrufen? 4. Sie (вежлив.форма).. diese Übung sehr .schnell machen. 5. Wissen Sie es nicht — im Cafe ... man nicht rauchen. 6. Ich ... zu dir kommen und die Hausaufgaben bringen. 7. ... du mir nicht sagen., wann der Zug nach München fährt? 8. Du hast Fieber und ... auf keinen Fall Spazierengehen. 9. Herr Lehrer,... ich bitte hinaus? 10. In der Deutschstunde ... wir heute den Text mit dem Wörterbuch nicht übersetzen, es ist verboten. 11. Wir lernen nicht lange Deutsch, aber ... schon etwas lesen, sprechen und übersetzen. 12. In den Sommerferien haben die Kinder frei und ... viel baden, lesen, reisen, schlafen. 13. Ball... die Kinder nur auf dem Sportplatz oder im Hof spielen, nicht auf der Straße. 14. Der Polizist sagt Klaus: „Junge, du ... über die Straße nur bei grünem Licht gehen!"
















39


Исследовательская работа "Технология обучения грамматическим навыкам на уроках иностранного языка в основной школе"
  • Иностранные языки
Описание:

Данная исследовательская работа представлена Стесикой Александрой, студенткой 5 курса специальности 050303 "Иностранный язык" ГБОУ СПО ЛПК под руководством Чеченковой Мариной Валентиновной, преподавателем иностранного языка. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка использованной литературы и прилоржения.

Цель исследования: выявить методические особенности обучения грамматики немецкого языка в основной школе. Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: аналитический и описательный. Для успешного процесса обучения иностранным языкам, важным условием является тщательный отбор грамматического материала в соответствии с целями и задачами, содержанием обучения, уровнем подготовки обучающихся, тем самым повышается эффективность обучения немецкому языку.

Автор Чеченкова Марина Валентиновна, Стесикова Александра
Дата добавления 20.11.2014
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другое
Просмотров 1400
Номер материала 4027
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