Н.В. Максимова

 

 

 

 

 

Игры со словами и развитие языковой способности ребѐнка

 

 

Методическое пособие

 

 

 

При использовании материалов ссылка на публикацию обязательна:

Максимова Н. Игры со словами и развитие языковой способности ребѐнка (методическое пособие). // Детский сад со всех сторон. Приложение. – 2010. – № 20 (454). - 28 с.

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

Введение: задачи методического пособия

 

Игры в слова и проблема развития языковой способности ребѐнка

 

 

Игра языковая (лингвистическая) и неязыковая

 

 

Игры на развитие фонетического действия

 

Игры на развитие грамматического действия

 

 

 

Игры на развитие синтаксического действия

 

 

Игры на развитие лексического действия

 

 

Метаречевые игры

 

 

О формах организации игры в образовательном процессе 

 

 

Диагностика способности к языковой игре

 

 

 

Литература

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение: задачи методического пособия

 

Прежде всего необходимо определить цель настоящего методического пособия. Это важно потому, что на сегодняшний день издано уже немало сборников игр со словами. Подборки игрового материала существуют в практическом инструментарии некоторых учителей, которые в основном интуитивно, и гораздо реже – осознанно, целенаправленно используют игру в учебном процессе. Дополнительным и мощным источником сделались интернет-ресурсы, в которых также можно найти материалы словесных игр. Поэтому сбор самого материала игр не имеет отношения к цели представляемого пособия. Цель же эта заключается в том, чтобы научить педагогов играть правильно. И кроме того, поскольку в реальной педагогической практике игра присутствует на уроке крайне редко, пособие призвано ответить на вопрос, не имеющий у самих педагогов ответа: зачем играть? 

Если материалов самих игр со словами имеется немало, то методических материалов, рассказывающих, как правильно играть в слова, не хватает просто катастрофически. Чаще всего игры используются педагогами для внесения разнообразия в ход учебного процесса, для создания занимательности и обусловленной ею мотивации. Это задача важная, однако не первостепенная. Когда мы употребляем здесь выражение правильно играть, то имеем в виду такую игру, задача которой – развить языковую способность ребѐнка, пошагово сформировать определенный тип языкового действия (синтаксического, фонетического, лексического или другого).

Постановка и решение подобной задачи предполагает опору на некоторые основания, касающиеся представлений о языковой деятельности человека и о деятельности образовательной: о еѐ целях, способах, результатах. Ниже во Введении эти исходные основания раскрываются.

 

Одним из важнейших в педагогической психологии является принцип сбалансированности анализа и синтеза. Применительно к учебной деятельности, связанной с обучением языку, он предполагает опору на последовательность: 

интуитивное речевое действие (синтез) – анализ речевого действия  –  осознанное речевое действие (cинтез).

Эта последовательность подразумевает, что анализ языковых законов должен встраиваться в естественное речевое действие на рефлексивной основе и приводить к новому качеству самого исходного речевого действия. Иначе говоря, должны актуализироваться следующие три стадии деятельности.

Во-первых, ребѐнок должен говорить, то есть осуществлять в своей речи все основные действия: фонетическое, грамматическое, лексическое, синтаксическое, метаречевое. Учитель же должен наращивать потенциал исходного речевого действия, создавать в образовательной среде специальные  условия для его развития. Дети же на уроках русского языка говорят, общаются крайне мало.

Во-вторых, ребѐнок должен видеть, что и как он говорит, то есть рефлектировать свою речевую деятельность. Научить ребѐнка речевой рефлексии – важнейшая задача учителя. В противном случае знания по учебному предмету «русский язык» и само владение языком окажутся для ребѐнка не связанными между собой (что постоянно и происходит). Рефлексия своего речевого действия должна лежать в основе анализа, то есть изучения законов, правил, понятий. Именно так – на рефлексивной основе – ребѐнок должен учиться анализировать свои и чужие высказывания.

И, наконец, в-третьих, ребѐнок должен уметь управлять своей речью, своим речевым поведением. Он должен уметь оценивать, изменять, корректировать свою речь в соответствии с ситуацией общения. Иными словами, он должен создавать речевое произведение нового качества (вновь синтезировать – но с учѐтом проделанного анализа, полученных знаний).

К сожалению, в современных методиках освоения языковых понятий, закономерностей и правил имеет место несоразмерное преобладание приемов логико-алгоритмичного (аналитического) типа. То есть опора на анализ преобладает над опорой на синтез. «Синтетическая деятельность» присутствует, однако присутствует изолированно: свидетельство тому – искусственная противопоставленность проблем «развития речи» и основного, то есть теоретического, курса русского языка, которые изучаются раздельно. Отсутствие опоры на языковое чувство ребѐнка, на его интуицию – также одна из нерешѐнных проблем методики. И эти проблемы вытекают из самих научных предпосылок современного лингвистического образования.

Действительно, в методологическом отношении современные программы по русскому языку во многом наследуют опыт научной ситуации ХХ столетия, для которой было характерно представление о языковом материале как слове анонимном, слове всеобщем и ничьѐм. Такое слово существует как бы вне контекста, то есть вне живой коммуникативной ситуации. Соответствующим образом строится и изучение языка: это изучение объективных языковых закономерностей, отвлечѐнных понятий и норм – вне субъективного опыта самих участников обучения.

При этом «субъективный» аспект изучения языка, то есть постижение учащимся и учителем реального, всегда индивидуального речевого поведения языковой личности, еѐ «речевого портрета», не укладывающегося в правила и нормы, – доныне остается не задействованным. Главная проблема заключается в том, что участники учебного процесса слабо осознают, а чаще и вовсе не осознают свой собственный речевой опыт: опыт чтения, письма, говорения, слушания. А именно он должен выступать в качестве основы урока русского языка; более того, в качестве собственно предмета изучения.

Сохраняющаяся практика изучения языка вне смысла коммуникативной ситуации начинает осознается в современной лингвистике и методике как недостаток языкового образования. Изучение родного языка только лишь в плоскости объективных значений, помимо субъективных смыслов, приводит к возникновению так называемой «функциональной безграмотности». Этот феномен, наблюдаемый психологами и педагогами в самых разных учебных областях, состоит в неумении применять знания в неформальной ситуации. Частный случай функциональной безграмотности связан с «утерей» грамотного письма в жанрах свободной, естественной письменной речи (сочинение, письмо, записка, открытка и т. п.) по сравнению с учебными жанрами (упражнение, диктант и т. п.). Учителямсловесникам хорошо известно, что вполне успешные в написании диктантов ученики нередко показывают низкие результаты при написании изложений и особенно сочинений. И это лишь видимая часть проблемы, поскольку факты свободной внеучебной речи, лучше всего демонстрирующие наличие / отсутствие функциональной грамотности, как правило, вообще не становятся предметом специальной диагностики.

Описанные обстоятельства подтверждают высказанный тезис о том, что в современной практике обучения русскому языку действия аналитического характера преобладают над синтетическими. Необходимо восстановление равновесия между этими типами действий. При этом полноценного наращивания и развития требуют обе «синтетические» ступени: как ступень интуитивного речевого действия, так и ступень осознанного, управляемого речевого действия.

Игровая культура, о которой говорится далее, прямо связана с формированием действия синтетического типа. Это не значит, что в игре аналитическая сторона речи игнорируется. Напротив, она представлена наравне с синтезом: ведь в игре языковое явление выделяется в особое, обособляется и как бы укрупняется; нащупывается языковая норма и отклонения от неѐ.

 

Однако следует помнить, что игра игре рознь. Языковая игра, о которой мы говорим, по самой своей сути связана с развитием языка и речевой деятельности человека. Внутренняя структура речевой деятельности организуется вокруг понятия нормы. Динамика освоения речевого действия связана с выработкой представления о норме и с еѐ преодолением. Формирование речевого действия структурно представляет собой цикл, состоящий из ступеней: невладение нормой – овладевание нормой – осознанное преодоление нормы. Такой трѐхэтапный цикл проходит выработка любого культурного действия, и речевое действие не является исключением. Из состава цикла видно, что полноценное освоение нормы заключается именно в осознанном владении ею, а оно проявляется в способности к преодолению нормы – то есть к игре с ней.

Трехэтапный цикл – от неумения к умению и дальнейшему преодолению, обыгрыванию нормы – имплицирован в природе человека начиная уже с самого раннего возраста. И.Е. Берлянд в своей замечательной книге «Игра как феномен сознания» приводит многочисленные примеры того, как игра входит в сущность освоения какого-либо действия, выступая необходимым компонентом цикла. Так происходит, скажем, при формировании действия ходьбы в возрасте 1 – 2 лет: едва научившись ходить, ребѐнок тут же начинает играть в ходьбу.

«Ребенок может изображать различные действия, уже освоенные им (ходьбу, одевание, кормление), чувства (страх, недовольство). Это лицедейство – первая игра, хронологически она предшествует предметной игре. В этих игровых действиях в простейшем, чистом виде проявляются психологические особенности игры и сознания ребенка. <…> Игровая ходьба, как и танец – это ходьба, которая построена так, чтобы ощущаться; детские речевые игры, как и поэтическая речь, отличаются ощутимостью самого построения речи. Игровое действие всегда сознательно, всегда самоустремленно, всегда двусмысленно, проблемно, так же, как и деятельность в сфере искусства.

Поэтому игра крайне важна и в жизни взрослого человека. Стремясь к определенным внешним целям, результатам, достижениям, мы часто утрачиваем ―человеческие‖ определения деятельности, ее свободу, сознательность, самоустремленность, начинаем функционировать автоматически, почти бессознательно. Деятельность, ее цели определяют нас, не человек является субъектом по отношению к своей деятельности, а наоборот, она становится по отношению к нему субъектом. И возможность вернуть этой деятельности ее человеческий, сознательный характер связана с остановкой ее, с отстранением, с ее обыгрыванием».  

Таким образом, игровой принцип является природосообразным, то есть он коренится в самой природе развития действия и характеризует деятельность как ребѐнка, так и взрослого. Игровой принцип является также культуросообразным, то есть он формирует основные способы существования человека в культуре. Й. Хейзинга в книге «Homo Ludens» («Человек играющий») показал, что игра отнюдь не является каким-то побочным или второстепенным видом деятельности человека, дополняющим «серьѐзные» виды его деятельности. Игра не стоит автономно, формируя  отдельные зоны культуры, а пронизывает всю ткань человеческой деятельности. Она входит во все важнейшие действия человека как неотъемлемая, неустранимая их составляющая. Само бытие человека в культуре оказывается возможным в частности благодаря именно игре.

Подчеркнѐм ещѐ раз, что формирование любого свободного действия, в том числе речевого, предполагает обязательное прохождение всех трех названных ступеней. Необходимо должны осуществиться два шага, два акта-перехода: первый – от невладения нормой к овладению ей, и второй – от владения нормой к ее преодолению. И если какой-то из этих шагов оказывается пропущенным, то действие нельзя считать сформированным полноценно.

Однако вся методика обучения русскому языку в школе направлена на осуществление лишь первого акта: перехода от невладения нормой к овладеванию ей. Необходимость и обязательность второго этапа вообще достаточно редко осознаѐтся педагогами как серьѐзная задача. Игра зачастую рассматривается как своеобразный «довесок»: довесок не просто необязательный, но и таящий в себе подводные камни. Действительно, ведь столько времени и сил потрачено на овладение нормой – зачем же теперь заниматься ее разрушением, хотя бы и опытным?! Подобное рассуждение является в корне ошибочным, потому что лишь второй этап дает возможность сформировать свободное речевое действие. Без прохождения этого этапа действие остается шаблонным, механическим, ограниченным, быстро утериваемым – то есть неполноценным. И если искать корни функциональной неграмотности детей по русскому языку, то в большой  мере эти корни связаны именно с игнорированием второго этапа, нарушающим принципы природо- и культуросообразности по отношению к становлению у ребѐнка речевой деятельности.

Игра со словом в данном пособии рассматривается именно как опорная форма работы на втором этапе формирования речевого действия. В этом отношении игра обладает высоким потенциалом развития языковой способности ребѐнка. Однако в современной жизни культура игры – как дворовой, так и семейной – утрачивается. Сейчас речевых игр становится все меньше: сокращается общение между детьми во дворе, между взрослыми и детьми в семье. Основное число современных учащихся составляют дети, не получившие в дошкольный и младший школьный периоды опыта естественной языковой игры. Поэтому на школу ложится особая нагрузка. Именно в школе должна произойти компенсация речевого развития, которое традиционно осуществлялось в том числе и средствами игры.

Стремясь сформировать у педагога представление о том, зачем и как нужно играть ребѐнку со словом, мы членим текст нашего пособия в соответствии с последовательностью задач. Общие основания игры и учебной деятельности в области языкового образования охарактеризованы во Введении. Место языковой игры в развитии языковой способности ребѐнка  определяется в разделе 1. В разделе 2 уточняется само понятие «языковой игры». Практическое описание пошагового использования игр для формирования того или иного видов языковых действий дано в разделах… В пособии представлены критерии диагностики игровой деятельности и развития языковой способности ребѐнка, а также рекомендации, касающиеся форм включения игры в образовательную деятельность. В пособие также традиционно включены контрольные вопросы, задания для самодиагностики педагога и тематический список литературы.

 

 

 

ИГРЫ В СЛОВА И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ РЕБЕНКА

 

Ребѐнок осваивает речь... Что видят в его действиях взрослые? Обычно замечается успешность или неуспешность речи, то есть соответствие, а чаще – несоответствие тем или иным нормам, установленным для данного возрастного периода. «Нормативный» взгляд особенно характерен для тех, кто непосредственно занимается обучением ребѐнка этим нормам – нормам речевого развития.

Выпадение ребѐнка из возрастных норм речевого развития имеет каждый раз свои причины. Круг причин, используемых для объяснения трудностей речевого развития, весьма широк. Есть причины психологические: такие, как развитие памяти, внимания и подобные. Есть причины психофизиологические: лево- или правополушарная доминанта, образный или логический тип мышления, преобладание определенного канала восприятия и переработки информации (аудиальный, визуальный, кинестетический). Имеют место и физиологические факторы, такие как различного рода врождѐнные и приобретѐнные патологии, связанные с функциями речи; и факторы социальные (социокультурная среда, стрессовые воздействия и ситуации риска), и другое.

