Главная / Другое / Использование технологии разноуровневого обучения

Использование технологии разноуровневого обучения

Название документа Использование технологии разноуровневого обучения на уроках информатики.doc

Использование технологии разноуровневого (дифференцируемого) обучения на уроках информатики и во внеурочной деятельности






«…Обучение есть путь развития, который ребёнок должен проделать под руководством школы. Поэтому, прежде всего, нужно выбирать рациональную систему, через которую последовательно ребёнок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний и есть процесс развития».

Торндайк

















Введение


Известно, что предложенное всем учащимся содержание обучения усваивается детьми по-разному, возникает разброс оценок. При традиционной системе обучения одной из главных бед является слабая занятость учащихся работой на уроке, не всегда высока контролируемость результатов деятельности учеников, так как единственным проверяющим звеном является учитель. При данной организации обучения нет возможности адаптироваться к индивидуальным особенностям учеников, а ведь именно они важны сегодня.

Важным звеном процесса обучения является конт­роль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьез­ное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совер­шенствованию форм и методов контроля. В настоящее время принципиальные изменения в школе свя­заны в первую очередь с введением дифференцированного обу­чения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной под­готовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, ин­тересам, способностям.

Эти уровни, и прежде всего уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т. е. известными ученикам и понятны­ми им. Только в этом случае можно рассчитывать на познаватель­ную активность школьников, на заинтересованность их в резуль­татах своего труда. Ведь если цели известны и посильны, а их достижение поощряется, то для подростка нет ничего естествен­нее, как стремиться к их осуществлению

Парадигма образовательного процесса заключается в том, что ученик должен учиться сам, а учитель осуществляет управление его учебной деятельностью. Поэтому одной из основных целей разноуровневого развития - выделяется развитие интеллектуальных способностей. Перед учащимися ставятся задачи:

  • овладение способами интеллектуальной деятельности;

  • развитие интеллектуальных способностей;

  • развитие собственных способов мышления.

Не секрет, что интеллектуальное развитие возможно лишь в результате целенаправленной индивидуальной работы с учащимися. Интеллектуальное воспитание требует учета большого количества индивидуальных характеристик ребенка, таких, как:

  • природные интеллектуальные способности ;

  • скорость протекания психических процессов, темп мыслительной деятельности;

  • степень самостоятельности, склонность к самостоятельной работе, умение самостоятельно мыслить;

  • уровень подготовленности (обладание фактическими знаниями, владение методами, сформированность умений, наличие навыков).

Последнее особенно актуально для уроков информатики, ибо в классе присутствуют ученики с разным уровнем подготовки. Чаще всего они владеют конкретными знаниями и техникой взаимодействия с компьютером, но значительно реже – методами. Причем на начальном этапе довольно трудно распознать в общей массе ребят интеллектуально одаренных и подготовленных.

Начиная с 2006-2007 учебного года, я использовала элементы технологии разноуровневого (дифференцированного) обучения в 8–х и 9- х классах, в 2007-2008 учебном году я применила их в 8, 9-х и 10- х классах. В настоящее время –во всех выше перечисленных классах и в 11 классе.


1.ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОДЕРЖАНИЮ И ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИ­РОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ


Важнейшей особенностью традиционных методов контроля и оценки подготовки школьников являлось то, что они были полностью ориентированы на некоторый максималь­ный уровень усвоения материала. В этом состояло принципиальное достоинство традиционной системы контроля: она задавала вы­сокий уровень требований и обеспечивала тем самым высокий уровень подготовки хорошо успевающих учащихся. Однако такая система была довольно жестокой для тех, кто шел ниже этого уровня. Многие из них, не справляясь с предъявлявшимися тре­бованиями, отсеивались на различных этапах обучения. Это было, если и не оправданным, то вполне естественным в условиях, когда среднее образование служило лишь целям подготовки к высшему.

В настоящее время получение базового образования стало необходимым для каждого члена общества. В соответствии с этим вся методическая система перестраивается в плане обеспечения глубокой дифференциации обучения, учитывающей интересы всех групп школьников. Поэтому традиционный подход к контролю становится педагогически неоправданным. Отметим основные причины, которые заставляют отойти от прежних принципов контроля и искать другие, в большей степени соответствующие состоянию дел в школе.

Прежде всего это недостаточная информативность тради­ционного контроля и, главное, невозможность получить досто­верные сведения о наличии у школьников опорной подготовки.

Традиционно контрольные работы составлялись таким обра­зом, что все задания в них были ориентированы на «пятерочный» уровень и каждое проверяло применение целой совокупности умений. Задачи, непосредственно направленные на проверку овладения опорными умениями, в них, как правило, отсутствовали.

Результаты такого контроля могут дать позитивную инфор­мацию только о подготовке учащихся, полностью справившихся с предложенными заданиями. В отношении же тех, которые не могут их выполнить, можно сказать лишь то, что они чего-то не знают и не умеют; судить же об истинном содержании и уровне их знаний трудно.

У учителя в результате таких проверок часто создаются искаженные представления о знаниях своих учеников.

Результаты традиционных проверок не дают учителю полной и достоверной информации о том, достигнут ли учеником уровень обязательной подготовки, владеет ли он в необходимой мере новыми знаниями и умениями и на какой уровень подготовки можно опереться в его дальнейшем обучении.

При традиционном методе контроля система оценивания строится по методу « вычитания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5» и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Одинаковые оценки «3» у двух учеников вовсе не означают, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы в знаниях, и, возможно, разные. Во-вторых, такое оценивание порождает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников, не справляющихся с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством достижений ученика. Путь, который проходит такой ученик, означает путь поражений, путь вниз, а не движение вперед одного, пусть небольшого достижения к другому.

Альтернативой рассмотренному является оценка методом «сложения», в основу которой кладется минимальный уровень обязательной образовательной подготовки. Достижение этого уровня требуется от каждого учащегося в обязательном порядке. Критерии оценки более высоких уровней формируются на базе минимального путём содержательного приращения по глубине или объёму усвоения.

Выделенные пути перестройки контроля могут быть реализова­ны по-разному, в самых разнообразных организационных формах. Однако существует ряд общих требований, которые необходимо выполнять при разработке материалов контроля, чтобы он отве­чал уровневому подходу в обучении.

Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении до­стижения всеми школьниками базового уровня подготовки, пред­ставляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, прояв­ляющих интерес и способности к предмету. В соответствии с этим и контроль должен иметь двухступенчатую структуру. А имен­но в контроле необходимо выделять два принципиальных этапа - проверку достижения уровня обязательной подготовки и проверку на повышенном уровне.

В зависимости от способов организации контроля указанные этапы могут быть разведены во времени, а могут и объединяться в одной контрольной работе. Так, возможным вариантом организации итогового контроля (экзаменов, годовой проверки и т.п.) является проведение предварительного тестирования на уровне обязательной подготовки и в случае положительного результата - последующее выполнение работы, отвечающей повышенным уровням усвоения материала. В то же время возможен вариант, при котором учащимся предлагается единая проверочная работа, состоящая из двух дополняющих друг друга частей: одна из них содержит задачи, соответствующие обязательным результатам обучения, другая — задачи повышенного уровня сложности. Важным в выделенном положении является не организационная фор­ма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку дости­жения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.

С одной стороны, это позволяет получать объективную ин­формацию о состоянии знаний и умений учащихся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои до­стижения.

Именно такой подход обеспечивает замену оценивания методом «вычитания» оцениванием методом «сложения».

Главное достоинство оценки «сложением» заключается в том, что в школу возвращается мо­тивация учебного успеха.

