Муниципальная общеобразовательная казенная организация

«Орто-Эбэнская специальная (коррекционная) школа-интернат для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья»

Муниципального района «Усть-Алданский улус (район)»

Республики Саха (Якутия)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ  ИНТЕГРИРОВАННЫХ УРОКОВ

 в С(К)ОШИ VIII вида

В ЦЕЛЯХ ПОВЫШЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                       

                                       Выполнила:

Учитель математики Мохначевская П.Д.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Арылах. 2014 г.

Оглавление

 

Глава 1. Проблема межпредметных связей..

в психолого-педагогической и методической литературе..

1.1. Понятие интегрированного обучения в педагогике. 5

1.2. Реализация интегрированных связей на уроке. 7

Глава 2.  работа по использованию интегрированных уроков естественного цикла в условиях С(К)ОШИ VIII вида..

2.1. Интеграция уроков естественного цикла в условиях С(К)ОШИ VIII вида. 9

2.2. Выявление школьной мотивации в процессе психофизического и интеллектуального диагностирования учащихся  С(К)ОШИ  VIII вида. 14

Заключение.. 24

Использованная литература.. 26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Актуальность темы: Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:

1.      интеграция через раннюю коррекцию личности ребенка;

2.      интеграция через обязательную коррекционно-развивающую помощь каждому ребенку;

3.      интеграция через разноуровневые модели;

В современных условиях развития общества особую актуальность приобретает интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья во всех сферах жизнедеятельности: в социальной, образовательной, культурной.

Применение адекватных программ и способов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, соответствующих их возможностям и целям  воспитания, - важнейшее и в значимой мере решающее условие для развития всей их познавательной деятельности. Нужно такое развивающее обучение детей с задержкой психического развития, при котором у них осуществляется элементарный перенос знаний, возникает возможность внедрения их для решения новейших аналогичных задач.

Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.

Принцип коррекционной направленности обучения заключается в исправлении или ослаблении недостатков психофизического развития детей и  в индивидуализации содержания, темпа и сроков  обучения. Учебный процесс направлен на формирование обобщенных учебных и трудовых умений и развитие самостоятельности учащихся. Использование нетрадиционных методов, в том числе и интегрированных уроков, формирует деятельностный подход в обучении, в результате которого у детей возникает целостное восприятие мира.

Интегрированное обучение не только взаимосвязь знаний по различным  предметам на одном уроке, но и как интегрирование различных технологий, методов, форм обучения в пределах одного предмета и даже урока. Данная тема исследования недостаточно разработана ведущими специалистами в дефектологической науке, что объясняет  актуальность темы и выбор ее для  исследования.

 

 

 

Целью работы является: определение наиболее эффективных путей использования интегрированных уроков в школах VIII вида.

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую литературу по изучаемой теме;

- раскрыть роль и значение интегрированных уроков для детей с нарушением интеллекта;

- апробировать интегрированные уроки для учащихся.

- доказать эффективность использования интегрированных уроков в специальной (коррекционной) школе.

Гипотеза: использование интегрированных уроков в С(К)ОШИ VIII вида будет эффективным, если:

-        выявить уровень мотивации  к учебной деятельности у  школьников с  нарушением интеллекта;

-        учитывать психофизические и индивидуальные особенности учащихся;

-        сочетать интеграцию  учебных  предметов.

Теоретическая основа  доклада  заключается в том, что исследуются роль и значение интегрированных уроков  для учащихся школ VIII вида.

Практическая значимость заключается в том, что апробированные интегрированные уроки, могут быть внедрены в учебный процесс обучения в специальных (коррекционных) школах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1.   Проблема межпредметных связей в психолого-пе­дагогической и методической литературе

1.1. Понятие интегрированного обучения в педагогике

 

«Интеграция» в переводе обозначает «объединение в целое каких-либо частей». Философы определяют его как процесс движения и развития определённой системы, в которой частота и интенсивность взаимодействий её элементов растёт - усиливается их взаимодействие и уменьшается их относительная самостоятельность по отношению одна к другой. При этом могут появляться новые формы, которых не было в истории этой системы.

Интеграция, как средство обучения, должна дать учащимся те знания, которые отражают связанность отдельных частей мира, как системы, научить человека воспринимать мир, как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Для успешного проведения интегрированных уроков необходимо создать атмосферу заинтересованности и творчества. В реализации межпредметных связей, при изучении естественных наук, условно можно выделить два блока процессов: актуализация и конкретизация.