Комплекс этих факторов настолько постоянен в своем воздействии на формирование различных сторон деятельности ребѐнка, настолько в этом смысле универсален, что всегда можно отнести возникающие проблемы с речью на счѐт одной из перечисленных выше причин. Не секрет, что апелляция к ним нередко является спасительным средством самооправдания для педагога: как без отсылки к этим причинам объяснять неуспехи, неудачи обучения?

Но подобное самооправдание опасно тем, что оно уводит в сторону от содержательного разговора, связанного со спецификой предметной области «язык (родной язык)». Ведь в действительности вышеперечисленные причины – в той или иной степени, но всѐ-таки – лишь косвенно связаны с раскрытием главных характеристик языковой способности ребѐнка, особенностей его речевого развития. Это сильнее всего обнаруживается, когда у ребенка налицо так называемая «возрастная норма» – психофизиологическая готовность к данной ступени развития. В этом случае трудности, которые испытывает ребѐнок при овладении речью, никак не предполагаются характеристиками и особенностями его общего развития и не объясняются ими. С чем тогда связаны эти трудности? Такой вопрос, сплошь и рядом фиксируемый в практике дошкольного, младшего и среднего школьного языкового образования, с одной стороны, является «камнем преткновения» педагогической методики. С другой стороны, он является и поводом к осмыслению самих оснований, на которых строится методика обучения родному языку.

Что образует главные характеристики индивидуального речевого развития ребѐнка, специфические черты его языковой способности? В чѐм состоят непосредственные причины успешности или неуспешности ребенка в овладении им речью? Главный, на наш взгляд, момент состоит здесь в следующем.

У каждого ребѐнка, согласно его индивидуальной природе и естественно складывающемуся опыту речевого общения, вырабатывается (и постепенно укореняется)  свой собственный способ обращения со словом, собственный путь восприятия мира слов, как бы свой «заход» в мир словесной действительности. Очень уместным является понятие «детского представления о слове», обозначающее тот способ действования со словом, который складывается у ребѐнка в его естественном речевом опыте начиная с самых первых шагов освоения речи^[1].

Складывающееся у ребенка отношение к слову может быть очень различным. Одни дети воспринимают слово преимущественно со стороны его звукового образа, фонической оболочки. Другие – преимущественно со стороны грамматики,  морфологических свойств, то есть видят грамматическую форму слова. Третьи вообще глядят как бы «за слово» и воспринимают его как обозначение предмета, то есть связывают слово с предметной ситуацией. Возможны и другие типы восприятия слова ребѐнком в возрасте 6 - 14 лет^[2].

Каждый из способов восприятия слова выполняет функцию своеобразных лингвистических «ворот», посредством которых ребѐнок входит в мир словесной действительности. Это путь, которым он рождается как языковая личность. При этом доминирующий у ребенка тип восприятия слова довольно жѐстко предопределяет характер складывающихся индивидуальных отношений человека со словом, обусловливает индивидуальные способы связывания слов, их ассоциирования, запоминания и хранения в памяти^[3], характер речевого поведения человека.

Из сказанного нетрудно заключить, что отношения «ребѐнок – слово» прямо обусловливают индивидуальные образовательные траектории ребѐнка при изучении родного языка: при обучении чтению, при обучении письму, при изучении языковых законов. Этот вывод следует подчеркнуть, так как он дает основание для выбора индивидуальных стратегий языкового образования в дошкольный и особенно в школьный периоды. Образовательная стратегия должна строиться на знании индивидуальной языковой способности ребѐнка, на развитии его исходных (складывающихся в естественной коммуникативной среде) представлений о слове. В противном случае технологии языкового образования грозят оказаться очень трудоѐмкими, «затратными», противореча самой идее развития способностей ребѐнка, – что, к сожалению, нередко имеет место в современной педагогической практике. 

Дошкольный и школьный периоды языкового образования непосредственно связаны со складыванием у ребѐнка разностороннего опыта обращения со словом, с выделением мира слов как особого – в отличие от мира предметов. Однако порой возникает рассогласование между словесным и мыслительным опытом ребенка. Иной ребѐнок знает многое, а в своей речи использует лишь очень ограниченный набор слов; или при неплохом развитии смекалки, мыслительных навыков он затрудняется выразить речевыми средствами даже самую простую мысль.

За этими внешними (речевыми) проявлениями стоят глубинные (языковые) причины, заключающиеся в слабой сформированности языковой способности или еѐ отдельных сторон, то есть причины, связанные с несформированностью того или иного типа языкового действия. С какой бы стороны ребѐнок ни «заходил» в мир словесной действительности, его место в ней будет ущербным, если он не разовьѐт в себе разностороннее восприятие слова. В расширении спектра представлений о слове и заключается развитие языковой способности. Под ней понимается способность свободно и стабильно образовывать все основные типы словесных связей (прежде всего – лексические, синтаксические, грамматические)^[4], не только не утрачивая, но и обогащая свой индивидуальный способ обращения со словом, своѐ собственное представление о слове. Предлагаемые в настоящем пособии материалы^[5] раскрывают методический и исследовательский аспекты проблемы формирования у ребѐнка важнейших типов действий со словом: фонетического, грамматического, лексического, синтаксического, метаречевого.

Становление языковой способности протекает в разных видах деятельности ребѐнка. Одним из важнейших видов является специфическая для языкового развития игровая деятельность – игры со словами. Такие игры, рождающиеся в естественной (дворовой, домашней) среде, вне специальных образовательных задач, обладают большим развивающим потенциалом. В опыте игры со словами у ребѐнка закладываются все основные языковые связи: лексические, грамматические, фонетические, синтаксические, метаречевые^[6]; языковая действительность выделяется и обыгрывается как особая, отличная от предметной. При правильном использовании игры со словами обеспечивают целый ряд важнейших условий развития языковой способности ребѐнка.

Однако если проанализировать игры со словами, обычно используемые в методике дошкольного и школьного образования, то можно увидеть следующее. Основной методический арсенал направлен на расширение лексического запаса ребѐнка и формирование связи «предмет – название предмета». Чаще всего встречаются игры, в которых предметы сопоставляются (по величине, цвету, принадлежности к общему родовому понятию и т. п.) или устанавливаются логические связи между этими предметами и словами, их обозначающими. Также среди игр со словами многочисленны разные игры навыкового характера, связанные с обучением ребѐнка шести лет алфавиту, чтению, письму. Собственно же словесные игры, в которых само слово становится предметом игры, единичны и представлены достаточно случайно, вне какой-либо системы, где ценностные ориентиры и образовательные задачи лежали бы в области развития основных типов языковых действий ребѐнка.

Возникает вопрос: как же должна выглядеть система игр со словами, имеющая целью развитие языковой способности ребѐнка? И какие игры должны составлять ядро системы собственно языковых игр?

Прежде всего, система игр со словами должна представлять собой цикл, который включает в себя пакеты игр на все основные типы языковых связей / типы действий со словом, а именно: лексический, грамматический, синтаксический, фонетический, метаречевой типы. Если пакет игр – это набор самих игр, то цикл – это принципы и особенности использования пакета игр: последовательность использования игр, частотность проведения, варианты усложнения игры, повторяемость цикла и т. п. При составлении пакета ведущим является принцип пропорциональности в сочетании игр на все типы действий со словом. Наличие пакетов, соответствующих возрастным особенностям детей, специфическим задачам каждого из этапов языкового образования и индивидуальными особенностям детей – важнейшее условие функционирования игровых циклов. Методический интерес представляют как сами пакеты игр / вариантов игр, так и описание функционирования игровых циклов в практике занятий по родному языку.

Если пытаться формулировать рекомендации, которые могут быть даны педагогу, собирающемуся использовать в своей практике языковые игры, то таких рекомендаций, по-видимому, может быть три. Первое: необходимо понимание языковых причин речевого развития ребѐнка – причин, связанных с развитием всех сторон языковой способности ребѐнка и развитием/ наращиванием его собственного представления о слове. Второе: необходимо создание условий языкового развития ребѐнка, в которых на основе игровой деятельности со словом ребѐнок системно осваивает все основные типы действий со словом. И третье: в игровой практике требуется преодоление естественно складывающейся доминанты ситуативно-предметных (логико-предметных) игр, а также игр, обучающих навыку чтения/письма. Требуется разработка широкого спектра лингвистических игр на постановку действия фонетического, синтаксического, грамматического, метаречевого, лексического связывания слов и на формирование соответствующих типов восприятия слова. При этом одна задача состоит в дальнейшем сборе, анализе и методическом преломлении лингвистических игр, наработанных детско-взрослой игровой культурой. Другой задачей является выделение диагностического момента, введение его в игровой цикл с целью отслеживания поэтапного развития языковой способности ребѐнка.

 

 

 

 

Игра языковая (лингвистическая) и неязыковая

 

Мы уже говорили о том, что содержанием языковой игры является игровое действие, понимаемое как такое, которое разворачивается на переходе от ступени «норма» к ступени «постнорма» («преодоление нормы»). Напомним здесь всю триаду, связанную с речевым взрослением (с речевым возрастом) ребѐнка – и вообще с этапами становления человека  говорящего:

Преднорма (незнание нормы, у говорящего нет средств различать ошибку и норму) – норма (владение нормой, ошибка может быть осознана) – постнорма (намеренное нарушение нормы с какой-либо целью).

Говорящий способен совершить действие по преодолению нормы только тогда, когда он владеет самой нормой – и следовательно он ею может играть. Подчеркнѐм, что речь идѐт именно о содержании языковой игры, поскольку часто игрой называют некоторую занимательную форму занятий, заданий. Это различение формы и содержания деятельности очень важно для понимания игры, так как обе составляющие значимы, однако именно содержательная составляющая определяет суть игрового действия со словом и обеспечивает собственно языковое развитие говорящего. Вот как определяется содержание языковой  игры в книге В.З. Санникова: «Языковая игра — это некоторая неправильность

(или необычность), осознаваемая и намеренно допускаемая говорящим. И за этой оценкой довольно отчетливо прослеживается представление говорящих о норме, об общих принципах устройства языка и об отступлениях от этих принципов, о «странностях» языка» [Санников, 1999, с. 454]. Исходя из этого определения, игра есть тогда, когда 1) имеется факт нарушения нормы – «неправильность, необычность» в употреблении языка, 2) это нарушение в какой-либо степени рефлектируется говорящим – «осознанное» нарушение нормы, 3) это нарушение является «намеренным», то есть специально, с какой-либо целью создаваемым в речевом акте. 

Пока нет осознанного, намеренного преодоления нормы, нет и игры. Поэтому и ребѐнка надо учить этому непростому действию преодоления нормы, поскольку здесь требуется и от ребѐнка, и от взрослого многое – свобода и определѐнная смелость в обращении со словом, чувство языковой меры и уместности, владение нормой, ориентировка в коммуникации… 

Итак, основание для понимания игры сформулировано. Сейчас важно показать, что и почему не является игрой. Очень часто к языковым играм относят те виды занятий и отдельных заданий, которые по своей форме отличаются занимательностью, соревновательностью, содержат необычные элементы в организации игры. Однако всѐ это может затрагивать лишь форму проведения игры, но не содержание игрового действия со словом. Обратимся к примерам игр, которые педагогами относятся к лингвистическим (языковым), но которые не являются таковыми, поскольку затрагивают лишь форму организации занятия, форму обращения с языковым материалом. 

В интернет-ресурсах можно найти немало интересных материалов, вот, например, материалы из журнала «Аистѐнок», представленные Инессой Смык, - «Морфология: играем с частями слова». В этих материалах есть и игры со словом и просто занимательные задания, которые не имеют отношения к языковой игре. Вот пример последних:

«Нам нужно будет сделать мини-книжку, у которой части страниц будут перелистываться по отдельности. Для этого лист бумаги формата А4 разрезаем поперек на три части, складываем каждый прямоугольник пополам, вкладываем все три один в другой и скрепляем посередине степлером, чтобы получилась маленькая тетрадка из шести страничек. Одновременно разрезаем все шесть страничек посередине перпендикулярно сгибу. Получаем тетрадку, состоящую из двух половинок, каждая из которых перелистывается по отдельности (наподобие двух отрывных календариков, соединенных вместе). Можно использовать и маленький блокнотик или бумагу для записей, надрезав несколько страничек перпендикулярно линии их соединения. Таких книжек у нас будет множество – они помогут нам в лингвистических играх, наглядно демонстрируя метод «перестановочек».

Повернем получившуюся книжицу сгибом вверх. Теперь на одном уровне (примерно посередине каждого «календарика») будем писать слова. Заметим сразу, что использованы будут не все странички, просто такой формат наиболее удобен для изготовления. На трех страничках левого «календарика» напишем ДОМ, НОЖ, НОС. Первую страничку правого «календарика» оставим пустой, а на двух следующих напишем ИК, ИЩЕ. Таким образом, две половинки каждой странички составят целое слово. Заодно решим простенькую задачку по комбинаторике – сколько слов можно составить из этих половинок? Проверим? Для этого соединим корень и суффикс и получим: дом-домик-домище, нож-ножик-ножище, нос-носик-носище. Можно разделить книжку не на две, а на три части, добавив таким образом еще один «календарик». Третий «календарик» будет состоять из девяти страничек, на которых ребенок нарисует ответ-отгадку – дома, ножи и носы разных размеров. Составляя слово, можно будет дополнить его соответствующей картинкой.»

Если это и игра, то не игра со словом, а игра с листом бумаги, с книжкой… А со словом выполняется обычное словообразовательное действие (неигровое). То же относится и к более частным заданиями, в которых игровое действие с частями слова ребѐнком не совершается – он играет, но не в приставки и суффиксы – и вообще не в слова:

Укрощаем тигров

Подготовительная работа такая же.. На каждой страничке левой части пишем: ПЕРЕ, ЗА, ВЫ. А на каждой страничке правой стороны напишем неизменяемую часть слова: ПРЫГНУТЬ, РЫТЬ, БЕЖАТЬ. Задача та же – составить слово. Можно сказать, что здесь приставка стала укротительницей тигров, ведь именно она заставляет их то перепрыгивать через обруч, то запрыгивать на тумбу, то выпрыгивать из клетки и т.д.