Следующее требование, выполнение которого не­обходимо при разработке содержания контроля, состоит в том, что в целом контроль должен обеспечивать, возможно большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная ин­формация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им про­граммных требований. В течение учебного года это поможет выя­вить затруднения учащихся, предупредить устойчивые пробелы в знаниях, в конце года позволит дать объективную оценку проч­ности знаний и умений школьников в соответствии с программны­ми требованиями.

Уровень обязательной подготовки должен быть откры­т для учащихся, т.е. ученики должны заранее знать, каковы обязательные требо­вания к усвоению материала. Кроме того, эти требования должны быть открытыми и в ходе контроля, т. е. в проверочной работе целесообразно указать какие задания относятся к обязательному уровню, какие — к повышенному.

Принцип контроля связанный с отбо­ром содержания задач повышенного уровня заключается в следующем: на повышенном уров­не не следует требовать от учащихся проявления полноты усво­ения материала; здесь основной акцент делается на проверку глу­бины усвоения, понимание, гибкость знаний.

Задания повышенного уровня, предназначенные для включения в проверочные работы, представляют собой неоднородную мас­су и отражают разные уровни усвоения материала, постепенно нарастая по сложности. Их решение может отличаться от обяза­тельных большим числом логических шагов или предполагает более высокий уровень сформированности технических навыков. Они могут быть направлены и на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний из раз­личных разделов курса, умение применять знания в нестандартной ситуации. Для усиления дифференцирующей силы контроля прин­ципиально важно, чтобы между первым и последним заданиями работы существовала качественная дистанция в сложности.

Целесообразно придерживаться еще одного принципа: на по­вышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правомерно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учиты­вающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения (в соответствии с принятым для данной работы критерием).

Измене­ние подходов к контролю совершенно естественно влечет за собой мысль о целесообразности изменения системы оценивания Дело в том, что достижение учеником уровня обязательной подготовки неизбежно может быть оценено только по двухбалльной шкале. Поэтому естественно для достигших уровня обязательной подготовки ввести отметку «зачтено» или «незачтено», а для по­вышенного уровня — более развернутую шкалу оценивания, на­пример, соответствующую сегодняшним 4 и 5.


  1. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЗАЧЕТОВ.


2.1.ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАЧЕТНОЙ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ

Для систематического контроля достижений обязатель­ных результатов обучения в ходе учебного процесса целесообраз­но выбрать такую форму проверки, как зачет. Зачеты отличаются от традиционной контрольной работы и по системе оценивания (используется не пятибалльная, а двухбалльная шкала), и по ха­рактеру проведения (предусматривается необходимость пересдачи в случае отрицательного результата). Именно эти свойства зачета наиболее точно отвечают особенностям проверки и оценки достижения учащимися уровня обязательной подготовки.

Действительно, обязательные результаты обучения- это тот минимум, который необходим для дальнейшего обучения, для выполнения программных требований к подготовке учащихся. Поэтому при проверке учителю принципиально важно получить определенный ответ: овладел или не овладел ученик формируемыми умениями на обязательном уровне. Цель учителя — добиться того, чтобы каждый овладел важнейшими умениями и навыками. Поэтому, если ученик не справился с зачетом, надо организовать доработ­ку соответствующего материала и его повторную проверку.

Перечислим основные положения зачетной системы, выпол­нение которых делает ее применение наиболее эффективным.

Зачет — это специальный этап контроля, целью которого яв­ляется проверка достижения учащимися уровня обязательной подготовки.

Оценка результатов сдачи зачета осуществляется по двух­балльной шкале: «зачтено» — «не зачтено».

Зачеты проводятся по каждой теме курса. Их содержание от­бирается таким образом, чтобы обязательные результаты обу­чения были представлены максимально полно.

Каждый ученик сдает все предусмотренные планом зачеты.

Зачет считается сданным, если ученик выполнил верно все предложенные ему задачи обязательного уровня. В противном случае (если хотя бы одна задача осталась не решена) оценка «зачтено» не выставляется. При этом зачет подлежит пересдаче. Ученик пересдает не весь зачет целиком, а только те виды задач, с которыми он не справился.

При проведении зачетов задачи обязательного уровня, сос­тавляющие собственно содержание зачета, могут дополняться более сложными заданиями. За их решение ученику, сдавшему зачет, дополнительно выставляется одна из двух отметок — 4 или 5. Таким способом во время зачета можно сочетать проверку обязательных результатов обучения с проверкой на более высо­ком уровне. Это позволит объективнее и точнее дифференцировать учащихся по уровню их подготовки.

Может возникнуть вопрос: должен ли сильный ученик сдавать зачет — ведь он, как правило, справляется со значительно более сложными задачами? Конечно, от учителя зависит, принимать или не принимать то или иное положение зачетной системы. Однако опыт применения этой системы на практике убеждает нас в том, что через зачет должны пройти все школьники. Во-первых, обязательное участие в зачете всех учащихся делает его более весомым, заставляет серьезнее относиться к подготовке, что положительно влияет на формирование необходимых умений и навыков. Во-вторых, так как результаты зачетов непосредственно связаны с итоговой аттестацией школьников было бы неправильно освобождать кого-то от зачета и тем самым ставить учеников в неравные условия. В-третьих, у сильных учеников бывают, и нередко, пробелы именно в основных, фундаментальных умениях. Сосредоточив свое внимание на более интересных для них вопросах, они часто излишне легкомысленно относятся к элементарным опорным задачам. И, как показала практика, соответствующие недоработки всплывают именно во время зачета, что позволяет как учителю, так и самому ученику своевременно обратить на них внимание. И наконец, ученик, уверение владеющий опорными умениями, не потратит много времени на выполнение задач обязательного уровня. Поэтому у него есть возможность в ходе этого же зачетного урока проявить себя в решении более сложных заданий и получить одну из повышенных отметок.

При выставлении отметок в четверти исчезает ситуация, когда тройка за одну тему закрывает двойку за другую. Отметка 3 в четверти совершенно определенно означает, что ученик проявил владение обязательными умениями. На практике изменяется и отношение к отметкам 4 и 5. Учителя более строго подходят к их выставлению стремятся убедиться в том, что подготовка ученика действительно превосходит уровень обязательной подготовки, что учащийся умеет решать более сложные задачи, отвечать на трудные вопросы.

Таким образом, при оценивании знаний учитываются позитивные достижения каждого школьника, а не недостатки в его подготовке.


2.2.ВИДЫ ЗАЧЕТОВ, ИХ СОДЕРЖАНИЕ


С помощью зачетов проверяют овладение различными порция­ми учебного материала. В соответствии с этим их можно разделить на тематические и текущие. Тематические зачеты проводятся в кон­це изучения темы и направлены на проверку усвоения ее материала в целом. Текущие зачеты проводятся систематически в ходе изу­чения темы по небольшим, законченным по смыслу порциям учебного материала.

Оба вида зачетов можно проводить в откры­той или закрытой форме. В первом случае учащиеся предваритель­но знакомятся со списком задач обязательного уровня. Во вто­ром случае этот список в явном виде учащимся не предъявляется. Однако это не означает, что учащимся совсем неизвестно, какие типы задач относятся к обязательным. В ходе изучения матери­ала учитель акцентирует внимание учеников на задачах обяза­тельного уровня, подчеркивая, что подобные им необходимо будет решать на зачете.

Итак, можно выделить следующие четыре вида зачетов: откры­тый тематический зачет, закрытый тематический зачет, откры­тый текущий зачет, закрытый текущий зачет

Открытый тематичес­кий зачет проводится как завершающая проверка по какой-то теме. В начале изучения темы учитель вывешивает в классе или раздает учащимся список задач, отвечающих уровню обяза­тельной подготовки по данной теме, и сообщает, что после ее изу­чения будет зачет, на котором будет проверяться умение решать задачи подобного типа. Также указываются примерные сроки проведения зачета.