Под актуализацией мы понимаем создание на уроке такой ситуации, когда в памяти учеников обновляются необходимые знания. Однако, обновленные знания из смежных наук еще не есть реализованные межпредметные связи. Необходимо конкретизировать обновленные знания на новые объекты изучения конкретной темы по естественным наукам. Большое  значение в выборе того или иного методического приема имеет уровень подготовленности учеников и объем межпредметной информации.

Необходима целенаправленная работа учителя, система продуманных дидактических приемов, которые бы способствовали возникновению связей в сознании учеников.

Задачи интегрированных уроков – способствовать активному и осознанному усвоению учениками учебного материала, развитие логического мышления, дает возможность использовать в ходе обучения современные интерактивные методики, позволяют просто и объективно оценивать достижения учащихся.

Проблема интеграции содержания образования рассматривалась в педагогике еще во времена Я.А. Коменского, великий дидактик подчёркивал: «Всё, что находится во взаимной связи, обязано преподаваться в таковой же связи».

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблемой интеграции знаний, посредством межпредметных связей занимались многие исследователи: И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский,  И. Д. Зверев, В. Н. Максимова, М.А. Данилов,  Л. Я. Зорина и другие.

В классической педагогике более полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский. Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, обязаны органически строиться в светлый и, по способности, широкий взор на мир и его жизнь».

В учебном процессе понятие интеграции различными исследователями трактуется по-разному: С.И. Архангельский обращает внимание на взаимосвязанность содержания, методов и видов обучения; Г.И. Батурина  понимает под интеграцией создание  целостного учебно-воспитательного процесса и научно-обоснованной системы целенаправленного управления процессом формирования личности; О. И.  Бугаев интеграцию содержания   образования объясняет  необходимостью установления межпредметных связей с целью формирования у учащихся целостной картины  мира. И.Д. Зверев за основополагающий признак интеграции принимает целостность системы обучения. В. Р. Ильченко утверждает, что интеграция знаний является необходимым условием формирования природоведческих-научного миропонимания учащихся и осуществляется  на основе общих для всех  предметов данного цикла  фундаментальных закономерностей  природы. 

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти.

Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

Всякое обучение сводится к образованию новых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи (ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены в результате обучения и опыта. В свое  время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий в детском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщения опирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщения возникает не иначе, как на основе предыдущей».

Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительная деятельность, способствовавшая формированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается и входит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли».

Таким образом, необходимость межпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективными законами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

На интегрированных уроках осуществляется синтез знаний различных дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, достигнутое широким, углубленным взаимопроникновением этих знаний. Существует множество видов интеграции: по методам, способам, уровням, направлениям.

1.2. Реализация интегрированных связей на уроке

 

Задача интегрирования – не просто показать области соприкосновения нескольких учебных дисциплин, а через их органическую, реальную связь, дать учащимся представление о единстве окружающего нас мира. Выделяется два вида интеграции:

Горизонтальная – объедение сходного материала в разных учебных  предметах.

Вертикальная – объединение одним преподавателем в своем предмете   материала, который тематически повторяется на разном уровне  сложности.

Формы учебного процесса, в которых проявляются различные уровни интеграции:

1. Структуры, в которых объединяются несколько предметов.

2.  Блокирование разных разделов.

3.  Изучение одной темы на основе двух или нескольких предметов.

4.  Курс, объединяющий знания на основе обобщенных операций мышления.

Выбор той или иной формы учебного процесса зависит от условий интеграции, которые являются общедидактическими, так как позволяют обеспечить интеграцию всех родственных учебных предметов. К ним относятся:

- наличие общих целей и задач обучения, которые вытекают из генетической общности учебных предметов;

- реализация общих дидактических принципов и методов обучения;

- совпадение или общности объектов научного познания, положенных в основу интегрированных предметов;

- наличие близких по содержанию понятий и терминов;

- обеспечение единой логики усвоения учебной информации;

- наличие общих закономерностей, на основе которых построены интегрированные предметы.

Уровни интеграции:

Тематический –  раскрытие одной темы двумя-тремя учебными предметами. Характер иллюстративно-объяснительный.

Проблемный – решение учащимися одной проблемы возможностями ряда предметов.

Концептуальный –  рассмотрение концепции различными предметами в совокупности со средствами и методами.

Теоретический – философское взаимопроникновение различных теорий.