Теремок (игра с приставкой ПРИ)

Для этой игры нам понадобятся не два, а три «календарика». Первая часть слова – приставка ПРИ. Вторая часть будет меняться: ЛЕТЕЛА, СКАКАЛА, БЕЖАЛ, ШЛА, МЧАЛСЯ, ТОПАЛ. На третьей части напишем: МУХА, ЛЯГУШКА, ЗАЙЧИК, ЛИСА, ВОЛК, МЕДВЕДЬ. Если ребенок только начинает читать, то в третьей части можно ограничиться изображением жителей теремка. Вместе с ребенком вспомните историю о заселении теремка, выберите, кому какое действие подходит. В игре малыш придет к важному выводу, что одну и ту же приставку можно присоединить к разным корням, а заодно запомнит, что о приближении говорит приставка ПРИ, а не ПРЕ.

Бременские музыканты (игра с приставкой ЗА)

Ваш малыш наверняка помнит замечательный эпизод из сказки «Бременские музыканты», когда бродячие артисты насмерть перепугали лесных разбойников, крича не своими голосами. Теперь у вас есть возможность показать эту историю, что называется, в лицах, а заодно и поупражняться в составе слова.

Итак, первая часть слова – неизменная приставка ЗА. Вторая часть, как и в предыдущей игре, меняется: ЛАЯЛ, МЯУКАЛ, КУКАРЕКАЛ, ОРАЛ ПООСЛИНОМУ. А на каждой страничке третьей части нарисуем персонажа, или напишем: ПЕС, КОТ, ПЕТУХ, ОСЕЛ.

Сначала пусть звери говорят, как положено: залаял пес, замяукал кот, закукарекал петух, заорал по-ослиному осел. А теперь «перепутаем» странички! Для того, чтобы игра была веселой и эмоциональной, не возбраняется и самим громко покукарекать или помяукать. И по ходу дела ненавязчиво заметим, что приставка ЗА здесь показывает начало действия: сперва пес молчал, а потом ЗАкукарекал и т.д.

А вот в этих же материалах и настоящая языковая игра с приставкой, где формируется собственно игровое действие со словом:

На языке приставок

Как вы думаете, можно ли разговаривать только приставками? Давайте попробуем! Назовите малышу приставку, а он пусть догадается, к какому

слову ее нужно «приставить». Итак, представьте, что вы сидите перед телевизором.В-! Что нужно сделать?Включить телевизор.ПЕРЕ-!Переключить на другую программу.ВЫ-!Выключить.

Теперь сядем на стульях или просто на полу на некотором расстоянии друг от друга. Что нужно сделать, если взрослый скажет:ПОДО!Пододвинуться, подойти.А теперь ОТО-!Отодвинуться, отойти.

(Инесса           Смык, http://medportal.ru/enc/parentschildren/precocity/33/; http://www.formychild.ru/cgi-bin/toys.cgi?stp=art_card&id=914)

Итак, языковое игровое действие необходимо отличать от других видов игр (ролевых, занимательных заданий, игровых форм проведения уроков и занятий), поскольку цели этих игр совершенно различны. Если цель использования языковой игры – развитие языковой способности ребѐнка, то у ролевых или других (неязыковых) игр цели не связаны с развитием языковой способности, а связаны с развитием внимания, памяти, с постановкой умения распределять роли и под. Приведѐм другие примеры неязыковых игр, которые приводятся в качестве примеров в работах учителей русского языка.

«Игра «Кто грамотнее». Вызываются учащиеся в алфавитном порядке. Ученик записывает слова под диктовку самих учащихся до тех пор, пока не ошибѐтся. По количеству правильно написанных слов ученику присваиваются очки в «Игровом журнале», которые ведѐт ученик (вносится разнообразие в проведение пятиминуток.»

Налицо ролевая игра, где учащиеся осваивают новые роли: как вести игровой журнал, как диктовать слова вместо учителя… Материалом словесный,  однако языковое действие, которое осваивается, располагается на переходе от ступени преднормы к ступени «норма». К ролевым же играм, материалом которых выступает слово, относятся и следующие задания, не имеющие отношения к языковой игре:

«Игра «Грамматический бой» (используется при повторении и на обобщающих уроках). Дети делятся на две группы (Вопрос – Ответ). Ученику , отказавшемуся от ответа, записываются штрафные очки. Ученик, задавший вопрос, должен сам дать обстоятельный ответ на свой вопрос и получить соответствующий балл».

«Конкурс на лучший устный рассказ. Роли: ведущий, рассказчик, эксперты, слушатели. Рассказчик выступает 2-3 минуты. Слушающие рецензируют выступление. Выступающих оценивают эксперты, побеждает набравший наибольшее количество голосов.» 

Также к играм со словом часто относят игровые задания следующего типа, используемые учителем в словарной работе:

«Игра «Кто больше (Кто самый внимательный)». Задание: работая без словарного листа, услышать в читаемом тексте как можно больше слов изученной словарной темы.»

«Творим сами»: напиши сочинение, используя словарные слова изучаемой темы. Например, тематический лист «Искусство» - темы сочинений: «Однажды на раскопках», «В библиотеке», «Я экскурсовод».

Эти задания, игровые по своей форме, не имеют отношения к постановке игрового действия со словом и, следовательно, не могут расцениваться как языковые (лингвистические) игры. Как и следующие примеры, ошибочно приводящиеся учителями в качестве языковых игр:

Игра «Коротко, но ясно»: замените словосочетания одним словом (Например: Ударила молния и хлынул проливной дождь (ливень)). За каждый правильный ответ 1 балл, в конце определяется победитель.

«Моя будущая профессия». Ведущий произносит слова (например: корень, поле, гнездо, крыло и др.), играющие должны записать словосочетания или предложения, в которых бы раскрывалось значение слова Зачитываются ответы, ведущий в виде шутки комментирует, кто в будущем станет агрономом, врачом, юристом, языковедом и т. д.

Во всех приведѐнных примерах  неязыковых игр предметом игры является не развитие языковой способности на основе формирования игрового действия со словом, а развитие внимания, сообразительности, чувства юмора, соревновательности и других очень важных качеств. В таких играх материалом является слово, как и во всѐм курсе русского языка, но игровое начало не направлено на слово, на его преобразование, на обыгрывание языковой закономерности, какой-либо нормы. Поэтому такие игры нельзя назвать языковыми, цель их иная, поэтому они с успехом используются и на других уроках, задействуя материал математики, истории… Как языковые же они могут восприниматься педагогами потому, что используются на уроках русского языка и по своему материалу связаны с темами, изучаемыми в курсе русского языка. Однако этого ещѐ недостаточно, чтобы считаться языковой игрой.

Примеры игр, которые приводятся в нашем пособии ниже, надо рассматривать не как отдельные и самодостаточные игры, а в контексте тех шагов, которые учат ребѐнка играть со словом. Наиболее последовательно пошаговый характер содержания и организации языковой игры показан на примере фонетических игр, где задана модель обучения развитому фонетическому действию: от элементарного фонетического действия, с его усложнением - и до настоящего игрового фонетического действия. Так, в цикле фонетических игр с рифмой представлено 7 шагов; начиная с третьего шага простейшее фонетическое действие усложняется и постепенно (к 6-7 шагу) становится полноценным игровым действием. Важен весь цикл игр, важны переходы от одного шага к другому: на первых шагах могут встречаться подготовительные игры, не в полной мере отражающие принцип игрового действия со словом, однако ведущие к нему, если иметь в виду всю серию шагов, содержащую постепенное овладение игровым действием. Эта дробная пошаговость  позволяет любому возрасту детей встраиваться в содержание соответствующего этапа и осваивать те ступени игры, которые доступны в этом возрасте. Именно поэтому те или иные игровые этапы могут быть рассчитаны на самый широкий возрастной диапазон – от 5-6 лет до 6-7 классов и старше – вплоть до 11 класса. Так, при подготовке к ЕГЭ необходимо не только выполнять тесты и учить правила, но и периодически играть, настраивая своѐ языковое чувство (или, как говорят, чутьѐ) на то или иное явление – фонетическое, грамматическое… Игровая разминка, занимающая 5-7 минут, включает иные – интуитивные! – механизмы восприятия слова и овладения языковыми закономерностями. Только при подключении интуитивных способов овладения языком - вместе с использованием способов логико-аналитических – достигается целостность, гармоничность развития языковой личности. 

 

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ФОНЕТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

 

Среди игр на развитие фонетического действия одной из важнейших является игра в рифмы. Однако часто используется другая игра – «Подскажи словечко». При использовании этой игры, а точнее – при подборе текстового материала необходимо с особенной точностью понимать, за счѐт чего ребѐнок подбирает слово. Анализ предлагаемых в методических пособиях текстов для этой игры показывает, что в большинстве случаев причины выбора слова ребѐнком – не фонетические, а контекстно-ситуативные, то есть в конечном счете предметно-смысловые. Предлагаемый ребенку контекст таков, что он не оставляет возможности для выбора лексемы, кроме той, которая диктуется смыслом этого контекста. Например:

Я ключом открыть не мог

На дверях большой ... (замок). Огурцы и лук в корзине Мы купили в ... (магазине).

Понятно, что при этом сводится на нет языковой потенциал фонетической составляющей рифмы (и собственно самой рифмы). Получается, что играя в подбор рифмы и установление фонетической связи между словами, ребѐнок на самом деле учится устанавливать опять-таки связи предметные, ситуативные, смысловые.

Чтобы действие по установлению фонетической связи было полноценным, необходимо кроме подобных однозначных примеров использовать принципиально другие тексты. Это тексты, допускающие вариативный выбор словарифмы; тексты-перевѐртыши с алогичными смысловыми связями; лексически ослабленные тексты (типа: Дин-дон, дин-дон / По дороге ходит  . . .  (слон), где слово-отгадка по смыслу может заменяться на другое); тексты, построенные на несуществующих словах. Последний тип текстов особенно важен, так как в чистом виде обнажает фонетическую связь, звуковой образ. В этом ряду игра в рифмы действительно занимает центральное место: ведь предельное освобождение от смысла контекста позволяет сосредоточить внимание на фонетической, ритмической связи слов.

Игры в настоящем разделе распределены по шагам в соответствии с возрастающим уровнем их сложности.

 

Первый шаг

Игра «Подскажи словечко»

Введение в жанр игры «Подскажи словечко» заключается в том, что педагог комментирует название игры и объясняет детям ее правила. На этом шаге необходимо подобрать известные детям стихи – с пропуском слова-рифмы, которое бы дети легко могли восстановить. Например, для детей 5-9 лет это «Федорино горе», «Мойдодыр», «Телефон» и др., а для детей постарше – тексты, которые читались вместе с учителем раньше, тексты, изученные на предыдущем этапе.

Второй шаг

Этот шаг заключается в переходе к неизвестным для детей стихам. В этих неизвестных стихах, однако же, присутствует ярко выраженная опора на смысловой контекст. Она позволяет детям почти однозначно восстанавливать слово-рифму. Опора на рифму как таковую на данном шаге есть, но пока ещѐ слабая: дети восстанавливают пропущенные слова, ориентируясь в первую очередь на смысловые связи.

 

К нам в кормушку подкормиться

Прилетают утром ... (птицы)

Возле курицы ребенок – Пухлый желтенький ... (цыпленок)

Хотя погода хмурится, Мы все пойдем на ... (улицу)

По ночам сове не спится Ведь сова – ночная ... (птица)

Если хочешь ты поспать, Ляг на мягкую ... (кровать)

Я ключом открыть не мог На дверях большой ... (замок)

С вьюгой, снегом к нам сама

В декабре пришла ... (зима)

Летом нас пугают грозы, А зимой страшны ... (морозы)

 

Третий шаг

Усиление опоры на рифму на этом шаге происходит за счет того, что лексико-предметный контекст дает возможность выбора слова-рифмы. Происходит ослабление однозначной обусловленности слова-рифмы  смысловым контекстом.

Важно, чтобы на этом шаге взрослый не сообщал детям «правильный» ответ, а включался вместе с детьми в поиск слова, предлагал им на равных свои варианты, демонстрируя возможность выбора слова-рифмы.

Задача настоящего шага заключается в том, чтобы найти более одного слова-рифмы, заострить на этом внимание детей. Для этого можно попроизносить вместе с детьми получившийся ряд рифм – отдельно, вне контекста.

 

За окном шумит буран,

За стеной поѐт ... (н-р, баян, Степан, ...)

 

Из кармана у Аркашки

Вечно сыплются ... (н-р, бумажки, букашки, мультяшки, ...)

 

Почему зверек вот этот Маленького роста?

Отвечает Вове Света: Это очень просто.

Это же ребенок,

Это же ... (н-р, котенок, лисенок, утенок,   )

 

Д. Хармс «Очень-очень вкусный пирог» Я захотел устроить бал, И я гостей к себе...

 

Купил муку, купил творог, Испек рассыпчатый...

 

Пирог, ножи и вилки тут – Но что-то гости...

 

Я ждал, пока хватило сил,

Потом кусочек...

 

Потом подвинул стул и сел И весь пирог в минуту...

 

Когда же гости подошли, То даже крошек...

 

См. также подходящее здесь стихотворение: Д. Хармс, Н. Гернет

«Ошибка» 

 

В третий шаг включены тексты и другого типа: с затрудненными рифмами (за бороду – по городу; про булки – с прогулки).

 

Я. Козловский - Мы вблизи прибрежных

Балок ...

-  Целый день считали

... (галок).

-  Забрались в сосновый Бор ...

-  И дошли до синих

... (гор).

-  А потом За бороду ...

-  Вели козла ... (по городу)

-  И вспомнили Про булки ... - Когда пришли ... (с прогулки).

 

Я. Козловский

Бил Андрей ногою

В дверь, А Сергей ревел, ... (как зверь).

 

Четвертый шаг

На этом шаге используются тексты с разрывом между значением лексического контекста и словом–рифмой.

 

Марк Шварц «Загадки-обманки»

(Прежде чем отгадывать, послушайся нашего совета: не доверяй рифме!)

Ест осоку в речке Нил

Неуклюжий ... / Бегемот /

Сено хоботом берѐт

Толстокожий ... / Слон /

Как в автобусный салон, 

К маме в сумку прыгнул ... / Кенгуру /

На заборе поутру 

Кукарекал ... / Петух /

Над лесом солнца луч потух, 

Крадѐтся царь зверей ... / Лев /

Все преграда одолев, 

Бьѐт копытом верный … / Конь /

Клубком свернулся, 

Ну-ка тронь, 

Со всех сторон колючий ... / Ёж /

Длиннее шеи не найдѐшь, 

Сорвѐт любую ветку ... / Жираф /

В чаще голову задрав, 

Воет с голоду ... / Волк /

Кто в малине знает толк? 

