Интеграция проблемного и информационного подходов в обучении на уроках английского языка

Муниципальная общеобразовательная средняя школа № 21

«Проблемный метод  обучения

 как  способ  интенсификации

самостоятельной   работы

  и речемыстельной деятельности

 учащихся на уроках иностранного языка»

г. Нижневартовск 2006

В последние годы  заметно возрос интерес  к самостоятельной  работе в организации  учебного процесса  на всех ступенях обучения. Интерес этот не случаен. Он отражает новые требования, предъявляемые  нашим обществом к образованию.

Успешное обучение вообще, и иностранным языкам в особенности, немыслимо без интенсивной самостоятельной работы  учащихся. Основоположник  педагогической науки Ян Амос Каменский  писал: «Руководящей основой  нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие  метода, при котором учащихся  меньше  бы учили, учащиеся больше  бы учились». В связи  с этим думается, что самостоятельная работа  учащихся является  важнейшим компонентом  обучения, интегрирующим  различные виды индивидуальной   и коллективной  учебной деятельности, осуществляемых  без непосредственного участия учителя  и под его руководством. Поэтому рациональная и  организация  успешное руководство самостоятельной работой   обучаемых оказываются  непременным  условием высокой результативности процесса обучения  любого учебного заведения.

Организовать же такую деятельность  в процессе обучения и тем более управлять ею можно только тогда, когда учитель хорошо вооружен теорией знаниями структурных элементов  обучения самостоятельной деятельности, умеет технологически прорабатывать и применять методы и приемы, способствующие интенсификации самостоятельной работы  учащихся и активизации их речемыслительной деятельности. Одним из таких методов можно считать проблемный метод обучения.

Для проблемного метода обучения характерно то, что знания и  способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила и инструкции, следуя которым обучаемый мог  бы высказаться гарантированно правильно. Весь смысл метода заключается в стимулировании поисковой деятельности обучаемого.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах  процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Учитель создает проблемную ситуацию и направляет учащихся на ее решение, организуя поиск этого решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и, как результат, у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение проблемной ситуации – акт индивидуальный, поэтому от учителя  требуется использование  дифференцированного и индивидуального подхода.

Теперь хотелось бы перечислить те методические приемы, которыми пользуется учитель для создания проблемных ситуаций. Думается, что их можно представить  следующим образом:

- учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти    способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;

- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, кон­кретизацию, логику рассуждения и т.д.);

- определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);

- ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибка­ми, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми дан­ными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление "психо­логической инерции" и т.д.).

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему, и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учащихся.

2. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руко­водством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, откры­вается простор для размышления.

3.                  Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4.                  Ученик ставит проблему, предлагает возможные решения, про­веряет эти возможные решения, исходя из данных, делает выводы, при­меняет выводы к новым данным и делает собственные обобщения, т.е. ученик сам решает проблему.

Преимуществами проблемного метода обучения являются следую­щие моменты:

- самостоятельное добывание знаний путем собственной творче­ской деятельности;

- высокий интерес к учебному труду;

- развитие продуктивного мышления;

- прочные и действенные результаты обучения.
К недостаткам следует отнести:

- слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;

- большие затраты времени на достижение запроектированных целей;

- недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;

- нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;

- непривычность подобной формы работы;

- трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготов­кой в обсуждение;

- риск трансформации дискуссии в спор между отдельными уча­щимися.

Хочется упомянуть, что этот метод, несмотря на высокую эффек­тивность, как и любой другой, нельзя универсализировать и считать един­ственно приемлемым для обучения, так как эффективность обучения зависит от умелого сочетания различных методов. Учителю следует по­мнить, что нельзя в любом простейшем вопросе видеть проблему. Например, если ученика попросить рассказать, как он провел выходной день или какие планы у него на сегодняшний вечер, то подобную постановку вопроса никак нельзя отнести к проблемной, так как она не отвечает усло­виям проблемной задачи.