Диалектический  – предположение использования понятий и принципов, заимствованных из разных областей знаний, синтез конкурирующих теорий.

Интегрированные уроки предполагают обязательное развитие творческой активности учащихся, развивают потенциал учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию личности, коммуникативных способностей.

Структура интегрированных уроков отличается от классических  уроков четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала.

При интегрированном обучении обеспечивается комплексное сочетание разнообразных методов обучения: диалогические, целевой ориентации, мотивационно-побудительные, коммуникативные, контроля, анализа, совершенствования.

Интегрированное обучение становится источником мощного воспитательного резонанса, который рассматривается как отзвук, отклик в структуре личности. Особенно сильно влияние на формирование воспитательной мобильности – готовности и способности воспринимать педагогические требования и правильно реагировать на них. Многие учащиеся характеризуются слабой воспитательной восприимчивостью, некоторые оказывают сопротивление педагогическим усилиям. При интегрированном обучении личность активизируется, формируется чувство успеха, вера в себя, интерес к знаниям, желание овладеть профессией. Между учащимися и педагогами благоприятно складывается необходимый воспитательный контакт, взаимопонимание, доверие, согласие, все это позволяет поддерживать у учащихся  предрасположенность к правильному реагированию на педагогические требования.

 

 

                      Глава 2 . Работа по использованию интегрированных уроков 

в условиях С(К)ОШИ VIII вида

2.1. Интеграция уроков  в условиях С(К)ОШИ VIII вида

 

Знания о природе и окружающем мире, которыми овладевают учащиеся специальной коррекционной школы (VIII вида), по сравнению со знаниями учащихся других типов школ,  ограничены по объему изучаемого материала, упрощены по структуре и содержанию предлагаемой информации, глубине раскрытия причинно-следственных связей. Школьники с нарушениями интеллекта не изучают такие важные и необходимые для понимания материального мира предметы, как физика и химия, хотя исследования показали возможность усвоения умственно отсталыми учащимися элементов физики.

Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности. Предметы естествоведческого блока ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

В процессе систематического изучения предметов этого блока, по данным исследователей, встречаются следующие характерные трудности: школьники не могут выделять и дифференцировать существенные признаки, обобщать и систематизировать, разграничивать несущественные и изменяющиеся признаки, выделение которых дает возможность подчеркнуть своеобразие предмета или объекта; они неверно запоминают и воспроизводят названия природных объектов или предметов, самостоятельно придумывают названия; неверно соотносят название объекта (предмета) и его образ; неправильно относят конкретный предмет (объект) к тому или иному понятию; при формировании природоведческих понятий учащиеся лучше воспроизводят отдельные признаки и связи, отражающие внешний вид объекта или явления; в ряде случаев школьники при ответе пытаются реализовать знания, не имеющие прямого отношения к поставленному вопросу.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них природоведческие сведения. Для учащихся VI–VII классов характерна детализация ответов, но вместе с тем часто они не могут выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех  сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту.

Доказано важное значение символической наглядности в процессе коррекции психических функций  детей с нарушением интеллекта.

Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные природоведческие понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку понятий, например: рассмотреть иллюстрации и определить, к какому типу относятся изображенные реки, или рассмотреть иллюстрации и выделить растения степей и пустынь.

Одна из особенностей мыслительной деятельности учащихся проявляется в том, что они с большим трудом связывают взаимообратные понятия и явления, не объединяют их в пары, воспринимая их обособленно. Все это затрудняет изучение естествоведческого материала, так как большинство природных явлений взаимосвязаны друг с другом. Поэтому целесообразно предлагать учащимся на разных этапах урока задания на установление причинно-следственных зависимостей, которые способствуют сознательному усвоению материала и имеют большое коррекционное значение. В частности, на уроках географии предлагается по мере прохождения материала помимо ответов на вопросы причинно-следственного характера («Почему в зоне черноземных степей ведущей отраслью сельского хозяйства является земледелие?») заполнение схем-таблиц на установление последовательности событий (круговорот воды, рост растений) и выявление связей между географическим положением, климатом и занятиями населения.

В настоящее время еще не отработана технология интегрированных уроков  в коррекционной педагогической практике, поэтому преобладает индивидуальное мастерство. Нужно учитывать, что наши дети – учащиеся с нарушением интеллекта, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, рассеянное внимание, быстро утомляемые, неусидчивые, у них слабо развиты память и мышление. Часто у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Каждый учитель коррекционной школы  сталкивается с проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение  школьников одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по-другому.  Для более доступного объяснения темы урока требуется сравнение, сопоставление, а это есть основание для интеграции. Дети гораздо легче осваивают материал, если слова учителя сопровождаются наглядными рисунками,  примерами из жизни близких и знакомых людей, персонажей сказок. 