Косолапый, бурый ... /Медведь /

Под луною песни петь

Сел на веточку ... / Соловей /

 

Пятый шаг

Это один из важнейших шагов. Он строится на использовании текстовперевертышей, то есть текстов, в центре которых приѐм алогизма («невпопад»). Тексты подбираются соответственно возрасту – так, чтобы они не были дословно известны детям: пропущенное слово-рифма должно детьми подбираться, а не воспроизводиться по памяти.

Это могут быть такие тексты, как «Путаница» К.И. Чуковского,

«Вот какой рассеянный» С.Я. Маршака, «Радость» К.И. Чуковского, «Шутка» З. Александровой, «Не так» С.Я. Маршака, Ю. Владимиров «Ниночкины покупки», И. Токмакова «Невпопад» и под. 

 

Шестой шаг

На этом шаге совершается переход к строке, наполненной звукосочетаниями.

 

Игра «Тра-та-та» (I-й вариант)

Сначала читается известный текст:

Тра-та-та, тра-та-та

Мы везем с собой кота,

Чижика, собаку, 

Петьку-забияку,

Обезьяну, попугая – Вот компания какая!

Лексический смысл первой строки отсутствует. Динамика игры заключается в том, чтобы постепенно лексически ослаблять и вторую строку. Для этого предлагается поиграть в первые две строчки (с пропуском последнего слова):

Тра-та-та, тра-та-та

Мы везем с собой ... (кота, кита)

Затем взрослый изменяет первую строку, дети подбирают последнее слово:

Тру-ту-ту, тру-ту-ту Мы везем с собой ... 

(можно опустить не только слово-рифму, но и «с собой»)

Три-ты-ты, три-ты-ты

Мы везем с собой ... Тра-ка-ка, тра-ка-ка Мы везем с собой ... 

Кру-ку-кус, кру-ку-кус, Мы везем с собой ...

и т.д.

Варьирование первой строки взрослый берет на себя – до тех пор, пока дети естественным образом сами не повторяют это действие, подхватывают его.

Со временем дети могут попробовать варьировать одновременно первую и вторую строку. Во второй строке можно оставлять сначала три, затем два, затем одно слово – и, наконец, полностью строить вторую строку заново.

Предел игры заключается в том, что дети начинают сами варьировать и первую строчку – и уже от нее подбирать соответствующую рифму во второй.

 

Игра "Тра-та-та"  (II-ой вариант) Текст:

Тра-та-та, тра-та-та.

Шли учиться два кота. Увидали мышку – Побросали книжки.

Мышь никто поймать не смог – Опоздали на урок.

Подобно первому варианту, играем в первые две строки с пропуском сначала последнего слова второй сторки, затем двух повледних слов второй строки – и далее аналогично предыдущему варианту: 

Тра-та-та, тра-та-та.

Шли учиться два ...

Тар-тар-тар, тур-тур-тур.

Шли учиться (десять) ... 

На-на-на, на-на-на.

Шли учиться (два) ...

Сы-сы-сы, сы-сы-сы.

Шли учиться (две) ... 

Предел игры тот же, что и в I-м варианте: дети постепенно переходят к самостоятельному варьированию не только второй, но и первой строки.

 

Игра «До-ре-ми-фа-соль-ля-си» Читается известный текст:

До-ре-ми-фа-соль-ля-си, Кошка села на такси,

Заплатила сто рублей

И поехала ... (в музей).

А котята прицепились

И бесплатно прокатились.

Игра в первые две строки (варьируется первая строка и, соответственно.

ищется рифма): 

Си-ля-соль-фа-ми-ре-до,

Кошка села  ... (на метро, на ведро!..) Ми-фа-соль-ля-си-до-ре,

Кошка едет ... Фа-соль-ля-си-до-ре-ми,

Кошка села/лезет ... Фа-ми-ре-до-си-ля-соль, Кошка кушает ... и т.д.

 

Игра «Раз-два-три-четыре-пять»

Читается текст В. Левина «Первая считалочка для кошки»: Раз, два, три, четыре, пять – Кошка учится считать.

Потихоньку,

Понемножку

Прибавляет к мышке кошку.

Получается ответ: Кошка есть,

А мышки нет.

Игра в первые две строки: 

Раз-два-три-четыре-пять –

Кошка учится ... (летать, мечтать, ...) Три-четыре-пять-шесть-семь – Кошка (думает) ...

Пять-шесть-семь-четыре-три – Кошка ... и т.д.

 

В серии данных игр следует постепенно усиливать самостоятельность конструирования детьми обеих строк. Сначала предлагается распределенное конструирование, когда одни дети сочиняют первую строку, а другие – вторую. Затем построение целостного двустишия осуществляется одними и теми же детьми.

 

Игра «Оркестр»

Читается стихотворение Ю. Владимирова «Оркестр» Папа и мама ушли к дяде Косте.

У Саши и Вали - гости.

И придумали Саша с сестрою: «Давайте устроим Оркестр».

И устроили:

Валя - на рояли,

Юля - на кастрюле,

Лешка - на ложках, Саша - на трубе, - Представляете себе?

 

Кошка - в окошко,

Кот - под комод,

Дог - со всех ног

Hа порог И на улицу.

И по всем по этажам –

Страшный шум, страшный гам; Кричат во втором:

«Рушится дом! Провалился этаж!»

Схватили саквояж Лампу, сервиз И - вниз.

А в первом говорят: «Без сомнения – Hаводнение».

Захватили сундуки И - на чердаки.

 

А на улице, где дом, Разгром:

Очень страшно, очень жутко, Своротила лошадь будку. Страшный шум, страшный крик, - В лавку въехал грузовик...

 

Прибегает управдом:

«Почему такой содом? Где пожар, где обвал?!» – И оркестр увидал:

Валя - на рояли,

Юля - на кастрюле,

Лешка - на ложках, Саша - на трубе, -

Представляете себе?

 

А дворник дал

Пожарный сигнал,

И по этому сигналу

Часть тотчас же прискакала: «Где горит? где горит?» – Управдом говорит:

«Hет пожара здесь, - поверьте,

Все несчастье тут - в концерте».

 

Папа и мама на улице Лассаля и то - услыхали, Что за шум, что за гром. Ах, несчастие дома.

Побежали так, что папа Потерял платок и шляпу. Папа с мамой прибегают, Папе дети говорят:

«Тише, - здесь оркестр играет!» Hу-ка, вместе, дружно в лад:

Валя - на рояли,

Юля - на кастрюле,

Лешка - на ложках, Саша - на трубе, -

Представляете себе? 

 

Затем текст начинает читаться заново, но с изменениями.

Первое изменение заключается в том, что названия инструментов переносятся в начала строк, а в качестве рифм к ним подбираются имена. Таким образом меняется первая строфа:

И устроили:

на рояле – (Валя, Галя, Аля…) на пианино – (Нина, Дина, Зина…) на гармошке – (Прошка, Антошка,  на ложках – Серѐжка, Тимошка…)

Саша – на трубе, - Представляете себе? ..... (читается дальше).

 

Второе изменение (меняется строфа № 4): 

Где пожар, где обвал?!

И оркестр увидал: на пианино – на баяне – (Аня, Таня, Саня, Ваня)

на гармошке – на дудочке – (Анюточка, Илюшечка)         Саша – на трубе, - Представляете себе? ..... (читается дальше).

 

Третье изменение (изменяется строфа № 6, последняя): 

Тише, здесь оркестр играет! Ну-ка, вместе, дружно, в лад: на баяне – на кастрюле – (Юля) на гармошке – на пианино – на дудочке – на рояле -         и т.д.

 

Игра «Дружная семейка»

Читается стихотворение С. Маршака «Дружная семейка»

Жил некто на свете,

По имени Доб,

С почтенной супругой, По имени Моб. Держал он собаку, по прозвищу Боб, И кошку, по прозвищу Читерабоб.

 

Затем педагог вносит изменение в первую (опорную) часть рифмы, а дети подбирают варианты второй части:

Жил некто на свете,

По имени Мис/Крос/Брысь/Плям, С почтенной супругой, По имени... Держал он собаку, по прозвищу… И кошку, по прозвищу …

 

Игра «Тучкины штучки»

Читается стихотворение В. Маяковского «Тучкины штучки»:

Плыли по небу тучки.

Тучек – четыре штучки:

от первой до третьей – люди, четвертая была верблюдик. К ним, любопытством объятая, по дороге пристала пятая, от нее в небосинем лоне разбежались за слоником слоник. И, не знаю, спугнула шестая ли, Тучки взяли все – и растаяли.

И следом за ними, гонясь и сжирав, Солнце погналось – желтый жираф.

 

Затем первые две строки читаются без изменения, а в третьей педагог предлагает своѐ слово, дети должны найти слово для четвѐртой строки, в пятой педагог снова предлагает своѐ слово для поиска рифмы, а в шестой строке дети ищут слово-рифму. Например: 

●Плыли по небу тучки.

Тучек – четыре штучки: Первая была – кошка, Вторая была - ... Третья была – гномик, Четвертая была - ...

●Плыли по небу тучки.

Тучек – четыре штучки: Первая была – лисенок, Вторая была - ... Третья была – птица, Четвертая была - ...

●Плыли по небу тучки.

Тучек – четыре штучки: Первая была – зонтик, Вторая была - ... Третья была – дудочка, Четвертая была - ... и т.д.

 

Предел игры заключается в том, что дети сами начинают подбирать не только второй член каждой пары, но и первый, первый и второй одновременно. 

В зависимости от возраста детям можно помочь в игре. Вариант вспомогательной работы: предложить перед прочтением стихотворения (или после) представить плывущие по небу облака и те образы, которые они у детей рождают. На что похожи облака? Можно также начать работу с наблюдения за реальными облаками и поиска в них сходств с какими-либо предметами; или с воссоздания в воображении форм облаков и рассказа об этом; с рисунков на бумаге и тому подобных действий.

Заметим, что тип рифмы в процессе игры постепенно следует усложнять.

В игре «Тучкины штучки» лексический контекст практически отсутствует, сводясь к простому перечислению («первая была … , вторая была …»). Поэтому в данном случае дети уже играют не во что иное, как в рифмы, связывая два слова именно и только ритмико-фонетически.

 

Седьмой шаг

Игра «Рифмы»

В этой игре ребенок пробует рифмовать совершенно исключенное из какого-либо контекста слово и самостоятельно задавать пару рифмующихся слов.

Первые слова для игры «Рифмы» должны быть простыми: подбирается слово с мужской рифмой (с ударением на последнем слоге) или с женской рифмой (с ударением на предпоследнем слоге); строящиеся на форме единственного или множественного числа существительного.

В дальнейшем происходит усложнение в подборе слов для игры в рифмы. В данном случае для подбора слов хорошо использовать словари рифм^[7]. Предел игры: дети самостоятельно подбирают не только рифму к заданному слову, но и само заданное слово, оба одновременно.

 

Слова для подбора рифм на начальном этапе игры:

Женская рифма, ед. ч. – колечко, корова, каша, маша, крыша, Миша, мама, водица. Коля, котик, мыло, солнце, поленце, мышонок, козленок, котенок, мячик, чебурашка.

Женская рифма, мн. ч. – мыши, хрюшки, глазки, цветочки, розы, булки, сумки, книжки, мальчишки, белки, котята, котятки, подушки.

Мужская рифма, ед. ч. – крот, песок, крыльцо, пальто, самолет, ветерок, пирог, сосед, карапуз, колобок, бегемот, крокодил, коса, карась. Семен, звонок, горшок, кровать, мешок, час, баран, беда, кино, эскимо, метель, тень, тенѐк.

Мужская рифма, мн. ч. – дома, цветы, караси, хвосты, сады, слоны, следы, жучки.

 

ИГРЫ НА развитие ГРАММАТИЧЕСКОГО действия

 

Игры на восприятие грамматической формы слова и развитие грамматической связи менее частотны. Таких игр в естественной детской коммуникации, детской игровой среде обнаруживается не много. Наиболее известна игра «Дядя Женя всех поженит, переженит, выженит. – Тѐтя Лена всех поленит... – Тѐтя Наташа...». Чем труднее и необычнее выбранное для глагольного образования имя, тем событийнее сама эта игра. Ребѐнок моделирует непосредственно глагольно-именное словообразование, тем самым осваивая морфемную, морфологическую (частеречную) и словообразовательную связи между словами.

В естественном речевом опыте ребѐнка обнаруживаются также «приставочные» игры: «добрый - предобрый, маленький - премаленький, деревянный - пре...деревянный...». Одновременно со словообразовательной моделью детьми осваивается различие лексико-грамматических разрядов качественных и относительных прилагательных. Интуитивно, путем проживания самого языкового действия ребѐнок осознает обычность, нормативность образований «предобрый, премаленький», – и странность, возможность, но неправильность образования «предеревянный». Поэтому последнее образование (и подобные ему – от относительных прилагательных) вызывают улыбку, недоумение, смех. Если ребѐнок ещѐ не готов посмеяться над таким образованием, то играть на этом материале пока рано, хотя именно в игре интуитивное нащупывание нормы и происходит. Сдерживание, запаздывание столь же вредны, сколь и форсирование речевого возраста, преждевременное забегание вперѐд. От педагога, следовательно, требуется понимание общих закономерностей, процессов и этапов речевого взросления детей, с одной стороны, и знание индивидуальных особенностей ребѐнка, его речевого опыта, языкового потенциала – с другой стороны. 

Игры на грамматическую связь очень важны как для дошкольников, так и для детей школьного возраста (1 – 8 классы), поскольку в этом типе игр осваиваются законы русской грамматики и «оттачивается» грамматический взгляд на слово, столь важный для всего курса обучения русскому языку.

 

В настоящий раздел входят примеры игр (и методические комментарии к ним), позволяющие развивать у детей различные виды формальнограмматических и словообразовательных действий и словесных связей. В каждой такой игре задается определенная модель образования слова или его формы. Задается эта модель косвенным способом: за счет демонстрации построенных на ее основе словесных образцов. К таким образцам относятся прежде всего оригинальные детские поэтические тексты, а также составленные слово- и формообразующие цепочки. Внутреннее устройство каждой игры рассчитано на постепенное освоение заданной модели: сначала ребенок повторяет представленное ему словесное действие, работая с неполным текстом образца; затем переносит само действие на новый языковой материал, как бы «осязая» процесс словоизменения; а потом и вступает в игру со словом, выходя за рамки привычного образования, «примеряя» освоенную модель создания слова к языковому материалу вообще.