Также нельзя выдвигать перед учащимися очень сложные задания, которые непосильны для их выполнения, так как они требуют специаль­ных знаний и особой подготовки!

Проблемный метод обучения развивает творче­скую активность учащихся. Поэтому к творческим умениям мы можем отнести следующие умения:

а) вести дискуссию;

б) слушать и слышать собеседника;

в)  отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами;

г)  находить компромисс с собеседником;

д) лаконично излагать свою мысль,

е) находить не одно, а много вариантов решения проблемы.

           Использование проблемного метода также способствует развитию самостоятельности учащихся, включению их в поисковую и исследова­тельскую деятельность, формированию познавательного интереса, по­исковых навыков и умений. Он открывает возможности творческого сотрудничества учителя и ученика, способствует более глубокому и проч­ному усвоению материала и способов деятельности.

Хочется отметить, что для эффективного обсуждения той или иной проблемы заранее следует:

1)  предложить учащимся подготовить возможные вопросы друг дру­гу по теме обсуждения;

2)    определить правила ведения обсуждения: организационный мо­мент, этические нормы, обязанность всех использовать речевые клише в речи, определить средний объем (количество предложений) речевых высказываний, аргументированность высказываний и т.д.

Для более эффективной организации проблемного обсуждения на уро­ках ряд ученых (Ф.М. Рабинович, Р.П. Мильруд, В.П. Коростелев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Вишневский и др.) предлагают использовать разнооб­разные стимулы и опоры.

Думается, что использование различных опор (содержательных, смысловых, речевых, языковых) позволяет дифференцировать  самостоятельную работу  учащихся в соответствии с уровнем  их языковой подготовки их интересов и эрудиции. Применение таких опор обусловливает коммуникативную мотивированность речевой деятельности учащихся в разных ее видах: чтении говорении, аудировании. Создается возможность интегрированного обучения  этим видам речевой деятельности.

Например учащимся предлагается рассмотреть проблему взаимоотношений в семье между подростками и пожилыми людьми и обсудить сюжет

следующего содержания.

Придя домой из школы,Света хотела пойти погулять с подругами.Бабушка плохо себя чувствовала и попросила Свету сходить в аптеку и купить ей лекарство. .Света очень торопилась, а аптека нахо дилась далеко от дома. Тогда она пообещала бабушке что сходит попозже и убежала на улицу гулять с подругами.

Чтобы адаптировать коммуникативную ситуацию и  сделать обсуждение проблемы интересным и посильным для каждого ученика рекомендуется использовать следующие опоры в виде функционально- смысловых и лексико -  грамматических таблиц (в ФСТ

соответствия на родном языке расположены рядом с иностранными).

                                                      ФСТ 1

                                              ФСТ 2      

     Для меня она…                                                                                  Мы с ней…

Ошибка! Ошибка связи.

         Она всегда…                                                                          Она мне…

Хочется сразу оговориться, что проблемный метод обучения тесно связан с групповым, так как обсуждение в группе не может быть абстрактным, оно обязательно вызвано интересом к той или иной проблеме. Поэтому и следует рас­сматривать эти два метода в тесной взаимосвязи.

В методической литературе по данной проблеме высказывались соображения по поводу организации общения учащихся на уроке на ос­нове чтения разных текстов. Отмечалось при этом, что хотя традицион­ная организация урока в таком случае окажется невозможной, зато, как считает Е.И. Пассов: "откроется возможность иной организации, кото­рая сможет учесть различия в интересах учащихся для создания общего речевого коллектива в классе и использовать коммуникативную мотива­цию его членов".

В качестве опоры можно предложить текст, но он может быть не общим для всей группы, индивидуальным, т.е. для изучения учитель предлагает его только одному ученику. Необходимо помнить, что каждый отдельно взятый текст представляет собой содержательную и, что важно, лингвистическую опору для высказывания любого ученика, а все тексты в целом соответствуют одной теме или связаны ассоциативно, что и позво­ляет на их основе организовывать проведение групповых бесед. В этом случае расширяются возможности самостоятельной работы учащихся, при­чем соответственно их индивидуальным интересам и возможностям.