На специально выделенном уроке проводится зачет. Учащимся предлагается проверочная работа, охватывающая содержание изученной темы. Ее удобно составлять из двух частей. Первая — это собственно задания зачета. Она содержит задачи обязательного уровня, аналогичные тем, которые были приведены в списке обязательных результатов обучения. Вто­рая — это дополнительные, более сложные задачи по проверяе­мой теме, рассчитанные на хорошо подготовленных учеников. Де­ло в том, что те учащиеся, которые уверенно владеют умением решать задачи обязательного уровня, как правило, к середине урока справляются с ними. Поэтому имеется возможность в ходе этого же урока осуществить проверку на более высоком уровне.

Закрытый тематический зачет отличается от открытого только тем, что список задач, отвечающих уровню обязательной подго­товки, учащимся не сообщается. В то же время в ходе изучения материала учитель указывает на обязательные умения, обращает внимание учащихся на задачи обязательного уровня.

Текущие зачеты проводятся несколько раз в ходе изучения темы. От тематических они отличаются тем, что охватывают меньший по объему материал; поэтому на их про­ведение не требуется отводить целый урок. Это могут быть не­большие работы, рассчитанные на 10 — 20 мин и направленные на проверку одного- двух умений, формируемых в течение несколь­ких уроков.

Объем зачета, его обязательной части, а также дополнитель­ных заданий планируется таким образом, чтобы их выполнение было посильно успевающему ученику в отведенное для зачета время.

Можно увеличить число дополнительных заданий, включив резервные и предоставив учащимся возможность выбора.

Необходимо иметь в виду, что к содержанию и уровню слож­ности дополнительных заданий рекомендуется относиться крити­чески и при необходимости или желании учителя пересматривать их, учитывая особенности класса.

Задания для текущих зачётов отбираются таким же об­разом, как и для тематических. При этом требуется только разбить тему на смысловые фрагменты, по которым и организовать проведение зачетов. Можно составить несколько аналогичных по содер­жанию вариантов для зачета.

Каждый вид заче­та имеет свои досто­инства. Так, применение системы текущих зачетов дает возмож­ность в ходе формирования основных умений получать своевре­менную информацию об их овладении учащимися и вовремя устранять возникающие пробелы. Кроме того, некоторым учени­кам легче сдавать материал небольшими порциями. Вместе с тем текущие зачеты не дают объективной итоговой информации об усвоении темы, не нацелены на проверку прочности овладения материалом. Необходимо также отметить, что хотя каждый от­дельный зачет не требует большого времени на его проведение, но их система, охватывающая весь изучаемый материал, доста­точно громоздка и требует большой дополнительной работы учи­теля, например, организации пересдачи для учеников, не спра­вившихся с работой.

Эти недостатки несвойственны для тематического зачета. По­скольку число тематических зачетов в каждом классе за год не­велико, то учитель может потратить на проведение каждого необ­ходимое ему время и организовать в ходе зачета тщательную проверку подготовки учащихся. Есть и еще аргументы в пользу тематических зачетов. Зачет такого вида представляет собой итоговую тематическую проверку, в ходе которой учащиеся могут продемонстрировать результаты усвоения темы в целом, по­казать, насколько осмысленно и систематично овладели они изу­ченным материалом.

Кроме того, для каждого ученика в силу его индивидуальных особенностей характерен определенный темп овладения учебным материалом: одни ученики быстро усваивают и перерабатывают информацию, другим для этого нужно больше времени. В силу этого дробный текущий контроль не дает объективной информации об усвоении программного материала многими учащимися, фикси­руя только промежуточные. Тематический зачет позволяет проверить знания при завершении изучения темы, когда новая информация «улеглась» и ученики установили взаимные связи и отношения между рассмотренными вопросами.

Ос­новная цель зачёта состоит в том, чтобы заставить «неблагополуч­ного» ученика учиться, предложив ему посильную для него рабо­ту. И даже если весь сданный учащимися материал при­ходится заново повторять перед итоговой проверкой (за год, за четверть), это повторение строится уже не на пустом месте и его подготовка пусть немного, но все же улучшается.

Вместе с тем условия организации зачетов приводят к тому, что ученику уже не удается даром, без всяких усилий получить положительную оценку. Многим из них приходится упорно рабо­тать, чтобы добиться отметки «зачтено». Но эта работа приносит результат, а значит, и удовлетворение. Учащиеся привыкают тру­диться, повышаются их чувство ответственности, требователь­ность к себе. Значительно чаще возникают случаи взаимопомощи.


2.3.РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЗАЧЕТОВ, ИХ ПОДГОТОВКЕ И ПЕРЕСДАЧЕ

Зачеты можно проводить по-разному. Это зависит от стиля работы учителя, его опыта, комплектности и состава класса. Опишем возможные варианты. Остановимся на практике орга­низации тематических зачетов.

  1. Тематический зачет рекомендуется проводить на уроке. Проведение зачета, не нарушающего привычного хода учебного процесса, удобно, когда в запасе есть еще резерв времени для устранения возможных недостатков в обязательной подготовке учащихся. Поэтому зачет целесообразно проводить за один — два урока до запланированного окончания изучения темы.

  2. Зачет может проводиться в письменной или устной форме. Если он проводится письменно, то его организация напоминает обычную контрольную работу: ученик получает задание, выпол­няет его в отведенное время, сдает учителю, который проверяет работу во внеурочное время и затем раздает учащимся, анали­зируя с ними результаты выполнения. Отличие зачета от контроль­ной работы состоит лишь в содержании и необходимости его пересдачи.

При устной форме зачета учащийся, как на устном экзамене, получив задание, некоторое время готовится к ответу по нему. Проверка работы учащихся проводится в ходе урока по мере выполнения ими контрольных заданий. При этом учитель имеет возможность по мере необходимости задать ученику вопросы, уточнить в ходе беседы его подготовку.

При смешанной форме зачета часть учащихся класса можно опросить устно, а остальным предложить выполнить задание пись­менно и сдать учителю на проверку.

3. Практика показала, что при любой форме проведения за­четов наиболее эффективна такая организация, когда ученик уже в ходе зачета или непосредственно после его сдачи узнает резуль­тат: успешно ли он справился с работой, какие задачи выполнил неверно и вынужден будет пересдавать.

В ходе такого зачета каждый ученик работает в индивидуаль­ном темпе. Учитель отмечает верное решение задачи, либо указывает на необходимость исправления неверного решения. Таким образом, если в решении хотя бы одной из задач обязательной части допущена ошибка, то учащемуся предоставляется право про­должить работу, т. е. самому найти ошибки и исправить их, а получив одобрение учителя, приняться за решение задач допол­нительной части. Для учителя наиболее трудная часть работы в течение урока — контроль каждого ученика. Но при должной ор­ганизации урока трудности значительно уменьшаются. Во-пер­вых, учитель проверяет не каждое задание, а всю обязатель­ную часть в целом. Поэтому первую треть урока он относитель­но свободен и уделяет внимание тем учащимся, которые недос­таточно организованно начинают работу.

Вторая треть урока — это «час пик» для учителя. Во-вторых, существенным элементом организации контроля являются предварительные записи в тетра­ди учителя. Задачи всех вариантов записываются на одном листе. При этом выделяются номера заданий и их ответы. Это по­зволяет не терять времени ни на поиск соответствующего номе­ра, ни на решение заданий. Заметим, что последняя треть урока не требует большого напряжения. Учащиеся, получившие «зачет», углубляются в следующие задания, а остальные доделывают работу. Иногда слабому ученику учитель считает целесообраз­ным дать задачу, аналогичную той, где была допущена ошиб­ка, для подтверждения результатов контроля. Оценки 4 и 5 он мо­жет выставить и после урока. Для учета выполнения учащимся на зачете обязательных задач учитель ведёт специальную ведомость. В ней указываются номера задач (или характеристика содержания этих задач), выполнявшихся учеником, и отмечается знаком « + » верное вы­полнение

задания, знаком «-» — задание, с которым ученик не справился.