Игры следует подбирать и использовать в порядке усложнения. Внутри самой игры для словесного материала также должна соблюдаться иерархия «от простого к сложному». Начать грамматические игры целесообразно с простейшей игры образования множественного числа (1): во-первых, в этой игре используется мощный смысловой фактор «один/много», на который могут опереться дети; во-вторых, сама форма образования достаточно проста. Усложнение игр в разделе выражается в том, что смысловой фактор постепенно ослабевает, зато форма становится сложнее. Так, начиная с игры (4) можно говорить о работе с моделью слова, мало подкрепленной предметным смыслом; игры (6) и (7) обращаются с моделью смысловых оттенков слова, обозначающего один предмет; игра (11) раскрывает оттенок качества предметного смысла, и т. д. Однако не стоит, на наш взгляд, слишком увлекаться введением достаточно тонких для ребенка языковых различий. Ребенку, входящему в мир языковых связей, необходимо прежде всего почувствовать, «потрогать» реальное для него изменение слов. Параллельно с общим усложнением в раздел включены и так называемые «наглядные» игры (5), (9), (12), в доступной для ребенка форме показывающие и предметные изменения (чаще это детские поэтические тексты).

Раздел грамматических игр имеет некоторые нюансы, на которые необходимо обратить внимание педагогов.

Первое и важнейшее, о чем необходимо помнить в грамматических играх – это сохранение заданной модели (формы) на протяжении всей игры. Для ребенка может пройти не замеченной смена близких по смыслу моделей образования слов (например, зайчик, зайчонок). Задача же педагога в том и состоит, чтобы ребенок удерживался внутри одной модели, замечал еѐ нетождественность другой, пусть и близкой. В случае возникшей «путаницы», маркирование именно заданной модели необходимо осуществлять путем проговаривания, акцентирования словоизменяющей морфемы (например, слоник, а не слоненок). Если же дети ещѐ не могут на единичных примерах уловить изменения внутри слова,  то следует осуществить «вытягивание» модели: создать ряд слов на -ик, а потом вернуться к словообразованию на -онок.

Вторым принципиальным моментом для грамматических игр является создание новых (не существующих в языке) слов. Создаваемые в процессе игр слова типа «лошаденок», «человеки», «пороськом» не должны смущать педагога своей «неправильностью», косноязычностью. Наоборот, возможность ребенка создавать такие слова есть положительный ориентир в данном разделе игр. Работая с моделью слова, именно и только в таком действии, как создание не существующего слова, ребенок может поиграть с моделью, примерить еѐ «платье» на слово и увидеть получившееся изменение, совершить собственно словообразовательное действие, на осуществление которого были направлены все предшествующие шаги, имевшие дело с «нормой». При этом возникает смех, удивление, улыбка-недоумение и т. п. – это закономерные интеллектуальноэмоциональные реакции, сопровождающие игровой слом нормы.

И третий важный момент – это логика представления детям языкового материала внутри каждой игры. Она представлена в порядке уменьшения «веса» лексической составляющей (в тех играх, где это возможно). Такая логика связана прежде всего с задачей перевода ребенка от «предметного», ситуативного видения словесного действия к собственно «словесному». Уже говорилось, что весь пакет таких игр должен строиться по этому принципу. В процессе же конкретной игры предложенная иерархия словесного материала может служить педагогу неким индикатором, позволяющим видеть, отслеживать степень зависимости словесного действия ребенка от предметного содержания слова.

Выстроенная таким образом серия игр поможет ребенку нарастить и актуализировать саму формальную, грамматическую оболочку слова, ощутить еѐ, поиграть с ней, сделать еѐ «своей» – в буквальном смысле, освоить.

 

Игра «Один – много»

В игре осваивается словообразовательная модель существительного «единственное число → множественное число». При образовании множественного числа необходимо обращать внимание на соблюдение заданной в стихотворном образце модели: например, кот – коты (а не «много котов», как может сказать ребѐнок).

При подборе дополнительного материала для игры необходимо помнить о том, что многие разряды существительных не дают множественного числа: вещественные (молоко, сахар), собирательные (листва), абстрактные (дружба). В качестве исходных детям предлагаются, главным образом, конкретные существительные. На определенных этапах игры дети могут сами предлагать свои слова для образования пар.

 

Педагог читает отрывок из стихотворения, в котором задается образец образования множественного числа от единственного:

М. Яснов

Много мошек – мошки.

Много кошек – кошки.

Бык улегся у реки,

Два быка

- Уже быки.

........................

Но не ясно мне про пони – Ту, в упряжке и в попоне:

Вот шагает,

Недотрога,

В свой возок запряжена ...

Пони – Это значит МНОГО!

А она – Совсем одна ...

Может, скажет пони-мать,

Как всѐ это Понимать?

 

Затем педагог читает начала первых двух строк так, чтобы дети сами заканчивали строку.

Много мошек - ...

Много кошек - ...

Далее, поддерживая заданную модель, педагог добавляет в игру варианты слов:

Много песен - ... (песни) Много палок - ...

Много книжек - ... Много птичек - ...

 

На следующем этапе игры детям предлагается образовать пару слов без поддержки контекста. Даются слова в единственном числе, в именительном падеже:

кот - ... (коты) гриб - ... (грибы) нож - ... (ножи) зуб - ... (зубы) дуб - ... (дубы) шаг - ... (шаги)

котенок – котята (возможно, дети подберут игровое:  котѐнки) жеребенок – жеребята

ежонок – ежата

 

Можно усложнить игру, предложив в качестве исходных слова, имеющие во множественном числе супплетивные соответствия:

ребенок – ребята, «ребѐнки», дети; человек, «человеки», люди

 

На завершающем этапе игры дети могут разделиться: одни самостоятельно предлагают исходное слово в единственном числе (один, одна …), а другие подбирают к нему пару во множественном числе (много …).

Модель: «один» → «много». Игру можно провести и на основе обратной модели: «много → один».

 

Игра «Большой – маленький»

В этой игре, как и в других играх, где нет опоры на стихотворный или иной игровой контекст, педагогу необходимо задать его путем создания любой игровой ситуации, вводящей ребенка в данный тип словесного действия и настраивающей на игру со словом. Хорошо, если для создания игрового контекста есть подходящее стихотворение или какой-то тематический сюжет. Если же этого нет, приходится искать попутную речевую ситуацию, от которой можно оттолкнуться, превратив еѐ в игру. Так, игра «Большой – маленький» может «отталкиваться» от какой-либо ситуации сравнения, происходящей на любом занятии, на перемене и т. п. Иначе говоря, педагог подхватывает какую-либо ситуацию, близкую для детей; останавливает эту ситуацию своим вниманием к ней, а затем предлагает: «А теперь давайте поиграем». 

Данная игра нацелена на подбор словесной пары с «уменьшительным» значением с помощью суффикса -енок, -онок. Необходимо выдерживать именно заданную модель с суффиксом -онок, -енок, а не с уменьшительноласкательным суффиксом -ик. Если в ходе игры дети начинают систематически использовать другую модель (с -ик, например), то следует отыграть ее, а затем вновь вернуться к заданной.

Возможность перехода на следующий этап игры определяется тем, с каким трудом дети проходят текущие типы списков А, Б, В. В работе со списком Б дети могут давать ответы без смены корневой морфемы: например, лошадь – лошаденок. (Здесь следует обратить внимание на наличие слова с супплетивным корнем: жеребенок). Список В предполагает создание нового (не существующего в языке) слова, то есть собственно словообразовательное действие по заданной модели.

 

После создания игрового контекста педагог предлагает для образования слова из списка А:

лиса - ... (лисенок) волк - ... медведь - ...

заяц - ... страус - ... пингвин - ... верблюд - ...

На следующем этапе игры детям предлагается подобрать пару к более сложным словам, требующим смены корневой морфемы (список Б):

лошадь - ... (жеребенок) овечка - ... (ягненок) курица - ... (цыпленок) корова - ... (теленок)

На третьем этапе для образования пары предлагаются слова, не имеющие в языке «уменьшительной» пары с -енок. Задача детей – составить, подражая предыдущим образцам, подобное слово.

Список В:

 жираф - ... (жирафенок) кенгуру - ... акула - ... кит - ... зебра - ...

 

Игра «Я придумываю фамилии»

Здесь обыгрывается модель образования слова путем присоединения суффикса -ин. В игре важно также сохранение однокоренного образования (хотя стихотворный текст и меняет корневую морфему – такое образование может быть одним из вариантов игры). Возможно, дети предложат другую модель образования фамилии, например, цыпленок – Цыпленков. Тогда следует проиграть еѐ, а также и другие возможные модели. Если же дети не могут уловить одной морфемы, над которой идет работа, предлагая всѐ время разные варианты, педагогу необходимо усилить проговаривание, выделить голосом: Цыпленкин, Котенкин и т. д.

 

Педагог читает стихотворение М. Яснова «Я придумываю фамилии»:

Утенок – Уточкин!

Цыпленок – Курочкин!

Щенок – Собачкин!

Жеребенок – Клячкин!

Барашек – Овечкин!

А я?

- Человечкин!

Затем, чтобы «установить» модель создания именно однокоренных слов, повторно читается первая строка стихотворения. Для игры предлагаются слова:

цыпленок - ... Цыпленкин котенок- ... кошка - ...    мартышка - ...           поросенок - ... медвежонок - ...

 

Игра «Диван Диванович Диванов»

Здесь обыгрывается модель составления однокоренных имени – отчества – фамилии для существительных мужского рода. В этой игре необходимо следить за соблюдением словообразовательной модели, особенно для составления фамилии (см. комментарий к предыдущей игре).

 

Педагог читает первую строфу из стихотворения А. Кушнера «Игра»:

Антон Антонович Антонов!

Фонтан Фонтанович Фонтанов!

Вагон Вагонович Вагонов! Диван Диванович Диванов!

 

Федот Федотович Федотов!

Борис Борисович Борисов!

Компот Компотович Компотов! Редис Редисович Редисов!

 

Захар Захарович Захаров!

Матвей Матвеевич Матвеев!

Кошмар Кошмарович Кошмаров! Злодей Злодеевич Злодеев!

 

Сысой Сысоевич Сысоев!

Болтай Болтаевич Болтаев!

Постой Постоевич Постоев! Устал-я-больше-не-желаев ... 

 

Детям предлагается поиграть в составление подобных фамилий – имен – отчеств. Для этого поочередно берутся «имена» из остальных трех строф стихотворения, а дети составляют к ним отчества и фамилии по образцу.

Можно усложнить игру, предложив в качестве исходных односложные «имена», дающие сбой ритма при образовании от них отчества и фамилии.

кот - ... Кот Котович Котов еж - ... слон - ... бык - ...  лес  - ... луг  - ...  

Игра «Кто как ходит»

В игре отрабатывается образование наречия при помощи суффикса  -омот однокоренного существительного. Взрослого не должна смущать трудность образования слова, не существующего в языке, от слов списка А. Именно эта сложность эксплицирует само действие образования слова.

 

Педагог читает стихотворение Е. Чеповецкого «Кто как ходит»:

Гуси ходят все гуськом,

Индюшата – индюшком, Лягушата – лягушком, Поросята – пороськом.

 

Я люблю ходить гуськом

По тропиночке с дружком, Только сам хожу я чаще Лягушком и кувырком. 

 

Затем стихотворение читается повторно, но только начала строк:

Гуси ходят все ...

Индюшата ...

Дети должны договорить недостающие слова, попытаться образовать их.

Затем в игру добавляются слова из списка А:

а ребята - ... а слонята - ... а волчата - ... а цыплята - ...  а козлята - ...

 

Игра «Рука-рученька-ручища»

Здесь обыгрывается модель создания форм для выражения двух значений слов: уменьшительно-ласкательного (-еньк/оньк-) и противоположного ему (ищ-). Если ребенок не способен обращаться сразу с двумя моделями, можно использовать их отдельно друг от друга. В игре возможно отклонение в сторону образования близких значений: с помощью -к- – ручка, с помощью присоединения «большая» – большая рука. Тогда следует вернуться, проговорить модель, выделяя голосом суффикс: рученька – ручища. Необходимо также помнить, что чередования оньк/еньк существуют внутри одного суффикса. Смена гласного в этой морфеме не влечет за собой смену модели.

 

После создания игрового контекста педагог предлагает для образования форм следующие слова:

рука – рученька – ручища река - ... береза- ... кот - ... 

Витя- ...  лиса – лисонька- лисища коза - ...

 

Игра «Имена»

В игре требуется образовать ласкательные оттенки имен при помощи:

А: -очк-, -ок- Б: -еньк-, -юш- В: -ечк-, -юш-

Г: -очк-, -ан-

При переходе к новой модели необходимо подчеркнуть голосом образующие еѐ морфемы.

А: Лена – Леночка – Ленок

Вера - ...

Саша - ...

Б: Катя – Катенька – Катюша

Валя - ... Оля - ...

В: Ваня – Ванечка – Ванюша

Коля - ...

Федя - ...

Г: Рома – Ромочка – Роман Степа - ...

                Коля - ...                          (Колян)

Дима - ... 

Приведенного выше словесного материала достаточно для игры. Не нужно подбирать исходные слова самим, и тем более передавать инициативу подбора исходного имени детям, поскольку ласкательная форма разных имен образуется очень по-разному. В таких играх не важно, чтобы дети образовывали сразу много слов. Главное – использовать эту игру регулярно и интенсивно во временном плане.

 

Игра «Ерш-ершится»

Обыгрывается образование от существительного однокоренного глагола несовершенного вида. В качестве исходных детям даются существительные, от которых в языке не образуется глагольная форма. Делается это намеренно – для эксплицирования модели. Главная задача заключается в том, чтобы у детей сформировалось действие удерживания словообразовательной модели.

 

Педагог читает стихотворение М. Яснова:

Ерш – ершится,

Петух – петушится, Лайка – лает,

Змея – змеится ...

Что ж это получается: Лягушка – лягается? 

 

Затем повторно читаются только начала строк. Окончания их дети должны договорить сами. Далее в игру включаются исходные слова, подобранные для обыгрывания словообразовательной модели:

кот - ... (котится) слон - ... жираф - ... кенгуру - ...

 

Игра «Ехал, ехал – переехал»

Игра направлена на формирование у ребенка видообразовательного и словообразовательного действий при помощи заданных морфем-приставок пере- и при-. В приведенном словарном материале образующий глагол стоит в прошедшем времени. Можно предложить детям и глаголы в начальной форме. Главное – удержать при этом заданную словообразовательную модель. Например: ехал – переехал, ехать – переехать.