Самостоятельная работа с текстами при подготовке к обсуждению определенной проблемы разнообразна. На начальном этапе работы над проблемой текст может быть предложен одному ученику для самосто­ятельной работы дома, так как на этом этапе обсуждение не является
сюжетным, а основная цель состоит в формировании лексико-грамматических навыков и элементарных умениях реплицировать. Ученику, который готовит сообщение самостоятельно, предлагается прочесть
текст с полным охватом его содержания для последующего изложения членам группы в процессе коллективного обсуждения. Побуждение к сообщению полученной информации на уроке исходит на этом этапе от учителя, но носит не формальный характер (например, перескажите текст, как это делается обычно с целью контроля выполнения задания), а коммуникативный.

Например, готовится к обсуждению проблема отношений отцов и детей на современном этапе. Эта проблема достаточно актуальна для учеников любого возраста, так как очень многие имеют проблемы в отношениях со своими родителями. Ученик читает базовый текст, в котором говорится о проблеме американской школьницы, встречаю­щейся с парнем старше себя и желающей провести с ним выходной день на пикнике за городом. Она беседует на эту тему со своими роди­телями.

В ходе беседы с учеником, который познакомился с текстом, учи­тель предлагает ответить на определенные вопросы, которые связаны не только с содержанием данного текста, но и имеют непосредственную связь с проблемой, которую планируется обсудить. Например, можно спросить, следует ли школьнице встречаться с парнем, старшим по воз­расту и попросить не только данного ученика высказаться, но и других учащихся выразить свое мнение по этому вопросу. Это и есть побужде­ние к высказыванию для ученика, который прочитал текст и для осталь­ных членов группы.

Как можно заметить, высказывание на основе прочитанного дома тек­ста может носить не только репродуктивный характер (как считают неко­торые методисты), но и не исключать элементы использования творческой речи. Опора на текст в данном случае позволяет ученику выступить в роли активного партнера в групповом общении, а содержание текста в данном случае служит основой для формирования предметного плана высказыва­ния. Сам же языковой материал текста используется учеником для оформ­ления собственной речи иноязычными средствами и способами.

На следующей схеме показано, каким образом организуется обсуж­дение проблемы с опорой на текст:

Задачей учащихся является извлечь максимум содержательной ин формации, которую можно будет использовать для решения предлагаемой проблемы, которая носит в данном случае информационно-позна­вательный характер.

При содержательно-смысловом анализе текста ученик исходит из собственной оценки предъявленной информации. Самостоятельная ра­бота с текстом будет включать ряд операций:

1)     выделение главной мысли, которая затем ляжет в основу решения проблемы;

2)     осмысление логико-композиционной структуры текста: вычле­нение смысловых вех, последовательности действий, фактов;

3)     понимание второстепенной информации;

4)    понимание смысла текста.

При этом, естественно, ученик фиксирует внимание и на языковом оформлении текста, мысленно подбирая фразы, необходимые для об­суждения и решения поставленной проблемы. Однако, этим самостоя­тельная работа учащихся с текстом на данном уроке не заканчивается.

Принципиально важным представляется следующий этап — это самостоятельное обсуждение с опорой на прочитанные тексты и реше­ние поставленной учителем проблемы. Конечно, в роли ведущего, в дан­ной беседе будет выступать учитель, так, как ему одному заранее извест­но, каким образом следует решать данную проблему (хотя ученики мо­гут предлагать и какое-то свое альтернативное решение). Вступление в обсуждение того или иного ученика происходит тогда, когда содержание  прочитанного им текста оказывается актуальным  и уместным  в данном  месте беседы . Он или подтверждает, или развивает, или дополняет высказывания, либо, на оборот, противоречит, опровергает собственное мнение и т.д. При этом, и это является  наиболее ценным при организации проблемной беседы в данном случае, высказывания требуют  от учащихся самостоятельного выполнения ряда коммуникативно обусловленных операций:

-          соотнести содержание прочитанного текста с той проблемой, которая обсуждается;

-          соотнести содержание своего текста с коммуникативными  целями и намерениями партнера по общению;

-          отобрать из уже выделенной из текста информации ту, которая  необходима или полезна  для участия в общей беседе;

-          выразить свое мнение и отношение к информации, предлагаемой данным текстом;

-          сжать или расширить текст за счет фоновых знаний;

-          осуществлять (по необходимости) языковые и речевые трансформации.