В случае успешной пересдачи задания знак « — » заменяется на знак « + ». Заполнять такую ведомость можно в ходе зачета или после его проведения. Именно такой учет позволяет вести целенаправ­ленную, а не случайную индивидуальную работу с учеником, сле­дить за его пробелами, восполнять их.

Фамилия

Зачет № (название темы)

Зачет №

(название темы)


Задание №

1 2 3 4

Задание № 1 2 3

1.

2.

.

.

+ - + +









4. При пересдаче зачета допустимо, чтобы ученик отчитывался только за те задания, которые он не выполнил в предыдущий раз, а не за все зачетное задание.

Важно уделить большое внимание анализу результатов зачета. В результате анализа зачетных работ устанавливается, насколько каждый ученик и весь класс в целом справились с каждым заданием. Это достаточная информация о том, овладели ли ученики нужными знаниями и умениями, какие пробелы и недочеты следует устранить. Потом можно наметить, какой материал нужно повторить, какие дополнительные упражнения вы­полнить с классом, с частью класса, с отдельными учениками и на каких уроках.

5. Учеников надо специально готовить к зачету. В процессе изучения темы должно отводиться специаль­ное время на формирование и отработку умений решать задачи обязательного уровня. Поэтому при планировании уроков целе­сообразно предусмотреть такую работу, а в ходе ее проведения на уроке акцентировать на ней внимание учащихся.

В тетрадях учащихся непременно должны быть записи решений задач обязательного уровня. Часто при разборе опорных задач записи ведутся только на доске (причем часто это делает сам учитель); ученики дают лишь устные пояснения, не делая никаких записей в тетрадях, а к пись­менному оформлению решения переходят лишь в сложных слу­чаях. Необходимо заметить, что, записывая важнейшие моменты решения, учащиеся лучше и быстрее запоминают правило, фор­мулу, теорему, усваивают правильную последовательность дейст­вий, вырабатывают прочный навык. Кроме того, запись решения опорных задач в тетрадях будет служить ученикам образцом, к которому они могут обратиться при выполнении домашнего задания, при повто­рении материала, при подготовке к зачету.

Целесообразно, чтобы задания, аналогичные задачам конт­рольного списка, включались также в домашнюю работу, а про­верка их выполнения у средне- и слабоуспевающих учащихся была бы обязательной. Такую проверку можно организовать с привлечением сильных учеников.

Конечно, все сказанное не означает, что процесс формиро­вания умений ограничивается решением задач обязательного уровня. В ходе обучения ученики решают самые разные задачи, в том числе более сложные. Однако работа над достижением обязательного уровня должна стать необходимой частью работы каждого ученика.

Очевидно, что проверку усвоения материала нельзя ограни­чивать итоговым тематическим зачетом и полностью откладывать ее до конца темы. При использовании тематических зачетов в ходе изучения темы учителя систематически проверяют знания и умения учащихся в той или иной форме: устный опрос, проведе­ние проверочных письменных работ и т. д. При этом учитель специально предусматривает вопросы и задачи, которые позво­ляют ему следить, как учащиеся овладевают обязательными результатами обучения. К зачету они подходят уже имея предвари­тельную картину успеваемости каждого ученика. Это позволяет им управлять подготовкой учащихся к зачету.


  1. ИТОГОВЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕ РАБОТЫ.

ЦЕЛИ И СОДЕРЖАНИЕ ИТОГОВОГО КОНТРОЛЯ.


Для того чтобы нацелить учащихся на долговременное владение опорными умениями и навыками и про­верить прочность их усвоения, целесообразно помимо темати­ческого организовать итоговый контроль подготовки школьников за некоторый длительный промежуток времени. В качестве вре­менного промежутка, при завершении которого необходимо под­вести определенный итог, естественно взять учебную четверть, полугодие, год, ступень обучения и охватить в связи с этим проверкой не одну, а несколько тем, именно те, которые изучались в указанный период

В итоговых проверках выявляются такие качества знаний учащегося, как прочность, осознанность, оперативность и др. Так, итоговый контроль нацеливает учащихся на долгосрочное усвоение важнейшего материала, а учителю дает возможность проверить прочность овладения опорными умениями и навыками.

При выполнении итоговой работы за четверть, полугодие, год ученик уже не ограничен рамками одной темы, которая изу­чалась бы непосредственно на предшествующих уроках, а вынуж­ден решать самые разные задания, охватывающие широкий круг вопросов. Поэтому здесь даже на обязательном уровне проявля­ется такое качество подготовки учащегося, как осознанность.

При выполнении заданий итоговой работы проявляется и та­кое качество умений, как оперативность, которая предполагает способность ученика применить одно и то же умение в ходе решения задач различного содержания.

Структура и содержание итоговых работ, так же как и вся­ких других, определяются теми целями, которые перед ними стоят - прежде всего, прочность овладения обязательными результатами обучения. Поэтому итоговый конт­роль должен содержать определенную часть, направленную на проверку достижения уровня обязательной подготовки. Эти работы целесо­образно ориентировать на итоговые результаты обучения, т. е. на те, которыми ученики должны, безусловно, владеть к концу ступени обучения. Поэтому в задания обязательной части работы следует включать именно такие, которые отвечают итоговым требованиям, и не включать те, которые, отражая обязательные результаты по теме, не входят в обязательные результаты по ступени обу­чения.

В силу дифференцированного подхода к учащимся проверка должна выявлять различные уровни усвоения материала. Поэтому в итоговую работу целесообразно включать задания, превышаю­щие по уровню обязательный. Отбор этих задач производится по тем же принципам, что и для дополнения к зачетам, а именно они должны быть нацелены на проверку глубины подготовки, гибкости, мобильности, осознанности сформированных умений. В силу того, что на выполнение таких заданий требуется больше времени число их не должно быть большим. Как правило, это может быть одна или две задачи. Ученик должен отчетливо себе представлять, какие задания соответствуют обя­зательному уровню, а какие — повышенному, что будет оценено положительной оценкой и что надо сделать, чтобы получить повышенную оценку. Это позволяет ученику правильно распре­делить свои силы и внимание, способствует активизации его деятельности. Поэтому следует каким-либо образом, известным ученику, выделить задания обязательного уровня

Итоговая проверка может проводиться как в форме зачета, так и в форме обычной контрольной работы (в смысле ее оценивания и способов проведения).

4.МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЭКЗАМЕНОВ

Экзамены — серьезная итоговая проверка знаний и умений школьников, своим содержанием существенно влияющая на всю деятельность учителя и учащихся.

Основные усилия в совершенствовании экзаменационного кон­троля, должны быть направлены на повышение дифференцирующей силы экзамена и полноты про­верки, на более четкую ориентацию экзаменационного контроля на наиболее важные (итоговые) результаты обучения.

Существуют два принципиально разных вида экзаменов. Один из них связан с разработкой новых форм проведения экзаменов. Он естественным образом вписывается в экспериментальную систему контроля, предполагающую проведение зачетов в течение учебного года. Этот экзамен предназначается для учащихся, претендующих на получение повышенной оценки. Его также называют экзаменом на подтверждение 4 и 5.

Другой, называемый общим экзаменом, по своей организации совпадает с проводимыми традиционно экзаменационными проверками, но отличается от них пересмотром подходов к содержательному наполнению и критериям оценивания. Необходимо сразу сказать, что первый из указанных видов экзаменов представляется более перспективным, в большей степени отвечающим новой концепции перестройки школы. Второй ближе к сложившейся практике, не столь радикально меняет традиции, он легко и просто может быть введен в школу.