На протяжении одной игры рекомендуется избранную форму не менять, чтобы избежать путаницы и нацелить внимание детей на одно конкретное изменение.

 

После создания игрового контекста педагог предлагает слова:

ехал, ехал – переехал шел, шел - ... шагнул - ... лез - ...

Вторая модель образования: летел, летел – прилетел ехал - ... бежал - ... прыгал - ...  полз - ...

 

Игра «Добрый-предобрый»

В игре укрепляется опыт ребенка в образовании преувеличительного значения прилагательного. Для этой игры в качестве исходных подбираются только качественные прилагательные. Относительные и притяжательные прилагательные в русском языке преувеличительного значения не образуют (степеней сравнения не имеют).

На более сложном этапе, для детей от 6 лет и старше, в игру можно намеренно ввести и относительные прилагательные (список Б). Такой словесный материал позволяет обыграть, представив в смешном ракурсе, само словообразовательное действие с помощью пре-. Например: деревянный – предеревянный. Подобное обыгрывание, однако, возможно только при условии, что дети (если не все, то хотя бы некоторые из группы) чувствуют смысловую ущербность возникающих форм, реагируют на них как на ненормативные, игровые.

 

Педагог задает игровой контекст, в котором оговаривается значение пре- как очень: очень добрый, например. Для создания игрового контекста можно использовать отрывок из песни, звучавшей в передаче «Радио-няня»: Предлинный достанет до крыши рукой, Прежадный не даст вам конфету. Кто очень такой или очень сякой – Пре- мы приставим при этом.

Детям предлагается образовать подобные пары сначала для качественных прилагательных (А), а затем, в старшем речевом возрасте, для относительных (Б).

А: добрый – предобрый храбрый - ... маленький - ... большой - ...  хитрый - ...

злой - ...

Б: деревянный – предеревянный стеклянный - ... лесной - ... морской - ...  железный - ...  небесный - ...

 

Игра «Тоня тонет»

В данной игре наглядно представляется действие образования нового слова (глагола) от однокоренного существительного. И главное в этой игре – пара «существительное – глагол». В качестве исходного материала игры берутся имена, которые в ходе игры усложняются: постепенно убывает их связь с существующим в языке глаголом (то есть уменьшается степень лексикализации пары); усложнение также связано и с фонетическими особенностями имени (постепенно происходит увеличение количества слогов исходного имени). Такой подбор материала позволяет преодолеть кажущуюся легкость в подобном словообразовании и направляет ребенка собственно на образование слова.

При этом, несмотря на предложенный порядок, наиболее продуктивной для детей является ситуация обыгрывания собственных имен и имен своих друзей. Поэтому если дети начинают играть со своими именами раньше, чем педагог завершил проигрывание этапов-списков А, Б, В, следует поддержать такую игру. При этом, конечно, необходимо учитывать словообразовательную сложность имени, предлагаемого ребенком.

Итак, ход игры.

Педагог читает стихотворение Г. Комаровского, Г. Ладонщиковой:  У меня друзей немало, Но я всех нарисовала:

Коля колет,

Поля полет,

Паша пашет,

Соня спит,

Катя катит,

Тоня тонет, Но не дам ей утонуть!

Я спасу подружку Тоню:

Подрисую что-нибудь!

Затем детям предлагается продолжить наметившуюся игру. Если дети усвоили заданную модель и легко образуют однокоренной глагол от имени, то можно сразу предложить им в качестве исходных имена из списка А. Если же действие освоено слабо, то необходимо ещѐ раз проиграть сам стихотворный материал, дать возможность детям договорить уже услышанные ранее в тексте слова.

У меня друзей немало, но я всех нарисовала: Коля - ... (колет)

Поля - ... (полет).

Можно при этом голосом выделять морфему -ет, -ит.

А: Женя- ...

Валя - ...

Маша - ...

Света - ...  Лена - ... Лиза -  лижет (обращаем внимание на чередование в корне з/ж).

Далее игра усложняется путѐм использования в качестве исходных имен, которые в русском языке не имеют однокоренного глагола (списки Б, В). Сначала предлагаются «простые», двусложные имена (список Б):

Лера - ...

Аня - ...

Дима - ... Вова - ... 

Петя - ... Таня - ...

Потом можно предложить и трех-, четырехсложные слова (список В): Оксана - ...

Кристина - ... Валера - ...

Снежана - ... 

Вероника - ... Ангелина - ...

 

Игра «Дядя Женя всех поженит, переженит, выженит»

Игра, подобно предыдущей, использует действие образования глаголов от однокоренного существительного. Однако в этой игре, по сравнению с «Тоня тонет», усложняется словообразовательная модель. Во-первых, она подразумевает три новообразования, а не одно. Во-вторых, усложняется способ образования: в создании глагола участвуют приставки по-, пере-, вы-. Подробнее о работе над словообразовательной моделью см. в комментарии к игре «Тоня тонет».

Эта игра широко известна в качестве «дворовой». Если дети игру знают, то при еѐ введении достаточно обратиться к уже имеющемуся у них опыту, обыграв одно из простых имен.

Образовательный потенциал этой игры зависит от степени сложности имени, взятого в качестве исходного. В игре можно использовать порядок введения материала, предложенный в игре «Тоня тонет» (можно даже взять те же имена).

 

Игра «Барабан»

Игра направлена на развитие способности ребенка к образованию гнезд однокоренных слов (существительных, прилагательных, глаголов). Подчеркнем, что данная игра основана только на действии подражания заданному образцу и на интуитивных способностях. Ребенку в ней не нужно осознанно различать части речи.

 

Педагог читает отрывок из стихотворения Ю. Владимирова «Барабан»:

Кто продырявил барабан, барабан?

Кто продырявил старый барабан?

Барабанил в барабан барабанщик наш.

Барабанил в барабан тарабарский марш.

Далее педагогом вычленяется третья строка отрывка, акцентируется еѐ необычность. Нужно спросить у самих детей, что им показалось интересным, необычным в этой строке. Затем для облегчения образца можно изменить эту модель до следующей:

Барабанщик барабанил в барабан.

Потом детям предлагается составить подобные строки:

Трубач (или труба) – трубач трубил в трубу.

Можно предложить слова, от которых не образуются подобные однокоренные глаголы (или слова вообще). Детям предлагается придумать такие слова самостоятельно: скрипка - … баян - ... рояль - ... дудочка - ... Далее можно несколько изменить модель (образование слов-профессий): учитель – учит

швея - ... воспитатель - ...  продавец - ... пекарь - ... лекарь - ... шофер - ... (шоферит)

Для поддержания этой модели можно предложить также и «отвлеченные» слова, не имеющие однокоренного глагола в языке – список Б:

сестра – сестрит компьютер - ... медведь - ...

машина - ... и т.д. Здесь в подборе исходного слова можно передать инициативу детям.

 

Игра «Слова-родственники»

 

Педагог читает стихотворение С.Я. Маршака «Честь» или С. Погореловского «Снежная сказка» (выбор контекста зависит от возраста детей):

Чести золото не купит:

Честный чести не уступит. Честь нужна ему как свет.

 

Рад продать еѐ бесчестный, Но, как всякому известно, У бесчестных чести нет.

*  *  *

Проплясали по снегам Снежные метели.

Снегири снеговикам Песню просвистели.

 

У заснеженной реки В снежном переулке

Звонко носятся снежки, Режут лѐд снегурки.

Почему скопились однокоренные слова в этих текстах? Давайте их найдѐм на слух: кто услышит все «слова-родственники». У таких слов есть общая звуко-буквенная часть («честь», «снег»), и они близки друг другу по смыслу.

Далее игру можно продолжить в виде соревнования. Играющие распределяются по командам, каждой команде дается слово. К этому слову нужно найти как можно больше «родственников». Выигрывает та команда, которая подобрала больше родственных слов. Перед игрой педагогу следует самому оценить «возможности» даваемых слов, чтобы дети были в равных условиях. А:  соль (солить, солонка, соленый, подсолить, малосольный и т.д.) лѐд (ледок, льдинка, ледяной, гололед, заледенелый и т.д.) сад (садовый, посадить, посадки, садовник, садовод и т.д.) воз (возить, перевозка, повозка, возчик и т.д.)

 

Далее в игру можно ввести дополнительное условие. Можно подбирать или придумывать слова-родственники, которых нет в языке, но при одном условии. Слова нужно придумывать не просто так («как в голову придет», «как попало»), а составлять их из частей, с помощью которых дети образовывали новые слова раньше. Можно для этого вспомнить конкретные игры, в которые играли на уроках, и части, с помощью которых получались слова). Б: лед – ледит (как Женя – женит) сад – саденок (как лиса – лисенок)

соль – солюша (как Валюша)

 

 

 

 

 

ИГРЫ  НА РАЗВИТИЕ СИНТАКСИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ

 

Синтаксическое действие – это установление синтагмы, линейной связи, цепочки между словами, сочетаниями слов, предложениями и текстовыми единицами. Игры на развитие синтаксической связи мало представлены в популярных сборниках игр, да и в детском игровом опыте их выявляется не много. В то же время для развития связной речи они являются важнейшими. 

Одна из таких игр - «Однажды...». Еѐ принцип состоит в том, что ведущий начинает игру со слова «Однажды…», а каждый из участников присоединяет новое слово, повторяя всѐ сказанное прежде: так, чтобы получился текст (предложение). 

Другая игра – нанизывание слов («Одеваем слово»). Например, дается слово «река», и нужно образовать от этого слова как можно больше синтагм: река – глубокая, река – течѐт, река – Обь... Этот принцип распространяется вплоть до несуществующих сочетаний.

Есть игра, соединяющая синтаксический и логико-предметный компоненты. В условии этой игры даются два далѐких по смыслу слова (например, апельсин – окно), которые необходимо употребить в составе одного предложения. 

Дети 7 – 8 лет  (а тем более старшие), начиная осваивать письменную речь, используют многочисленные игры «с заворачиванием», в которых обыгрываются нормы лексико-синтаксического связывания слов в предложении и  тексте. Наиболее известной является игра «Чепуха» (см. ниже).

 

Игра «Кто-Какой»

Принцип этой игры заключается в том, что к заданному компоненту «кто» («что») необходимо подобрать признак:

река – какая?   (...) папа – какой?   (...) солнышко – какое?   (...)

моря – какие?   (...)

 

Слова для игры:

лисичка           платьице зимушка-зима       облако песенка           дерево капель бревнышко

 

скворечник ручьи Айболит облака зайчишка полянки

подсолнушек избушки

 

Предлагаемые слова должны иметь разные грамматические формы. Необходимо задействование всех трех родов (мужской, женский, средний), единственного и множественного числа. Взрослый контролирует (постепенно – вместе с детьми) правильность согласования грамматических форм существительного и прилагательного. Усложнение предлагаемой лексики осуществляется путем включения производных слов, слов III склонения, имен собственных. Подбор слова может включать несуществующие слова, слова-выдумки, «неподходящие по смыслу, но подходящие по синтаксической форме слова. Хорошо, если ребѐнок быстро и правильно по синтаксической форме подбирает такое игровое слово, которое вызывает смех, удивление и под. То же относится и к следующим играм. 

 

Игра «Кто-Что делает»

                папа –                                                    речка –

братик –	котята –
мальчишки –	подснежники –
голуби -	стрекоза –
ветер –	солнышко –
руки –	березки –
кукла –	камешек –

цветочки –  телефон –

 

Игра «Кто-Какой-Что делает»

В этой игре дети делятся на три группы, участники каждой из которых решают свою часть задачи. Первая группа создает перечень слов типа «кто». Вторая «что делает». Третья - «какой». Затем по цепочке собирается синтагма – «кто – какой – что делает». Игровой эффект возникает, если синтагмы, образовавшиеся в результате, правильны по форме (сочетание числа, рода корректируется по ходу), но алогичны по смыслу. Получается эффект «путаницы» (как у Чуковского: «Ехали медведи на велосипеде, а за ними кот задом наперѐд, а за ним комарики на воздушном шарике… Едут и смеются, пряники жуют», текст есть, а смысл перевѐрнутый) – один из универсальных законов построения детской литературы.

Предметом контроля является построение предложения (на основе трех компонентов). Лексико-смысловое наполнение этого предложения, часто алогичное, смешное (поскольку разные дети придумывали разные компоненты), принимается как игровой момент.

 

Игра «Отгадай по признаку»

Эта и следующая игры помогают сформировать у ребенка «обратное» синтаксическое действие: называние предмета по его признаку или по действию, которое ему свойственно. В ходе игры необходимо следить за правильностью грамматической координации форм прилагательного и существительного, глагола и существительного. Следует также стремиться к тому, чтобы постепенно исходный компонент игры (в этой игре – прилагательное, в следующей – глагол) предлагал ребенок. Чем более нестандартна синтаксическая ассоциация, тем интереснее игра.

 

вкусный –        круглый – кудрявое –            твердая – песочные –     мягкие – деревянная - теплое – Игра «Отгадай по действию»

Это другая игра на «обратное» синтаксическое действие. Заметим, что при игре с глаголами поначалу следует избегать ярких представителей переходных глаголов.

 

прыгает –	покатилась –
кусает  –	улыбается –
убежал –	умываются-
улетают -	закричал –
выглянуло –	квакает –
ужалила -	мычат –
рычат -	лает –

Игра «Чепуха»

Устный вариант. В этой игре каждый из участников – детей должен загадать слово. Водящий задает произвольные вопросы, для ответа на которые участник называет свое слово. Нужно следить за тем, чтобы дети не только произносили свое слово, но и ставили его в форму, соответствующую вопросу. Эффект игры – в том, что, несмотря на правильность грамматической конструкции получающегося предложения, возникает комическое несовпадение лексического смысла вопроса и ответа. Чем сильнее расходятся по лексическому смыслу вопрос и ответ, тем удачнее получается игра. Сначала в этой игре роль водящего выполняет педагог, затем, с освоением игры, – ребенок.