При участии в общем, обсуждении ученик может обнаружить, что для обсуждения необходима не основная информация, содержащаяся в его тексте, а второстепенная. Это потребует существенного изменения речевого поведения ученика в сравнении с предварительно намеченным замыслом, быстрой трансформации собственного высказывания. В этом случае вы можете смело говорить о том, что речь ученика носит полутворческий или даже творческий  характер.

            Таким образом, на основе самостоятельной работы с текстами – опорами  до и в ходе решения проблемы у учащихся развиваются подлинно коммуникативные умения чтения и говорения.

Также  для организации беседы на основе проблемного вопроса  и проблемной ситуации можно предлагать опоры в виде кратких формулировок основных точек зрения на отдельную  проблему или даже вероятно  предложение отдельных тезисов (это может  быть и чья-то точка  зрения или высказывание какого-то известного человека).

Как справедливо отмечает Е.И. Пассов, опора всегда содержит больше того, что в ней непосредственно выражено. Она задает движение мысли, способствуя ее развитию.

Важным моментом является подведение итогов обсуждения пробле­мы. Для того, чтобы поддерживать и стимулировать активность учащих­ся во время дискуссии и иметь возможность объективно оценить учас­тие каждого из них в работе, учитель может использовать различные способы поощрения учащихся. Так, например, во время урока ученики могут зарабатывать баллы (получать карточки различного цвета) за удачный вопрос или ответ, использование лексики, употребление ком­муникативных клише и т.д. В конце урока баллы суммируются и по ре­зультатам проставляются оценки.

Однако следует заметить, что для ведения обсуждения того или ино­го проблемного вопроса мало уметь выполнять операции, связанные с переработкой содержательно-смысловой информации и навыками и уме­ниями оформления собственного высказывания на основе определенных опор или в связи с ними. Необходимо еще владеть навыками и умениями говорения. Для этого необходимо выполнять специальные упражнения, в которых усваивались бы средства оформле­ния контактирующих реплик, формулировок оценочных суж­дений,  клише и штампы, а также необходимо формировать умения расширять реплики, выражать одно и то же коммуникативное намерение разными способами.

Хочется остановиться и на той подготовке, которую необходимо пройти учителю, чтобы успешно справляться с работой с использовани­ем проблемного метода. Думается, что учитель должен владеть как объяс­нительными, так и исследовательскими навыками. Выступая в роли орга­низатора учебного процесса на проблемной основе, учителю необходи­мо скорее действовать как партнеру, нежели как источнику готовых зна­ний.       И самое главное, необходимо поместить ученика в активную позицию.

Опыт организации проблемного обучения накапливался в миро­вой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х годов XX века группа ученых под руководством известного американского психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала обобщенные черты подхода к обучению на основе решения проблем. Ими были выделены следующие шаги по орга­низации поискового учебного процесса:

1)    постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных то­чек зрения;

2)   поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможности ее решения;

3)   поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознатель­ного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не
высказаны и не сформулированы учащимися;

4)  поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются  анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими.

Проблемный метод, как указывалось выше, соответствует социальному заказу, природе развивающего научного знания, основным закономерностям развития личности. Использование проблемного метода обучения способствует эффективному развитию самостоятельной работы учащихся, принятию ими самостоятельных решений по той или иной проблеме, приобретению навыков и умений самостоятельного высказывания на иностранном языке.