Общий экзамен.

Как правило, он включает пять заданий. Этими задания можно охватить достаточно большой объем материала только при условии, если они соединяют в себе элементы знаний и умен из разных разделов и являются довольно сложными. В этом случае утвердительный вывод об усвоении программы может быть сделан только относительно тех учеников, которые справились с работой полностью. Если же ученик не смог решить какое-либо из предложенных ему заданий, то причины этого мог быть самыми различными — от случайных ошибок до полного невладения основными опорными знаниями и умениями, и выявить эти причины иногда бывает весьма трудно. Если же имеет место стремление включить в экзамены задания попроще, объем охватываемого материала оказывается недопустимо мал, чтобы можно было судить об усвоении программы. И, кроме того, в этом случае сильные ученики оказываются в невыгодном положении: им не на чем проявить свои знания. Таким образом не достигается ни полнота проверки, ни дифференцирующая цель экзамена. Эти недостатки зачастую усугубляются еще и тем, что в работу включаются второстепенные вопросы, не имеющие существенного значения для изучения последующего курса.

Более правильным представляется подход, при котором экзаменационная работа состоит из двух частей. Первая направлена на то, чтобы по возможности полно проверить достижение уровня обязательной подготовки (по наиболее важному материалу). За­метим, что поскольку задачи обязательного уровня, как пра­вило, нетрудоемки и выполнение каждой из них не требует много времени, их число в экзаменационной работе может быть доста­точно большим и охват проверяемого материала значительно увеличивается.

Вторая часть работы предназначена для выявления более высокого уровня подготовки. На выполнение таких заданий тре­буется время, поэтому их немного. Этими заданиями уже не требуется охватить как можно больший объем материала. Здесь основным принципом отбора является возможность проверить глубину подготовки, гибкость, мобильность сформированных умений.

Число задач как в обязательной части, так и во всей работе резервное, а именно для получения положительной оценки не требуется без единой ошибки выполнить все задачи обязательной части, а достаточно правильно решить любые 5 из них. Иными словами, для оценки 3 выделялся определенный интервал — от 5 до 7 задач обязательной части. Оценкой «5» оценивается верное выполнение 10 или 9 задач. При проведении экзамена эти нормы сообщаются учащимся. Оценка не снижается в том случае, если ученик справился со всеми тремя задачами второй части, но при этом допустил ошибку в каком-нибудь из обязательных заданий.

Оценкой 3 оценивается верное выполнение четырех из пяти заданий обязательной части. Для получения оценки 4 достаточно выполнить верно пять заданий, если в их число входило шестое или седьмое.

Такой подход к составлению экзаменационных работ, а именно включение в работу резервного числа задач, является весьма распространенным в зарубежной школе.

Экзамены по информатике проводятся по билетам, включающим два теоретических вопроса и одну за­дачу. Недостатком того, что в билете предлагается одна задача, является затруднительность объективной оценки уровня подготовки ученика: если в билете предложена задача сложная и ученик с ней не справляется, то нет информации о том, овладел ли он обязательными умениями; если же задача обязательного уровня и ученик ее решает верно, то остается неясным вопрос, умеет ли он решать более сложные задачи. И в том и в другом случае учителя, как правило, выходят из положения при помощи дополнительных вопросов: в первом случае — наводящих на отыскание решения задачи или некоторой ее части, во втором — усложняющих условие задачи или вообще не связанных с данной задачей. И в том и в другом случае ученики испытывают большую психологическую нагрузку — им приходится соображать «на ходу».

Дифференцируемый подход позволяет включить в билет толь­ко один теоретический вопрос. При этом для включения в билеты отбираются только наиболее важный теоретический материал.

Практические умения проверяются в решении двух задач, одна из которых соответствовала бы обязательным результатам обучения, другая была бы более сложной.

Принятый подход к составлению билетов позволяет не только повысить полноту проверки знаний и умений учащихся, но и более объективно оценить развитие логического мышления уча­щихся.

Экзамены на повышенную оценку.

При разработке этого вида экзамена была осуществлена попытка еще более явного отделе­ния проверки достижения учащимися обязательного уровня под­готовки от проверки на повышенном уровне. При проведении об­щего экзамена все ученики — от самых слабоуспевающих до об­ладающих высокой подготовкой — пишут эк­заменационную работу или сдают устный экзамен по единым тек­стам и билетам, включающим проверку на обязательном уровне. Однако для получения достаточно полной информации о до­стижении обязательного уровня подготовки возможен и другой путь — зачетная система контроля. Тогда на экзамен можно вы­нести лишь проверку на повышенном уровне.

В этом случае наличие у ученика зачетов по всем темам курса является необходимым и достаточным условием выставле­ния ему положительной итоговой оценки по предмету и уча­щиеся, сдавшие зачеты по всем темам курса, могут не сдавать экзамен, получая при этом итоговую оценку 3 (в перспективе достижение уровня обязательной подготовки целесообразно оце­нивать оценкой «зачет»). Экзамен же предназначается для тех учеников, которые претендуют на получение повышенной оценки — 4 или 5. Итоговая оценка для сдающих экзамен выставляется по результатам экзамена, годовой оценки, с учетом четвертных оценок, однако она не должна быть ниже 3 (даже в случае неудовлетворительной оценки на экзамене).

Текст экзамена состоит из задач, в разной степени превышающих по сложности задачи обязательного уровня. Од­нако и здесь работа составлена по принципу от простого к сложному. Он проявляется в том, что первые задачи не требуют применения нестандартных приемов, особой сообразительности и находчивости. Как правило, они представляют собой некоторые стандартные задачи, отличающиеся от обязательных лишь боль­шей технической насыщенностью, большей степенью собирательности, — в ходе решения каждой из них ученик должен проде­монстрировать владение умениями из разных тем курса. В конце работы даются более трудные задачи. Так же как и в случае общего экзамена, работа содержит резервное число заданий. Оценка 5 выставляется в случае верного и полного выполнения любых пяти заданий из предлагаемых шести. (Это условие сооб­щается учащимся.)

Очевидно, что сложность задач, включаемых в работу, не поз­воляет существенно увеличивать их число. Поэтому проблема полноты проверки решается здесь иначе, чем в общем экзамене. Она достигается в результате того, что задания берутся из раз­личных разделов курса и выполнение каждого из них требует при­менения знаний из самых разных тем.

Оба вида экзаменов нашли своих сторонников. Отзываясь о содержании общего экзамена можно подчеркнуть его объективность и возросшую по сравнению с традиционными текстами возможность дифференцировать учащихся по уровню их подготовленности. По условиям проведения общий экзамен близок к традиционному и это его важное преимущество. В тоже время он существенно уступает экзамену на повышенную оценку. По отзывам учителей он приносит удовлетворение и учителям и, и ученикам. На устном экзамене увеличивается время на ответы учащихся, что даёт возможность отвечающему ученику проявить себя в полную силу, а если он при ответе испытывает затруднения, выяснить, случайные или устойчивые ошибки он допускает. На таких экзаменах исчезает тягостная картина, которая наблюдается при ответах слабых учеников. Экзамен на повышенную оценку побуждает сильных учеников серьёзно готовиться к предстоящим испытаниям. В тоже время для слабых учеников получение итоговой 3 связано с затратой достаточно больших усилий: им надо сдать все зачеты.

5.ВЫВОДЫ.