Благодаря интегрированному преподаванию в сознании учеников формируется более объективная и всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на практике, потому что знания легче обнаруживают свой прикладной характер. Учитель по-новому раскрывает свой предмет, показывая тесную взаимосвязь с другими науками.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интегрированным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированных уроков, курсов зависят от многих условий. Ведь в каждом классе есть группа школьников, отличающихся типами памяти, восприятия, внимания. К каждому ученику коррекционной школы нужен свой индивидуальный подход, ведь кого-то из них темп объяснения учителя устраивает, а для кого-то он сложен для восприятия. В этом случае может помочь интеграция урока по сложности выполняемых самостоятельных заданий.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания – повышение роли самостоятельной работы учащихся потому, что интеграция неизбежно расширяет тематику изучаемого материала, вызывает необходимость более глубокого анализа и обобщения явлений, круг которых увеличивается за счет других предметов.

Интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. Интегрированные уроки в школе VIII вида призваны научить ребенка  представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Для повышения устойчивого интереса к процессу обучения интегрированные уроки можно проводить в виде урока-игры, урока-практикума,  урока-экскурсии,  путешествия. Это стимулирует активность учащихся, снимает перенапряжение, перегрузку утомляемости за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.

На интегрированных уроках дети с ограниченными возможностями работают сравнительно легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Приобретенные знания и навыки применяются школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.

Введение интегрированной системы способствует развитию человека, обладающего целостным мировоззрением, способного  самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Педагогический процесс коррекционного обучения должен характеризоваться ярко выраженной развивающей тенденцией. Необходимое условие и источник развития – трудности. Во время интегрированных уроков достаточно легко смоделировать проблемную ситуацию, в ходе решения которой  создаются условия для переживания чувства удовлетворения, испытываются радость познания, веры в свои силы.

Использование интегрированных уроков в коррекционном обучении позволяет более полно раскрыть принцип систематичности и последовательности в образовании.  Во время интегрированных уроков  у школьников формируется стройная логическая система знаний, взаимосвязанных фактов и закономерностей, когда изучение одного материала строится на основе предыдущих знаний и связывается с последующим изучением материала.

На интегрированных уроках обычно учащиеся хорошо осваивают материал, осознают его практическое значение, а  это способствует более интенсивному психическому развитию школьников. Следовательно, используя интегрированные уроки можно в более короткие сроки скорректировать психофизиологические отклонения учащихся, помочь им адаптироваться к самостоятельной жизни.

2.2. Выявление школьной мотивации в процессе психофизического и интеллектуального диагностирования учащихся  С(К)ОШИ  VIII вида

 

Работу по изучению возможностей учащихся и созданию условий для наиболее эффективных путей использования интегрированных уроков проводила поэтапно:

·                     сбор предварительных данных об ученике (анкетирование классных руководителей, воспитателей);

·                     диагностика учебной мотивации;

·                     выявление доминирующего типа памяти;

·                     сопоставление полученных данных и определение методики преподавания интегрированных уроков;

Цель:  определить уровень учебной мотивации.

            Исходя  из  цели,  были  поставлены  следующие  задачи:

1. Выявить  уровень  учебной мотивации;
2. Обработать  полученные  данные    по  методике   выявления  учебной мотивации  учащихся  с  нарушением  интеллекта.

На  данном этапе  исследования  применяли  следующие  методики: анкетирование классных руководителей 5, 6, 7 классов для изучения социально-психологической адаптации к школе учащихся; анкета Н.Г. Лускановой «Школьная мотивация», модифицированная Е.И. Даниловой для учащихся среднего звена методика определения типа памяти.

Анкетирование классных руководителей  стало основой для выявления адаптации учащихся к учебному процессу, более глубокого анализа психологических характеристик учащихся, что определило методику проведения интегрированных уроков, дифференциации сложности заданий. 

Результаты анкетирования  классных руководителей показаны на диаграмме 1.