Письменный вариант. А) Играют в паре. Выбирается последовательность вопросов. Например: «Кто – с кем – когда – во сколько – что делали». Вообще может быть использована любая семантическая или структурная модель, вплоть до обозначения компонентов графически – членами предложения (в более старшем возрасте, например, в 7 классе, особенно при изучении членов предложения). Каждый пишет своѐ слово в ответ на первый вопрос (Кто? – Слон). Ответ на листочке заворачивается и передаѐтся в таком, закрытом, виде партнѐру по игре, а тот отдаѐт свой листочек со своим завѐрнутым словом. Дальше – в том же режиме пишутся ответы на второй, третий и т.д. вопросы. Когда всѐ готово, листочек открывается и зачитывается получившееся высказывание - синтаксически правильная «лексическая чепуха». Б) Играют несколько человек. Один листочек передаѐтся по кругу: каждый пишет ответ на тот или иной вопрос по порядку и, заворачивая, передаѐт другому.

 

Игра «Найди связь»

Даны два слова. Участникам предлагается найти между ними связь и построить предложение, включающее оба этих слова. Смена этапов заключается в усложнении: пары слов всѐ более далеки друг другу в лексико-предметном плане.

I                      этап – вводный: на этом этапе используются достаточно простые пары слов.

девочка – лес цветок – окно колобок – лиса весна – солнышко весна – морозы

Важно отслеживать, чтобы дети именно строили свое предложение, а не просто объясняли возможность логической связи между словами.

 

II                   этап – к данному слову подбираются смысловые пары. Степень сложности игры постепенно возрастает соответственно удаленности смысловых связей.

 пальма

 банан

        обезьяна                     крокодил

 зоопарк  заяц

 

 дерево

 дедушка

                     груша варенье

 лампочка  детский сад        цыпленок

На втором этапе важно, чтобы ребенок увидел сам процесс постепенного усложнения и включился в него. В конце игры дети обязательно должны предлагать свои варианты второго слова.

 

III этап – наиболее сложный: сразу берутся далекие по логикопредметным связям слова: лиса – телевизор вилка – камушек кукла – солнце озеро – медведь бумага – самолет

Важно, чтобы постепенно ребенок сам предлагал такие пары слов, пусть даже и не подозревая о возможной связи предложенной им же самим пары: в таком действии ребенок отбирает слова, далекие друг от друга по логикопредметным связям. 

 

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКОго ДЕЙСТВИЯ

 

Игры на развитие лексического действия (оперирования с лексической стороной слова) как в детской игровой культуре, так и в образовательной среде чаще всего представлены так называемым классификационным типом игр. Это игры вроде «Съедобное/несъедобное», «Рыбы», «Птицы», «Города», «Имена», «Животные», которые способствуют, главным образом, пониманию детьми родо-видовых отношений. В этом типе игр отношения между словами особенно близки к логико-предметным отношениям, а связь между словом и предметом наиболее сильна.

Помимо родо-видовых отношений, обыгрываются и другие типы лексической связи: например, отношения антонимии/синонимии между словами. Игры, которые соответствуют этому типу отношений, гораздо реже представлены в детском, в детско-взрослом обиходе и реже используются для решения образовательных задач. Таковы игры с антонимами типа «Добрый – Злой», с синонимами типа «Красивый – Прекрасный». Более сложные игры строятся на использовании эвфемизмов.

Но наибольшим языковым потенциалом обладают загадки, построенные на «живой» (не стѐртой) метафоре. В таких играх слово и предмет разделяются, так что лексическое значение слова выделяется в особую – собственно языковую реальность. Приемы использования подобных игр могут быть различны: это и разгадывание загадок, и их конструирование (коллективное и индивидуальное), и органичные в такой деятельности игры на действие-сравнение, на построение метафоры. Важно, чтобы при использовании этого популярного жанра педагог понимал место загадок в системе языковых игр, их функциональный потенциал.

 

Первый шаг

На первом шаге может быть использована любая игра, вводящая в план значения слова, его лексической стороны. Например, игра в антонимы.

Игра «Скажи наоборот» (игра в антонимы)

Один из простейших способов образования антонимов, который могут использовать дети – это использование приставки не-. Этот способ надо одобрять как верный на раннем этапе. Постепенно дети сами перейдут к образованию антонимов без приставки.

Технологически игра организуется следующим образом. Педагог произносит слово, сопровождая его фразой «Скажи наоборот», а дети хором отвечают. Как только большинство детей вошли в игру, можно начинать использовать мяч. Педагог произносит слово и бросает мяч кому-нибудь из детей, а ребенок должен поймать мяч, сказать слово, противоположное по смыслу, и снова бросить мяч педагогу. Если тот игрок, которому бросили мяч, затрудняется ответить, дети хором должны произнести нужное слово.

Игра может усложняться таким способом, что отвечающий ребенок называет свое слово и бросает мяч другому.

добрый – злой хороший – плохой грязный – чистый большой – маленький теплый – холодный мягкий – твердый светлый – темный глупый – умный мокрый – сухой   и т.п. бежит – стоит плачет – смеется день – ночь

Постепенно, в соответствии с возрастным этапом, дети переходят к термину антоним («Скажи антоним»). При этом хорошо, если 1) дети знакомятся с внутренней формой самого слова «антоним» (почему антоним называется антонимом, 2) если учитель знакомит детей со словарѐм антонимов и пользуется им при игре, а затем и дети его используют для подбора слов или для проверки подобранных слов-антонимов.

 

Второй шаг

Игра «Что на что похоже»

Эта игра представляет собой начальный этап освоения метафоры как действия. Этот этап очень важен, так как все последующие игры опираются на действие развернутого сравнения. В его отработке важно, чтобы дети удерживали предложенную форму сравнения: «кто как кто». Постепенно можно познакомить детей с другими формами сравнения: точно, будто, словно.

 

1) Для введения детей в игру им читается стихотворение Романа Сефа и предлагается выделить в тексте сравнения, соблюдая словесную форму «кто как кто». Это необходимо для дальнейшего перехода к метафоре.

Р. Сеф

На свете всѐ

На всѐ похоже,

Змея

На ремешок из кожи, 

Луна на круглый глаз огромный,

Журавль

На тощий кран подъемный,

Кот полосатый

На пижаму,

Я на тебя, А ты на маму.

 

Выделяя в тексте сравнения и оформляя их при помощи союза «как», получим:

Змея как ремешок,

Луна как глаз,

Журавль как кран,

Кот как пижама, Я как ты,

Ты как мама.

 

2) Для продолжения игры детям даются слова, от которых требуется образовать сравнения по типу:

                                     

                                                                         шар     мяч

солнце как  тарелка          колесо

                                                                                                      арбуз

 

	часы
	бантик
	цветок
бабочка как	галстук-бабочка
	песочные часы

 

Список слов: небо, звезды, месяц, луна, солнце ветер , облака, огонь, свеча, мука, подушка, яйцо, веник, колѐса, дорога, яблоко, арбуз, расческа, зеркало, ремень, иголка, слѐзы, голова, глаз, волосы. Слова для игры подобраны не случайно: они обозначают наиболее частотные для загадывания объекты (слова можно взять из сборников типа «Загадаю, отгадай: Загадки народов СССР»).

 

Третий шаг

Детские стихи с развернутым сравнением

На первом этапе игры дети из стихотворного текста выделяют сравнения.

Можно предложить детям придумать свои сравнения.

Через некоторое время (например, через несколько дней или недель) читается контекст – включая сравнительный союз, а сравнение выпускается, и дети должны восстановить его самостоятельно.

 

Е. Благинина

Как лодка по волне Утюг идет по простыне, Как лодка по волне,

И оставляет ровный след На белом полотне ...

 

С. Маршак

Вьюга

Вьюга, снежная пурга,

Напряди нам пряжи,

Взбей пушистые снега, Словно пух лебяжий ...

 

С. Козлов

В порту

... Словно цапли-великаны

По причалам ходят краны, Носят в клювах финики С острова Мартиники.

 

С. Маршак

Зебры

Полосатые лошадки,

Африканские лошадки,

Хорошо играть вам в прятки На лугу среди травы. Разлинованы лошадки,

Словно школьные тетрадки, Разлинованы лошадки От копыт до головы.

 

 

Колыбельная ... Плавно кружатся снежинки Словно крошки-балеринки.

 

А. Барто

Вырезайте рожицы Очень смешат меня Лица девчоночьи. Одна недовольна,

Ворчит с утра до ночи.

Другая хохочет! Сама как свеча. А банты на ней

Будто два калача.

 

С. Есенин Береза

Белая береза

Под моим окном

Принакрылась снегом Точно серебром.

 

* * *

Вечер, как сажа, Льется в окно. Белая пряжа

Ткѐт полотно. 

 

Е. Благинина Стирка Принесла корыто мать, Начала белье стирать. Пухнет пена под руками

И пузырится слегка,

Будто дали нашей маме Не бельѐ, а облака.

На плите бушует бак, Крышкой хлопает толстяк. В нѐм клокочут полотенца,

И простынки, и платки,

А под ним трещат поленца, Жарко пляшут огоньки. Постирала наша мать, Начинает полоскать. Не течѐт вода ручьями –

Так и хлещет из ведра,

Будто дали нашей маме Толстый слиток серебра. Постиравши бельецо, Мать выходит на крыльцо.

Солнце весело взглянуло

Из-за тучки на неѐ,

Мать верѐвку протянула

И развесила бельѐ.

Ветер машет рукавами,

Треплет кофты и штаны, Будто вдруг сбежались к маме Все танцоры-плясуны.

 

Четвертый шаг

Загадки с развернутым сравнением

В предыдущих играх дети как бы «разворачивали веер» сравнений, предлагая к слову целый ряд сравнений. Теперь им предстоит совершить обратное действие: увидеть за рядом разнородных сравнений один предмет.

Этот шаг должен быть методически соотнесен с игрой «Что на что похоже». По отношению к ней нужно не усложнять образ, а, опираясь на выбранные в той игре сравнения детей, формировать опыт обратного действия. Или можно использовать загадки типа:

Сижу на дереве

Кругла, как шар,

Красна, как кровь, Сладка, как мѐд.

 

Пятый шаг

Загадки с метафорой

 

1.Более простой уровень – с опорой на рифму.

 

«Подскажи словечко»

С неба падают зимою

И кружатся над землѐю Легкие пушинки, Белые ... (снежинки).

По небесам оравою

Бредут мешки дырявые, И бывает – иногда Из мешков течет вода. Спрячемся получше

От дырявой ... (тучки).

2. Более сложный уровень – без опоры на рифму.

Лежала между елками Подушечка с иголками. Тихонечко лежала,

Потом вдруг убежала. (Ёж)

Покружилась звездочка

В воздухе немножко,

Села и растаяла

На моей ладошке. (Снежинка) Лежало одеяло Мягкое, белое.

Солнце припекло –  Одеяло утекло. (Снег)

Большой подсолнух в небе,

Цветѐт он много лет,

Цветѐт зимой и летом,

А семечек всѐ нет. (Солнце)

К нам приехали с бахчи

Полосатые мячи. (Арбузы) Удивительное солнце:

В этом солнце сто оконцев,

Из оконцев тех глядят

Сотни маленьких галчат. (Подсолнух)

 

Шестой шаг

Игра «Что я загадал»

Это наиболее сложный этап, так как на нем ребенок сам строит загадку, используя опыт игры со сравнениями. Несколько загадок дети строят вместе со взрослым, а потом предлагают свои собственные загадки. При отгадывании загадки педагогу необходимо каждый раз проговаривать механизм сравнения (например, «бантик как бабочка»). Примеры возможных детских построений: «Бабочка на голове у девочки», «Яблоко на небе», «Мяч на грядке».

 

 

МЕТАРЕЧЕВЫЕ ИГРЫ

 

Метаречь – это речь о речи, отношения между словесным знаком и знаком, его описывающим. Мы уже говорили о том, что метаречевое действие со словом – то есть когда ребѐнок начинает наблюдать слово, думать о слове и строить высказывание о слове - формируется достаточно рано, уже в дошкольном возрасте. Повторим, что суть этого действия - в реакции ребѐнка на знаковый характер слова: в таких действиях ребѐнок замечает свою речь (и вообще речь), еѐ правильность или неправильность, уместность или неуместность, реагирует на слово как на выделенную из потока деятельности сущность; задаѐт вопросы о слове, его значении, связи с предметом и под. В метаречевом действии проявляется интерес ребѐнка к слову, это действие языковой рефлексии, собственно лингвистическое действие.

Игры, в которых формируются метаотношения и метаречевой взгляд на слово, многочисленны в детской и взрослой игровой культуре. К ним относятся «Ехали татары, кошку потеряли...» и другие игры в молчанку; запреты на отдельные слова, связанные с общим контролем своей речи («Вам барышня прислала кусочек одеяла...»); игры, требующие контроля отношений действия и слова («Бери и помни»); игры-«приставалки» («Купи слона», «Расскажи мне сказку про белого бычка»); игры на замену слова жестом и контроля речи («Колпак мой треугольный...», «Летит, летит по небу шар...», «Где мы были, мы не скажем, а что делали покажем»); различного рода шифры ( когда одно слово заменяется другим; имена употребляются наоборот – «Оля – Яло» и др.); игры риторического характера, требующие контроля всего объѐма порождаемых речевых формул (игра «Попугай»: Кто будет играть в попугая? – Только не я! Все остальные участники игры должны от нее отказаться, не повторяя формы первого и всех последующих отказов). Мы специально обращаем внимание на многочисленность и разнообразие данного типа игр. Их действительно много в детской (внеучебной, внеобразовательной) среде; и они явно недооцениваются взрослыми – педагогами, методистами. А ведь именно метаречевой взгляд на слово формирует у ребѐнка (и у взрослого) действие контроля собственной речи, еѐ формы, выделяет языковую действительность в самоценную, обнаруживает знаковый характер языка, многообразие речевых позиций в коммуникации, – одним словом, является основой речевой рефлексии.

Таким образом, метаречевые игры связаны с действием контроля речи – достаточно сложного действия, когда ребѐнок в спонтанной речи создаѐт некоторое содержание и порождает смысл, но в то же время управляет формой своего высказывания, видя то, как она порождается  и как еѐ можно изменять. По сути, это риторические, коммуникативные игры со своей типологией и спецификой игровой деятельности. Они заслуживают отдельного, подробного разговора, выходящего за рамки данного пособия.

 

 

 

 

 

 

О формах организации игры в образовательном процессе

 

В качестве рекомендаций можно предложить две основные формы организации языковых игр в образовательном процессе.  Первая - это регулярные кратковременные включения игр в занятия, уроки русского языка. Вторая – игровой тренинг.