Практическое осуществление уровневой дифференциации не означает, что одним ученикам предлагается больший объем материала, а другим меньший. Каждый должен пройти через полноценный учебный процесс, который ни для кого не может быть ограничен требованиями минимума. Иначе и уровень обязательной подготовки не будет достигнут, и учащиеся, потенциально способные на большее, могут быть потеряны. Иными сло­ми, уровень обучения в целом должен превышать уровень обязательных требований. Каждый ученик должен в полном объеме услышать изучаемый материал, увидеть в определенном смысле идеальные образцы деятельности. И одни школьники воспримут эти образцы полностью, присвоят их, сделают своим знанием и опытом, другие — не потеряются в обилии информации, усвоят из нее то, что предусматривается минимальным стандартом

Возможность выбрать уровень усвоения, в частности ограничиться уровнем обязательных требований при изучении нелюбимых или трудных предметов, поможет избежать перегрузки школьника. С другой стороны, только освободив ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка, полному раскрытию его способностей.

Понятно, что реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения. И прежде всего должна быть перестроена система контроля. Контроль и оценка должны отражать принятый уровневый подход.

Хорошо известно, как велика управляющая роль контроля, зависимости от его содержания он может или оказывать организующее влияние на усвоение знаний школьниками, или же, напротив, дезориентировать учебный процесс. Нет необходимости приводить многочисленные примеры такого влияния, достаточно вспомнить, что учителя всегда внимательно следят за содержанием экзаменов и следуют их требованиям в своей работе, иногдадаже вопреки программам и учебникам. В свою очередь, проверка со стороны учителя таким же образом влияет на работу ученика. В процессе обучения контроль, как правило, присутствует на всех этапах, начиная с самых первых моментов в овладении учениками новым материалом и до завершения темы.







Описание системы работы


Если говорить о преподавании информатики в общеобразовательной школе в настоящий период, то это непростая задача, т.к. эта школьная дисциплина, как никакая другая отражает в своём содержании бурные изменения, происходящие в науке, общественном сознании и в социально производственных отношениях. Продолжается становление самой школьной информатики, уточняется её структура, место в учебном плане общеобразовательной школы, активно развивается методическая система принципов и подходов к обучению.

Курс школьной информатики – это не алгоритмизация и программирование, а важнейшая, с точки зрения общего развития человека и его образования, общеобразовательная дисциплина. Овладение телекоммуникационными и информационными технологиями как средствами реализации принципа непрерывности образования с использованием технических средств (компьютеров), является одним из аспектов образовательной функции информатики. В основе курса лежит её направленность на решение общеобразовательных и мировоззренческих задач, что позволяет обеспечить гуманизацию процесса обучения и реализацию возможности осуществления дифференцированного обучения, подготовку учащихся к жизни в информационном обществе.

Применение технологии разноуровневого обучения на уроках информатики на мой взгляд эффективно только в совокупности с применением других современных технологий обучения, прежде всего технологии личностно – ориентированного обучения, коммуникативно – диалоговой деятельности, технологии проектной деятельности и др.

«Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно – исторического опыта, воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности».

Пидкасистый П.И.

Преподавание информатики дает учителю возможность эффективно общаться с каждым конкретным учеником и тем самым индивидуализировать обучение непосредственно в условиях урока. Это происходит потому, что здесь в общение включается третья сторона – компьютер, достаточно активно взаимодействующий и с учеником, и с учителем.

В этих условиях значительно повышается самостоятельность познавательной деятельности ученика, уже не требуется постоянное и непосредственное участие в ней педагога. Учитель же получает некоторое свободное время для сбора информации о состоянии дел в классе (он может видеть ход мысли каждого ученика, отображенный на экране монитора). В непосредственном диалоге, предметом которого является решение предложенной ученику задачи, учитель отслеживает динамику изменений, происходящих с учеником, направляет его мысль, руководит его интеллектуальным развитием. В подобном диалоге нет места прямым указаниям. Это скорее, подсказки, высказывание сомнений, предложений проверить работу программы при определенных наборах исходных данных и т.п. Цель учителя не в том, чтобы скорее добиться от ученика верного решения задачи. Нередко полезнее бывает, чтобы ученик сначала прошел по ложному пути, убедился в его ошибочности или неоптимальности, сделал соответствующие выводы и, вернувшись в исходную точку, двинулся в верном направлении. Такое развитие событий будет способствовать обогащению ментального опыта ребенка, совершенствованию его организации.

Спектр возможных взаимодействий на уроке информатики весьма богат. И каждый из реализуемых вариантов взаимосвязей служит определенным целям.

«Ученик учитель». Это, очевидно, наиболее важная связь в субъект - субъектной схеме общения.

«Ученик компьютер». Связь, обеспечивающая самостоятельность познавательной деятельности учеников.

«Учитель компьютер ученик». Так можно назвать опосредованное взаимодействие учителя и ученика, когда учитель предлагает план работы, библиотеку заданий, инструкции, комментарии, рецензии, предназначенные для конкретного ученика, к которым тот обращается по мере надобности, что опять-таки повышает самостоятельность его работы. Ученик же, в сою очередь, может предоставить учителю для рецензирования решенные задачи или другие проекты своей деятельности, обратиться с вопросами, попытаться составить список своих затруднений и пробелов в знаниях. При этом учитель и ученик получают дополнительную возможность общения через компьютер.

«Ученик + учитель компьютер». Своеобразное трехстороннее общение, когда ученик и учитель совместно трудятся над задачей, ищут ошибку, тестируют программу. В такие (обычно очень краткие) моменты углубляются личностные контакты, устанавливаются взаимопонимание и доверие. И, конечно, учитель максимально использует ситуацию в интересах интеллектуального воспитания.

«Ученик ученик». На организацию этого взаимодействия учителю следует обратить внимание. С одной стороны, это общение в ходе совместного обсуждения на начальном этапе и в ходе обобщения. С другой стороны, это общение учеников в процессе решения задач. В идеале каждый из них имеет возможность работать за отдельным компьютером. Но, общение, обмен идеями, знакомство с лучшими вариантами решений – незаменимый элемент урока.

Таким образом, «субъект – субъектная» схема взаимодействия, активизация всех типов связей на уроке, индивидуализация обучения, самостоятельность познавательной деятельности ученика делают информатику мощным инструментом интеллектуального воспитания, что является одной из основных задач разноуровневого обучения.

В процессе изучения информационных технологий, прежде всего, развивается наглядно-действенное, теоретическое и творческое мышление.

Первый вид мышления - это обучение по образцу: делай с нами, делай как мы, делай лучше нас. На своих уроках я часто использую мультимедийный проектор и показываю различные приёмы работы с документами, программами и т.д., а учащиеся иногда одновременно со мной повторяют действия, либо потом самостоятельно выполняют аналогичные задания, и только потом я усложняю им задачи. Практически для всех уроков информатики подходит древне – восточная мудрость:

Скажи мне – и я забуду,

Покажи мне - и я запомню,

Дай мне сделать самому – и я пойму.

Творческое мышление «использует» образы, эмоции, интуицию школьника, «работает» спонтанно, как бы «отвращается» от действительности, высвобождает субъективные желания и способности и потому является не только желательным в процессе обучения, но и проявляет целебное воздействие на ребёнка, т.к. хотя бы на время снижает разного рода напряжения. При работе с графикой, при создании презентаций, гиперссылок и пр., я не требую от учащихся создание шаблонов, а предлагаю создать им свой проект. Я показываю им, как это можно сделать, а дальше они творят сами. Это позволяет не только понять, как усвоили ребята материал, но и узнать, кто чем увлекается, какие книги любят читать, какие жанры фильмов предпочитает смотреть, т.е.узнать внутренний мир ученика, его мировоззрение, эрудицию. В прошлом году учащиеся 11-х классов в своих презентациях раскрывали те темы, которые им интересны, а при демонстрации своих работ сопровождали их дополнительными комментариями, что делало уроки интересней и познавательней.