Рис.1  Результаты изучения социально-психологической адаптации учащихся по классам

По данным анкетирования мы видим, что уровень адаптации к учебному процессу ниже всего у учащихся 5 классов (50%). Данный результат указывает на то, что при переходе из начальной ступени обучения дети испытывают определенные трудности. В более старших классах уровень адаптации, в основном, ниже среднего (44,4% у учащихся VII классов) и средний (33,3%). Здесь большую роль, видимо играет то, что с увеличением объема изучаемого материала, возникают трудности в усвоении материала. Социально-психологическую адаптацию выше среднего показали лишь по одному учащемуся из каждого класса (≈ 10%). 

Изучая вопросы мотивации учебной деятельности учеников с нарушением интеллекта, мы в первую очередь опирались на уже имеющиеся по этому вопросу данные литературы и с их учётом обобщали собранный нами материал.

Наблюдения за учениками разных классов показали, что их отношение к учебной деятельности различно, как у учеников одного и того же класса, так и у одного ученика в разные периоды его обучения в школе. Те учащиеся, которые имеют более высокий уровень положительного отношения к учебной деятельности, будут иметь более высокие и полные по качеству знания, за исключением небольшого количества учеников с более глубоким и сложным дефектом по сравнению с другими детьми класса.

Положительное отношение к учебной деятельности для любого ученика создаёт наиболее благоприятные условия, как для коррекции его познавательной деятельности, так и для личности в целом.

Отношение к учебной деятельности может иметь положительный или отрицательный характер, определённую устойчивость, избирательность и активность, определённую осознанность и целенаправленность, а также побуждаться различными мотивами. При определённом проявлении каждого из этих показателей отношение к учебной деятельности будет иметь различный характер и уровень. Так, например, не может быть положительного отношения к учебной деятельности при условии отрицательной мотивации этой деятельности в целом.

В ходе выявления уровня школьной мотивации было установлено, что у учащихся с нарушением интеллекта отношение к учебной деятельности может быть как положительное, так и отрицательное. Причём к наиболее многочисленной группе будут относиться те ученики, которым свойственно внешне положительное отношение, т.е. такое отношение, которое в основном побуждается со стороны учителя, воспитателя, родителей и проявляется недостаточно осознанно, в силу привычки подчиняться требованиям школы.

Отрицательное же отношение имеет довольно активное выражение при своём проявлении - аффекты, вспышки гнева, грубость и т.п. К этой группе обычно относятся дети, у которых основной дефект (нарушение интеллекта) осложняется какими-либо расстройствами центральной нервной системы и нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Для выявления учебной мотивации учащихся были опрошены учащиеся специальной (коррекционной) школы по анкете   Н.Г. Лускановой.

Различия между выделенными группами подростков были оценены по критерию Стьюдента и были установлены 5 основных уровней школьной мотивации:

1. максимально высокий уровень - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2. хорошая школьная мотивация - отношение к себе как к школьнику практически сформировано.

3. положительное отношение к школе -  школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4. низкая школьная мотивация - отношение к себе как к школьнику не сформировано.

5. школьная дезадаптация - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Анализируя ответы детей средних и старших классов, наблюдаем больший разброс мнений, нередко встречается и негативное отношение к школе.

Давая анализ исследования уровней школьной мотивации и общего отношения к учёбе школьников, следует отметить, что школьная мотивация, как и любой другой частный вид мотивации, определяется целым рядом специфических факторов:

Во-первых, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.);

Во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

В-третьих, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу;

В-четвертых, спецификой учебного предмета и др.

Развитие школьника с нарушением интеллекта будет более  интенсивным и результативным, если ребенок будет включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, а педагогическое взаимодействие будет доверительным, усиливающим роль эмоций и эмпатии.

Результаты выявления учебной мотивации показаны на рис. 2.

 

Рис.2  Результаты выявления школьной мотивации  по классам

По диаграмме  видно, хорошая школьная мотивация выявлена лишь у 15% учащихся 5 классов. Учащиеся, в основном, негативно относятся   к школе: 5 – 6  классы – 50%. Снижение негативного отношения к учебному процессу требует  грамотной работы педагогов  С(К)ОШ, направленной на создание благоприятных условий для коррекции нарушений учащихся.

Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение ими учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность, что достаточно легко реализовать во время интегрированных уроков.

Для грамотного построения хода уроков нам необходимо учитывать типы памяти у детей с  нарушением интеллекта. Правильное определение ведущего типа памяти позволит повысить качество обучения, не перегружая школьника излишними физическими и умственными нагрузками.