(1) Если игровой фрагмент включается в занятие как кратковременный, то при этом очень важны регулярность, системность таких включений, а главное – их целенаправленность. Эффективность здесь определяется тем, что педагог должен чѐтко понимать, зачем он включает игровой момент в образовательную ситуацию, каков потенциал данной игры с точки зрения развития языковой способности ребѐнка, что представляет из себя весь игровой цикл, по этапам которого должен пройти ребѐнок. Если игры применяются разрозненно, вне игрового цикла, без должной регулярности, а как простые игровые пятиминутки для оптимизации внимания и смены деятельности, то их потенциал в плане языкового развития ребѐнка оказывается мизерным.

Вот основные правила проведения игр:

-                 игры должны быть короткими (5-7 мин.), но яркими, то есть оставлять заметный след в языковом опыте и эмоциональной памяти ребѐнка. Критерии: индивидуальная реакция ребѐнка (скучно или с удовольствием играл), степень включѐнности детей в игру; хотят ли дети играть ещѐ, вспоминают ли игру при напоминании о ней через время, играют ли в эту или подобную (или вообще в словесную) игру дома, есть ли другие показатели продуктивного последействия (рассказывают об игре, придумывают свои игры, используют игровой опыт в учебной ситуации и под.);

-                 одна и та же игра должна проводиться на не одном, а на нескольких занятиях, близких друг к другу во временном отношении (например, через день-два), пока дети хорошо не освоят эту игру хотя бы на начальном еѐ этапе (на первом шаге). Критерий освоенности: при назывании игры дети понимают, о чѐм идѐт речь и легко включаются в игровое действие, некоторые при этом начинают инициировать, беря на себя роль взрослого (ведущего);

-                 игра должна постепенно варьироваться, усложняться (при этом принцип «посильности», посильной трудности - ведущий) – до предельного для данной возрастной группы уровня; на этом формируется игровой цикл, который должен быть обязательно целостным; игры одного цикла должны поддерживаться в течение длительного времени (например, в течение полугода), но с перерывами между шагами (этапами) внутри цикла. Например, если педагог задумал взять для данного возраста освоение двух – трѐх шагов (этапов), то игровой режим может быть таким: первый шаг – 3-5 занятий с перерывами в 1-2-дня между этими занятиями; затем в таком же режиме второй и третий шаг, перерывы между которыми могут достигать 2-

3 недель;

- игра должна прекращаться, когда она стала для ребѐнка избыточной в эмоциональном и интеллектуальном планах, то есть когда настал момент амплификации – «наигрались», «переросли игру».

Обычно на уроке учитель стремится использовать языковую игру, совпадающую с темой урока: например, если изучаются приставки, то играть хочется с детьми в приставки… Однако на все темы игр не найдѐшь. А главное - это и не нужно. Важно видеть, как тема связана с формированием того или иного базового языкового действием (фонетическим, грамматическим…) – это действие и ставить! Частные темы меняются, нередко перебивая друг друга в силу нелинейного характера обучения русскому языку. Обучение же тому или иному языковому действию, опираясь на принцип цикла,  может оставаться длительным, стабильным - образовывать некий общий множитель, вынесенный за скобки частных тем и обеспечивающий тем самым некоторую опору для их освоения в единстве, при поддержке интуитивной основы обучения. 

(2) Игровой тренинг отличается интенсивностью проведения игр: за короткое время дети погружаются в насыщенное игрой образовательное пространство. Это может быть 2 недели интенсивных игровых занятий, когда на игру тратится не 5-7 минут, а 15-20 минут и более – в зависимости от возраста детей и их индивидуальных особенностей.  При этом обязательно должны соблюдаться принцип цикла и принцип целенаправленности игровой деятельности с точки зрения развития языковой способности ребѐнка. 

Зачем проводится тренинг? Основными его функциями видятся две: запусковая и корректирующая. Запусковая функция связана с начальным этапом образовательной деятельности (например, начало учебного года), а корректирующая – напротив, с конечным этапом (коррекция результатов обучения в конце года или в конце какоголибо периода обучения). Начало и конец – важнейшие этапы в плане мотивационном, в плане концентрации образовательных результатов и их поддержки, закрепления. Поэтому именно на этих этапах необходимы интенсивные шаги как по запуску языковых способностей ребѐнка, так и по укоренению результатов обучения.

Для учителя русского языка или учителя начальных классов это достаточно непривычно - корректировать результаты обучения, занимаясь с детьми игрой, а не упражнениями на ту или иную учебную тему. Однако дело здесь совсем не в том, чтобы выбрать: или упражнения - или игра. Необходимо и то, и другое, но в режиме тренинга игре следует выделить от 50% времени. 

Те педагоги, которые апробировали подобный тренинг, убедились, что в игре 1) возникает интерес к языку у детей, которые имели низкий уровень мотивации и были неуспешными, неуспевающими, 2) меняются конкретные результаты обучения: ошибок становится меньше, а понимание начинает быть продуктивным, заинтересованным, изменяется качество основных видов деятельности (видов разборов, например). За  счѐт чего это происходит? Как минимум за счѐт мотивационно-познавательных процессов, потенциал которых достаточно высок в игре, и за счѐт включения интуитивных языковых механизмов, неизбежно порождаемых игрой. Учителя убеждаются: если играть правильно, то косвенное игровое воздействие на результат обучения часто является большим, чем воздействие прямое – с помощью привычных упражнений и заданий.

Приведѐм пример. В одной из школ г. Новосибирска принята практика: заниматься с детьми, плохо успевающими или неуспевающими по русскому языку, в июне – в течение двух недель (по 2 академических часа в день). Из разных классов набирается группа детей 7 – 10 человек. Чем заниматься с этими детьми, и так уставшими от занятий в учебном году, от своей неуспешности?.. Ещѐ раз прогонять те упражнения, которые были уж не раз и не привели к результату? Педагогам предложили попробовать тренинг на постановку языковой игры. Использовались те циклы игр, которые приведены в нашем пособии. Половину времени каждого занятия играли, вторую половину – выполняли обычные учебные задания. Цель ставилась – обеспечить условия для раскрытия интуитивного уровня языковой способности (игры с этими детьми проводились впервые) и скорректировать результаты обучения, полученные по итогам года. Второе (корректировка результатов), скорее, воспринималось учителями в качестве гипотезы: возможно, результаты обучения хоть немного изменятся, надеялись учителя. Полученные же результаты превзошли ожидания. Нельзя сказать, что по всем темам дети стали хорошо справляться и не стало проблем. Но педагоги с удивлением и уверенностью утверждали: произошла качественная подвижка в отношениях с предметом «русский язык», что отразилось на качестве выполнения самых различных заданий – у каждого ребѐнка своих. А общим было преодоление отчуждѐнности, страха и незаинтересованности (которые были связаны с русским языком), появление свободы по отношению к изучаемому материалу: он перестал сковывать, казаться сложным, непосильным, произошло его присвоение, возникли первичные личностные смыслы и ценности (на первых порах – точечные, локальные). В дальнейшем необходимо не утерять полученные достижения. Важно, что весь следующий год и в целом дальнейшее обучение русскому языку для 80 % этих детей были значительно более успешными. Последействие оказалось весьма заметным.

Тренингом может считаться и более короткий период игрового режима: 4-5 уроков интенсивной игры с конкретной целью и соблюдением правил построения цикла. Так, во втором классе МОУ прогимназии «Зимородок» г. Новосибирска к концу года выявилась проблема с почерком: дети писали достаточно правильно, но у когото страдал наклон букв (чрезмерный – у одних детей влево, у других вправо), у кого-то размер (мельчили или, наоборот, писали слишком крупно), иногда буквы подпрыгивали, а иногда свисали вниз со строки. Стандартные индивидуальные проблемы, несмотря на каждодневные тренировки с помощью самых разнообразных приѐмов. Причѐм больше всего эти трудности возникают в естественной письменной речи, тогда как в тренировочных упражнениях на почерк все нормы соблюдаются детьми, пишут правильно, красиво. Диагноз тут такой – ещѐ не ребѐнок владеет почерком, а почерк ребѐнком, нет той самой «функциональной грамотности». Поэтому цель была поставлена - научиться управлять своими каллиграфическими действиями, своим почерком, сделать индивидуальные шаги в этом управлении своими действиями. Игра с почерком решает эти задачи. В игровом режиме (с обсуждением того, что это игра, и того, зачем она нужна) была предложена серия таких заданий: выбранное для письма предложение надо было написать сначала как можно более мелкими буквами, затем – как можно более крупными, но вмещающимися в строчку. Следующим шагом: написать это же предложение с максимальным наклоном влево, затем – вправо. Следующий шаг – волна из букв, когда первая буква свисает со строчки, вторая расположена нормально - на строчке, а третья – подпрыгнула над строчкой (записанное так предложение похоже на волну). Цикл игровых заданий с обязательностью завершается правильным, нормативным написанием, когда ребѐнок старается выдержать все нормы каллиграфии. Во всех этих действиях ребѐнок учится управлять написанием букв, своим почерком. На следующем этапе ребѐнок играет в почерк применительно к своим индивидуальным проблемам: больше тренируется в том, что касается его погрешностей в почерке (неправильный наклон или прыгающие буквы или др.). Тренинг, проводившийся со второклассниками в майские дни (5-6 дней подряд) дал хороший результат: почерк детей стал увереннее, написание букв стало более правильным, дети стали осознавать свои индивидуальные трудности и начали изменять свои действия, усилился самоконтроль. Интересными наблюдениями поделился учитель: у одного мальчика в классе почерк был близким к идеальному, никаких нарушений в написании букв, соединениях и под. Не было, но мальчик этот писал в 2-3 раза медленнее, чем все остальные дети в классе. Этот ребѐнок выполнял все те же задания цикла, что и другие дети. В результате он смог увеличить скорость письма, стал писать быстрее – без потери каллиграфичности письма! Таким образом, и в этом случае общая цель – научиться управлять своим почерком, взять его под контроль, получить некоторую свободу по отношению к каллиграфическим действиям – была достигнута. При этом стоит лишний раз подчеркнуть, что достигнутые в тренинге результаты в дальнейшем должны поддерживаться менее интенсивными, но регулярными, системными, целенаправленными обучающими занятиями.

 

 

 

 

Диагностика способности к языковой игре

 

То, как дети осваивают языковую игру, - существенный диагностический момент в языковом развитии ребѐнка. Способность к языковой игре необходимо диагностировать. Диагностику можно проводить как в режиме отслеживания индивидуального развития конкретного ребѐнка, так и по отношению к детскому коллективу в целом. Общий принцип любой диагностики – отслеживать результаты в динамике (входящая, промежуточная, итоговая диагностика) – должен соблюдаться и в данном случае. 

Каковы критерии, лежащие в основе отслеживания результатов обучения языковой игре? Для описания динамики освоенности языковых игр (при условии их регулярного использования в учебном процессе) можно опираться на следующие критерии.

1.             Включается ребѐнок в игру или отказывается играть. Начальный этап вхождения в игру может быть у разных детей не одинаковым по времени. Одни включаются сразу, другие постепенно, третьи долго отказываются играть или не играют вообще. 

2.             Избирательность по отношению к типу игры: в одни игры ребѐнок играет, а в другие включается с трудом. Это может быть связано с типом игры, тогда это имеет отношение к особенностям развития языковой способности и может коррелировать с трудностями при изучении определѐнных тем. Например, ребѐнок может с трудом осваивать морфологию русского языка и плохо играть в игры грамматического типа. Если же трудности в игре связаны не с еѐ содержанием, а с организацией игры (например, ребѐнок не любит играть в паре или не любит игры, где нужно бросать мяч и т.д.), то причина этого не языковая, а, скорее, психологическая.

3.             Активное освоение игры ребѐнком может проявляться в различной степени содержательного участия в игре -  в зависимости от уровня развития языковой способности и общего уровня инициативности того или иного ребѐнка. Так, активность может проявляться в таких фактах: ребѐнок активен в выполнении действий по образцу; ребѐнок проявляет инициативу,  предлагая новое слово, подходящее к игре; ребѐнок предлагает новый игровой ход, что соответствует творческому уровню активности. Намеченные ступени в разных типах игр могут уточняться, детализироваться, дополняться. Но общая динамика активного уровня одна – от простейших действий, заданных педагогом, к собственному творчеству в игре. Важно только, чтобы прежде всего учитывалось языковое творчество, то есть преобразование языкового материала и языкового содержания как основы языковой игры.

 

Динамику формирования способности к языковой игре можно фиксировать в такой или подобной таблице: Примерные (возможные) показатели оценивания игрового уровня: 

 

	Название конкретной игры, типа игр	Название конкретной игры, типа игр	Название кон- кретной игры, типа игр	Название конкретной игры, типа игр
Имя ребѐнка	Дата - комментарий. Например: 5.09. Отказался иг- рать	Дата - комментарий. Например: 10-15.10. Играет активно	Дата - комментарий. Например: 17 -19.11. Предложил новый игровой ход	Дата - комментарий. Например: 15.-25.12. Предложил но вое слово
Имя ребѐнка	Дата - комментарий. Например: 10-16.09. С трудом включился в игру
Имя ребѐнка

 

 

 

 

Литература

 

Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания. Кемерово, 1992.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1999.

Караулов Ю.Н. Ассоциативная грамматика русского языка. М., 1993

Леонтьев А.А. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах

// Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977

Максимова Н. В., Дѐмина Е. В., Федюк О. А.  Детские представления о слове: что делает ребѐнок со словом? // Дискурс, № 10.

Максимова Н. В. Игры в слова и проблемы развития языковой способности ребѐнка // Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты. Ч. 1: Проблемы письменной речи и развития языкового чувства. – Барнаул, 2002, с. 37 – 45.

Овчинникова И.Г. Ассоциации и высказывание: структура и семантика. Пермь, 1994

Панов М.В. Занимательная орфография. М., 1984.

Петрановская Л. Игры на уроках русского языка. М., 2000.

Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребѐнка. СПб, 1997. 

Родари Дж. Грамматика фантазии. Алма-Ата, 1982.

Русский ассоциативный словарь (РАС)/ под ред. Ю. Н. Караулова,

Ю.А.Сорокина и др., книги 1 – 4. М., 1994 - 1996

Санников В. З. Русский язык в зеркале языковой игры. М., 1999.

Федин С.Н. Лучшие игры со словами. М., 2001. Хейзинга Й. Homo ludens. М., 1992.

Цейтлин С. Н. Язык и ребѐнок: Лингвистика детской речи. М., 2000.