Развитие теоретического мышления возможно в условиях творческой атмосферы урока и при соблюдении общих принципов обучения, это определённая форма проведения и последовательность этапов урока, это определённые задания и упражнения, которые ученик должен выполнить в классе и дома, это определённая система контроля и самоконтроля и пр., одним словом – это система взаимосвязанных действий учителя, ученика и всего класса с соблюдений системы принципов.

Важное место среди форм и методов обучения при дифференцируемом подходе отводится самообучению. Первый прием его организации - это предоставление учащимся необходимых дидактических знаний с целью обеспечения осознанного выбора школьниками уровня и стиля учения. Задача ученика при таком подходе состоит в том, что он либо самостоятельно, либо в сотрудничестве с педагогом подбирает наиболее оптимальные для себя пути обучения. При такой организации процесса требования к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам исходят не только от учителя, но и от самого учащегося. Школьник сам выбирает уровень работы в зависимости от профиля обучения и целей личности. Вторая особенность организации самообучения – это увеличение в учебной деятельности доли самостоятельных работ. В настоящее время существуют их различные классификации. Например классификация, предложенная П.И. Пидкасистым еще в 70-е годы. Выделяются четыре типа самостоятельных работ:

  • самостоятельные работы по образцу;

  • реконструктивные самостоятельные работы;

  • вариативные самостоятельные работы;

  • творческие самостоятельные работы.

При разноуровневом обучении применяются, в первую очередь, вариативные и творческие самостоятельные работы, предполагающие поиск либо познавательно – логического, либо экспериментально – практического характера. Однако не стоит забывать и о самостоятельных работах по образцу, а также реконструктивных самостоятельных работах, которые позволяют усвоить базовый материал, формируют положительное отношение и интерес к предмету, обеспечивают выполнение мотивационного компонента педагогической технологии разноуровневого обучения. Формирование самостоятельности школьников, использование в учебном процессе самостоятельных работ различного типа является одним из ведущих компонентов при моделировании педагогической технологии разноуровневого обучения, при этом для учеников с различным уровнем обучаемости можно выделить приоритетный тип самостоятельной работы.

В 2006-2007 учебном году я попробовала применить элементы технологии разноуровневого обучения:

-при изучении основ алгоритмизации и программировании в 9 Б классе;

-при изучении систем счисления в 8-х классах.

В 2007 – 2008 учебном году :

-при изучении основ алгоритмизации и программирования в 9 «А» классе, который сама поделила на подгруппу сильных и подгруппу слабых (со слабыми учениками мы подробно разбирали задания обязательного уровня, а с подгруппой сильных учеников мы решили значительно больше задач повышенного уровня, чем в другом, 9 «Б» классе. Во время текущего контроля ребята чётко знали какие задания на 3, какие -на 4 и 5 и выполняли их в меру своих способностей);

-при изучении количества информации в 10- х классах.

-при изучении ЭТ в 8-х классах .

Применение технологии разноуровневого обучения позволило с учащимися менее способными отработать задания обязательного уровня, а с более сильными учащимися продвинуться намного дальше и познакомиться с заданиями новыми на вид, т.е. незнакомыми на данном этапе обучения в школе, и найти решения.

Например: написать алгоритм вычисления суммы hello_html_73ac748f.gif или для любого n. ( 9 класс).

В 2008-2009 учебный год:

-при изучении всех вышеперечисленных тем;

При изучении алгоритмизации и основ программирования разбор более объёмных задач заинтересовал некоторых учащихся. Евдокимов Дима стал дополнительно заниматься дома, самостоятельно составлять небольшие программы. В 2008-2009 учебном году Евдокимов Д. занял II место в городской олимпиаде по информатике, что позволило принять участие в областной олимпиаде.


-при изучении основ алгебры – логики в 11 классах

С одним классом (т.к. 10-11 классы не делятся на подгруппы) мы строили таблицы истинности логических выражений, упрощали логические выражения, с другим классом – решали задачи, которые решаются составлением логических выражений, таблиц истинности этих выражений

Например:

Задача.

Компьютер вышел из строя. Известно, что

1) Если монитор неисправен, то исправна видеокарта, но не исправна оперативная память.

2) Если видеокарта исправна, то исправна оперативная память, но не исправен монитор.

3) Если оперативная память исправна, то исправна видеокарта, но не исправен монитор.

Исправен ли монитор?

Некоторым учащимся, которые добросовестно занимались, решение дополнительных задач на уроке помогло лучше подготовится к ЕГЭ.




Методы и формы организации деятельности как активация процесса обучения:


  • Индивидуальные карточки с заданиями

  • Цифровой диктант

  • Тесты


Педагогические технологии, используемые в работе:

  • Технология формирования учебной деятельности.

  • Технология логических опорных конспектов.

  • Технология дифференцированного обучения.

  • Технология коммуникативно-диалоговой деятельности.

  • Технология личностно – ориентированного обучения.

  • Технология проектной деятельности.









28


Название документа Описание системы работы.docx

Описание системы работы


Если говорить о преподавании информатики в общеобразовательной школе в настоящий период, то это непростая задача, т.к. эта школьная дисциплина, как никакая другая отражает в своём содержании бурные изменения, происходящие в науке, общественном сознании и в социально производственных отношениях. Продолжается становление самой школьной информатики, уточняется её структура, место в учебном плане общеобразовательной школы, активно развивается методическая система принципов и подходов к обучению.

Курс школьной информатики – это не алгоритмизация и программирование, а важнейшая, с точки зрения общего развития человека и его образования, общеобразовательная дисциплина. Овладение телекоммуникационными и информационными технологиями как средствами реализации принципа непрерывности образования с использованием технических средств (компьютеров), является одним из аспектов образовательной функции информатики. В основе курса лежит её направленность на решение общеобразовательных и мировоззренческих задач, что позволяет обеспечить гуманизацию процесса обучения и реализацию возможности осуществления дифференцированного обучения, подготовку учащихся к жизни в информационном обществе.

Применение технологии разноуровневого обучения на уроках информатики на мой взгляд эффективно только в совокупности с применением других современных технологий обучения, прежде всего технологии личностно – ориентированного обучения, коммуникативно – диалоговой деятельности, технологии проектной деятельности и др.

«Обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно – исторического опыта, воспроизведение, овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности».

Пидкасистый П.И.

Преподавание информатики дает учителю возможность эффективно общаться с каждым конкретным учеником и тем самым индивидуализировать обучение непосредственно в условиях урока. Это происходит потому, что здесь в общение включается третья сторона – компьютер, достаточно активно взаимодействующий и с учеником, и с учителем.

В этих условиях значительно повышается самостоятельность познавательной деятельности ученика, уже не требуется постоянное и непосредственное участие в ней педагога. Учитель же получает некоторое свободное время для сбора информации о состоянии дел в классе (он может видеть ход мысли каждого ученика, отображенный на экране монитора). В непосредственном диалоге, предметом которого является решение предложенной ученику задачи, учитель отслеживает динамику изменений, происходящих с учеником, направляет его мысль, руководит его интеллектуальным развитием. В подобном диалоге нет места прямым указаниям. Это скорее, подсказки, высказывание сомнений, предложений проверить работу программы при определенных наборах исходных данных и т.п. Цель учителя не в том, чтобы скорее добиться от ученика верного решения задачи. Нередко полезнее бывает, чтобы ученик сначала прошел по ложному пути, убедился в его ошибочности или неоптимальности, сделал соответствующие выводы и, вернувшись в исходную точку, двинулся в верном направлении. Такое развитие событий будет способствовать обогащению ментального опыта ребенка, совершенствованию его организации.