Для выявления типов памяти было проведено исследование учащихся по методике «Заучивание 10 слов».  По данной методике определялись доминирующие типы памяти: слуховая, зрительная, моторно-слуховая, комбинированная. 

Результаты исследования представлены в диаграмме 2. По данным диаграммы видно, что  у учеников  5, 6 – х  классов преобладает (62,5%, 50%) комбинированный тип памяти, 44,4 % учеников 7 класса  воспроизвели наибольшее количество слов при моторно-слуховом восприятии задания.

Преобладание комбинированного типа памяти говорит о том, что нашим учащимся достаточно сложно воспринимать большой объем информации. Им необходимо определенное время для запоминания нового материала.

 

Рис.3  Результаты определения типа памяти по классам

 

Итак, по результатам проведенных диагностирующих мероприятий можно сделать следующие выводы:

Уровень мотивации  к школьной деятельности у  школьников с  нарушением интеллекта достаточно низок, это возможно объясняется тем, что обучение, в основном, ведется традиционно. На уроках преобладает объяснение учителя без наглядных пособий.

Во время исследования психофизических и индивидуальных особенностей учащихся выяснилось, что больше затруднений у учащихся вызывают основные предметы (математика, русский язык). Учащиеся предпочитают работать с помощью взрослых. Многие задания выполняются с большим трудом, что в свою очередь ведет к проявлению негативных эмоций.

Приводятся примеры апробированных уроков по  темам:

1.       «Растительный и животный мир тундры». Тип урока: формирование новых знаний.  Форма урока: Урок – путешествие;

2.      «Раскрой наволочки». Тип урока: урок совершенствования знаний и формирования умений учащихся. Форма урока: практическая работа.

3.      «Транспорт». Тип урока: урок повторения, систематизации и обобщения знаний, закрепления умений.

 Интегрированный урок биологии и географии «Растительный и животный мир тундры»  был проведен в 7 классе.

Цель урока:

-                   Познакомить учащихся с основными представителями растительного и животного мира зоны тундры.

Задачи:

-                   Показать взаимосвязь между климатическими особенностями и развитием растительного и животного мира в зоне тундра.

-                   Способствовать выработке умений устанавливать причинно – следственные связи.

-                    Воспитывать у учащихся бережное отношение к живой природе.

Оборудование и материалы: компьютер, проектор, схема связей между географическими явлениями, карта растительного и животного мира, карточки–шифровки (растения), карточки–мозаика (животные),  иллюстрации тундры, растений и животных.

Во время урока учащиеся наглядно ознакомились с представителями флоры и фауны тундры (демонстрация фотографий, презентация). Выявили связь между географическими и природными явлениями. Заполняя опорный конспект в виде схемы, закрепляли полученные знания.

В ходе проведения данного урока было выявлено, что стимулирование наглядного восприятия с помощью иллюстраций, закрепления материала с помощью карточек-шифровок дает положительные результаты. На уроке были использованы различные виды деятельности, что привело к достаточно высокой активности учащихся.

Целями интегрированного урока математики и трудового обучения  «Раскрой наволочки»   были:

-        Формирование знаний и умений по пошиву однодетального изделия с применением двойного шва.

-        Закрепление умений и навыков выполнять преобразования чисел, полученных при измерении длины.

В ходе урока решались следующие задачи:

-        Дидактическая – научить учащихся правильно располагать детали выкройки на ткань и выкраивать наволочку; развивать навыки использования измерительных инструментов; систематизировать ранее изученные ЗУН сложение и преобразование чисел, полученных при измерение мерами длины.

-        Коррекционная – развивать и корригировать внимание, логическое мышление, мелкую моторику и зрительно-двигательную координацию.

-        Воспитательная – способствовать вниманию положительной учебной мотивации и умению применять полученные ЗУН в повседневной жизни.

В ходе урока следующие методы:  беседа по теме; индивидуальные коррекционные задания,  самостоятельная работа под контролем учителя.

Оборудование и материалы: образцы наволочек;  наволочка в натуральную величину;   карточки-задания;  тетради;  образец раскладки выкройки.

При проведении урока использовался игровой момент, физкультминутка, что позволило активизировать познавательную деятельность за счет переключения деятельности. Практический опыт применения знаний по математике, достижения осязаемого результата стимулировал детей к активной работе. 

Интегрированный урок математики и социально-бытовой ориентировки «Транспорт. Правила поведения в транспорте»  был проведен в 5 классе, с целью создания условий для формирования знаний о транспорте, правилах поведения в  транспорте на материале арифметических задач с понятиями «цена», «количество», «стоимость».