Спектр возможных взаимодействий на уроке информатики весьма богат. И каждый из реализуемых вариантов взаимосвязей служит определенным целям.

«Ученик  учитель». Это, очевидно, наиболее важная связь в субъект - субъектной схеме общения.

«Ученик  компьютер». Связь, обеспечивающая самостоятельность познавательной деятельности учеников.

«Учитель  компьютер  ученик». Так можно назвать опосредованное взаимодействие учителя и ученика, когда учитель предлагает план работы, библиотеку заданий, инструкции, комментарии, рецензии, предназначенные для конкретного ученика, к которым тот обращается по мере надобности, что опять-таки повышает самостоятельность его работы. Ученик же, в сою очередь, может предоставить учителю для рецензирования решенные задачи или другие проекты своей деятельности, обратиться с вопросами, попытаться составить список своих затруднений и пробелов в знаниях. При этом учитель и ученик получают дополнительную возможность общения через компьютер.

«Ученик + учитель  компьютер». Своеобразное трехстороннее общение, когда ученик и учитель совместно трудятся над задачей, ищут ошибку, тестируют программу. В такие (обычно очень краткие) моменты углубляются личностные контакты, устанавливаются взаимопонимание и доверие. И, конечно, учитель максимально использует ситуацию в интересах интеллектуального воспитания.

«Ученик  ученик». На организацию этого взаимодействия учителю следует обратить внимание. С одной стороны, это общение в ходе совместного обсуждения на начальном этапе и в ходе обобщения. С другой стороны, это общение учеников в процессе решения задач. В идеале каждый из них имеет возможность работать за отдельным компьютером. Но, общение, обмен идеями, знакомство с лучшими вариантами решений – незаменимый элемент урока.

Таким образом, «субъект – субъектная» схема взаимодействия, активизация всех типов связей на уроке, индивидуализация обучения, самостоятельность познавательной деятельности ученика делают информатику мощным инструментом интеллектуального воспитания, что является одной из основных задач разноуровневого обучения.

В процессе изучения информационных технологий, прежде всего, развивается наглядно-действенное, теоретическое и творческое мышление.

Первый вид мышления - это обучение по образцу: делай с нами, делай как мы, делай лучше нас. На своих уроках я часто использую мультимедийный проектор и показываю различные приёмы работы с документами, программами и т.д., а учащиеся иногда одновременно со мной повторяют действия, либо потом самостоятельно выполняют аналогичные задания, и только потом я усложняю им задачи. Практически для всех уроков информатики подходит древне – восточная мудрость:

Скажи мне – и я забуду,

Покажи мне - и я запомню,

Дай мне сделать самому – и я пойму.

Творческое мышление «использует» образы, эмоции, интуицию школьника, «работает» спонтанно, как бы «отвращается» от действительности, высвобождает субъективные желания и способности и потому является не только желательным в процессе обучения, но и проявляет целебное воздействие на ребёнка, т.к. хотя бы на время снижает разного рода напряжения. При работе с графикой, при создании презентаций, гиперссылок и пр., я не требую от учащихся создание шаблонов, а предлагаю создать им свой проект. Я показываю им, как это можно сделать, а дальше они творят сами. Это позволяет не только понять, как усвоили ребята материал, но и узнать, кто чем увлекается, какие книги любят читать, какие жанры фильмов предпочитает смотреть, т.е.узнать внутренний мир ученика, его мировоззрение, эрудицию. В прошлом году учащиеся 11-х классов в своих презентациях раскрывали те темы, которые им интересны, а при демонстрации своих работ сопровождали их дополнительными комментариями, что делало уроки интересней и познавательней.

Развитие теоретического мышления возможно в условиях творческой атмосферы урока и при соблюдении общих принципов обучения, это определённая форма проведения и последовательность этапов урока, это определённые задания и упражнения, которые ученик должен выполнить в классе и дома, это определённая система контроля и самоконтроля и пр., одним словом – это система взаимосвязанных действий учителя, ученика и всего класса с соблюдений системы принципов.

Важное место среди форм и методов обучения при дифференцируемом подходе отводится самообучению. Первый прием его организации - это предоставление учащимся необходимых дидактических знаний с целью обеспечения осознанного выбора школьниками уровня и стиля учения. Задача ученика при таком подходе состоит в том, что он либо самостоятельно, либо в сотрудничестве с педагогом подбирает наиболее оптимальные для себя пути обучения. При такой организации процесса требования к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам исходят не только от учителя, но и от самого учащегося. Школьник сам выбирает уровень работы в зависимости от профиля обучения и целей личности. Вторая особенность организации самообучения – это увеличение в учебной деятельности доли самостоятельных работ. В настоящее время существуют их различные классификации. Например классификация, предложенная П.И. Пидкасистым еще в 70-е годы. Выделяются три типа самостоятельных работ:

  • самостоятельные работы по образцу;

  • вариативные самостоятельные работы;

  • творческие самостоятельные работы.

При разноуровневом обучении применяются, в первую очередь, вариативные и творческие самостоятельные работы, предполагающие поиск либо познавательно – логического, либо экспериментально – практического характера. Однако не стоит забывать и о самостоятельных работах по образцу, которые позволяют усвоить базовый материал, формируют положительное отношение и интерес к предмету, обеспечивают выполнение мотивационного компонента педагогической технологии разноуровневого обучения. Формирование самостоятельности школьников, использование в учебном процессе самостоятельных работ различного типа является одним из ведущих компонентов при моделировании педагогической технологии разноуровневого обучения, при этом для учеников с различным уровнем обучаемости можно выделить приоритетный тип самостоятельной работы.

В 2011-2012 учебном году я попробовала применить элементы технологии разноуровневого обучения:

-при изучении основ алгоритмизации и программировании в 9 Б классе;

-при изучении систем счисления в 8-х классах.

В 2012 – 2013 учебном году:

-при изучении основ алгоритмизации и программирования в 9 «А» классе, который сама поделила на подгруппу сильных и подгруппу слабых (со слабыми учениками мы подробно разбирали задания обязательного уровня, а с подгруппой сильных учеников мы разобрали значительно больше задач повышенного уровня, чем в другом, 9 «Б» классе. Во время текущего контроля ребята чётко знали какие задания на 3, какие -на 4 и 5 и выполняли их в меру своих способностей);

-при изучении количества информации в 10- х классах.

Деление классы на подгруппу слабых и подгруппу более сильных учеников позволяет с более слабыми учениками намного эффективнее закрепить базовый уровень знаний, а со второй подгруппой разбирать более сложные задания. Но к сожалению невозможно разделить на подгруппы учащихся 10 – 11 классов ( в связи недостаточным количеством учащихся в классах), где необходимо основательно готовить учеников к ЕГЭ, повторить всё изученное и разбирать ряд новых задач. Многие учащиеся, сделав свой выбор, куда они будут поступать, которые не собираются сдавать информатику, неохотно занимаются и тем самым тормозят учебный процесс.


Использование технологии разноуровневого обучения
  • Другое
Описание:

Важным звеном процесса обучения является конт­роль знаний и умений школьников. От того, как он организован, на что нацелен, существенно зависит эффективность учебной работы. Именно поэтому в школьной практике уделяется серьез­ное внимание способам организации контроля, его содержанию. Многие учителя и методисты ведут большую работу по совер­шенствованию форм и методов контроля. В настоящее время принципиальные изменения в школе свя­заны в первую очередь с введением дифференцированного обу­чения. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация. Ее основная особенность состоит в дифференциации требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной под­готовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень, безусловно, доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения курсом. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, ин­тересам, способностям.

Автор Дорофеева Оксана Викторовна
Дата добавления 10.01.2015
Раздел Другое
Подраздел
Просмотров 725
Номер материала 52878
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