На данном уроке применялись следующие методы:

-        По источнику передачи и восприятия учебной деятельности: словесные, наглядные, практические;

-        По степени самостоятельности мышления: репродуктивные;

-        По степени управления учебной работой: под руководством учителя.

В ходе урока демонстрировались различные виды  транспорта, создавались ролевые ситуации для закрепления правил поведения в транспорте. Актуализировались знания по решению задач по теме «Деление и умножение на 10» на примере жизненных ситуаций. Осуществлялась социализация учащихся, обучение правильного использования денежных средств.

Все проведенные уроки анализировались с точки зрения освоения материала учащимися, их активности на уроках, повышения познавательной деятельности. В ходе анализа было выявлено, что у учащихся с нарушением интеллекта интегрированные уроки вызывают большой интерес. Они с нетерпением ждут следующих уроков. Игровой момент на уроках позволяет более доступно объяснить материал. Наглядность интегрированных уроков, одновременная работа двух педагогов, использование знаний на практике повышают эффективность обучения.

В конце было проведено повторное  исследование  школьной мотивации, результаты которого отражены на диаграммах (рис.4). 

Рис.4  Результаты выявления школьной мотивации  в 5 классе

Рис.5 Результаты выявления школьной мотивации  в 6 классе

 

Рис.6  Результаты выявления школьной мотивации  в 7 классе

 

 

По данным диаграммы 4 видно, что до введения интегрированных уроков только  у 13% пятиклассников была хорошая школьная мотивация, 50% учащихся испытывали негативное отношение к школе, в конце мы видим, что данный процент (50%) уменьшился до 13%. Хорошая школьная мотивация зарегистрирована у 38 % учащихся.

Результаты выявления уровня школьной мотивации у шестиклассников до интегрированных уроков (рис.5) показали, что половина опрошенных имела негативное отношение к учебному процессу. В конце  данное отношение сохранилась у 20% учащихся. У 20% учащихся было зафиксировано повышение школьной мотивации.

Семиклассники до интегрированных уроков показали  (рис.6) повышение (44%)  положительного отношения к школе. Негативное отношение к школьному процессу сохранилось у 11 % учащихся, когда как на начальном уровне количество нежелающих учиться было больше (33 %).

По данным бесед с учителями и воспитателями была выявлена активизация учащихся, домашние задания, разработанные с учетом индивидуальных способностей учащихся,  давались детям намного легче, что повышало самооценку ученика и стимулировало повышение познавательного интереса.     

Во время проведения интегрированных уроков были проведены уроки с различными методами организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: 

- словесные - уроки беседы, урок – лекция;

- наглядные – уроки с использованием разного рода наглядности: таблицы, схемы, иллюстрации, электронные презентации;

- практические – уроки, обучающие применению знаний на практике.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что наиболее  эффективные пути использования интегрированных уроков в школах VIII вида – это уроки, проведенные с активным использованием наглядных пособий, электронных, анимированных презентаций, карточек составленных с учетом индивидуальных способностей учащихся и уроки, обучающие на практике возможности применения полученных знаний в быту. Эффективными способами повышения школьной мотивации также являются методы организации хода урока с использованием различных видов деятельности на разных этапах.

 

 

 

 Заключение

Каждый учитель сталкивается со следующей проблемой: ученики, приходя на урок по одному предмету, не готовы использовать знания, полученные на других уроках. Успешное изучение школьниками одного предмета часто зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому предмету. Интегрированные уроки призваны для решения данной проблемы путем глубокого взаимопроникновения, слияния, насколько это возможно, создать в одном учебном материале обобщенные знания в той или иной области.

На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся. Ученикам легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан со знаниями, которые стали личным достоянием учеников, с местными природными и социальными особенностями. При организации урока учитывается индивидуальный темп работы ученика, особенности его познавательной деятельности, памяти, моторики и т. д., что помогает добиться оптимального сочетания коллективной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке.

 Исходя из цели интеграции, объединять отдельные стороны в изучении понятий в единое целое, обеспечивая овладение аналитико-синтетической мыслительной деятельностью по углублению понимания учебного материала.

Проблема интеграции является актуальной для современной школы.

Проанализировав существующую литературу и опыт работы учителей по проблеме интеграции уроков, я пришла к следующим выводам:

1. Современный уровень развития науки и общества обуславливает необходимость использования системного подхода к теории и практике обучения, направленного на интеграцию знаний и формирование системного мышления.

2. Интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов, тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений.

3. При разработке системы интегрированных уроков учителю необходимо определить их цель, пересмотреть содержание изучаемого материала, выбрать методы, средства и формы организации обучения, адекватные поставленной цели, спрогнозировать результат.

4. Система интегрированных уроков должна занимать большую часть годовой программы учебной дисциплины.

5. Многогранное раскрытие явлений и процессов, основанное на взаимодействии естественнонаучных, гуманитарных и художественно-эстетических знаний, способствует формированию личности ребенка, умеющей мыслить, чувствовать, сопереживать, действовать в окружающей среде.

Интеграция – большая возможность расширения средств развития воспитывающей и развивающей стороны обучения.

На интегрированных уроках   дети с нарушением интеллекта работают сравнительно легко и с интересом усваивают обширный по объему материал.  

Важно и то, что приобретенные знания и навыки применяются  школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества, для проявления интеллектуальных способностей.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят   детей с нарушениями интеллекта в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Разумеется, увидеть что-то по-новому, и не так, как ты видел раньше, - очень не простая задача. Но этому можно научиться, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся.

Введение интегрированной системы, как традиционного  предметного обучения, способствует развитию человека, обладающего целостным мировоззрением, способного  самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

С другой стороны, этот метод обучения очень привлекателен и для учителей: помогает  лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения. Это большая область для проявления творческих способностей для многих: учителей, методистов, психологов, логопедов, всех, кто хочет и умеет работать, кто может понять сегодняшних детей с ограниченными возможностями, их способности и интересы.

Использованная литература

 

1.      Аксёнова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. // Дефектология, - 2002, - 2.-С. 9-20.

2. Бугаев А.И. и др. Дифференциация обучения учащихся в общеобразовательной школе: метод. рекомендации. - М.: Просвещение, 1992. - 32 с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956, стр. 302-303.
4. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки - одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. 1995. 11.С. 21-28.
5. Груздева Н.В. Интеграция как методический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования). Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. С.70-80.
6. Долженко Г.И. Интегрированные уроки как средство развития детей с нарушениями речи. // Начальная школа, - 2000, - 12. - С. 43-46.
7. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный предмет»// Биология в школе. – 1991 – № 5 – С.46-49
8. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе в современной школе. М.: Просвещение, 1987. 180 с.
9. Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла. Современная дидактика: теория – практике /Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. – М.: ИТП и МИО РАО. 1993. – С. 125 – 140.
10. Из опыта работы интеграции детей с нарушенным слухом. (Под редакцией И.И.Дорофеева, Е.А.Гиндина, И.А. Теплоухова, Л.Л. Лосева). //Дефектология, - 2003,- 1. - С. 54-60.
11. Коложвари И. Как организовать интегрированный урок // Народное образование. - 1996. - № 1. -С. 87-89.
12. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. – М.: 1982. – 576 с.
13. Ливанова Е.В. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой общеобразовательной школе // Дефектология. М., 2010. №5. С. 83-85.
14. Ляшина В.Н. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. – 1995. - № 10 – 11. – С. 21 – 25.
15. Смирнов А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы: Пособие для учителей и воспитателей. Из опыта работы. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 102 с.
16. Фадеева С.В. Использование коррекционно-развивающих упражнений на уроках математики//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. М., 2004. №4. С.31-37.
17. Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990. – 96 c.
18. Федорова В.Н. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 207с.

Электронные ресурсы

19. Виртуальное методическое объединение учителей физики [Электронный ресурс]  . URL: http://www.nvobrazovanie.ru/virt/Vmo_fiz
20. Материалы сайта «Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс] URL: http://festival.1september.ru/
21. Сравнительный анализ построения содержания интегрированных курсов в образовании США, Германии и России [Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://book-science.ru/applied/education/sravnitel-nyj-analiz-postroenija-soderzhanija-integrirovannyh-kursov-v-obrazovanii-ssha-germanii-i-rossii.html
22. Лекции по дисциплине «Сравнительная коррекционная педагогика» на тему «Сравнительный анализ системы специального образования в Бельгии,  Великобритании и Германии» [Электронный ресурс]. Режим доступа:  http://www.stavsu.ru/content/dept_files/898/

      sravnitel_naja_korrekcionnaja_pedagogika.doc?308776