Главная / Начальные классы / Формирование текстовых умений

Формирование текстовых умений

85


hello_html_m3bb033dd.gifhello_html_26ab8698.gifhello_html_42ff62ce.gifhello_html_m78368d74.gifhello_html_58537d0b.gifhello_html_363fafdc.gifВведение


Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Изучение русского языка в начальных классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию.

Предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования: становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности; духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников.

Содержание предмета направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности.

В последнее  время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Поэтому не случайно в учебники русского языка в разных системах введено такое понятие как «текст». Работа над связной речью вообще и над понятием «текст», в частности, занимаются М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, Н.С. Валгина и др.

Теория текста сложилась как научная дисциплина во второй половине прошлого века на пересечении ряда наук. По мнению О. И. Москальской, «За три десятилетия современная лингвистика текста прошла несколько этапов развития, и в ней произошла значительная эволюция как самого понятия «текст», так и подхода к тексту». Если проанализировать современные требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы начального общего образования и тестовые тетради, то обнаружится, что большая часть работ строится на основе текста. Стандарты второго поколения говорят о том, что в результате всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с информацией. А любая работа с информацией, прежде всего, предполагает работу с каким-то текстом.

В каждом разделе курса русского языка ученик подводится к тексту, так как все анализируемые явления интересны и значимы не только сами по себе, но и в качестве компонентов любого текста, который создается или воспринимается в ходе коммуникации. Следовательно, познание языковых явлений на уроках русского языка не может стать самоцелью. Оно должно вывести учащихся на новый уровень в овладении средствами общения: от интуитивного владения языком к осознанному, правильному, умелому использованию различных средств языка при решении соответствующих коммуникативных задач.

Понимать тему текста, раскрывать ее в своем высказывании, понимать основную мысль "чужой" речи, а также осознавать ее и развивать в своей, располагать предложения в нужной (по логике мысли) последовательности и связывать их между собой - вот те умения, которые следует формировать у школьников с самого начала процесса совершенствования их речевой деятельности. Особое внимание на уроках русского языка следует обращать на задания, направленные на развитие грамотной устной и письменной речи учащихся, на воспитание у них чувства языка. Это невозможно без систематического изучения текста в начальной школе и формирования у младших школьников текстовых умений.

Проблема выбора наиболее эффективных методических приёмов по формированию у младших школьников текстовых умений, умелого выбора учителем методических приёмов из всего их многообразия с учётом психолого-педагогических особенностей детей достаточно актуальна на этапе начального образования.

Все вышеизложенное и определило актуальность темы данного исследования: «Формирование текстовых умений у младших школьников на уроках русского языка».

Анализ теории и практики позволил выделить ряд противоречий между требованиями Федерального государственного стандарта второго поколения и:

-недостаточностью методической литературы;

-неразработанностью методики формирования текстовых умений.

Проблема исследования: какие методы и приёмы эффективно влияют на уровень сформированности текстовых умений младших школьников?

Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Объектом исследования: является процесс формирования текстовых умений младших школьников на уроках русского языка.

В качестве предмета исследования избираются методы и приёмы работы на уроках русского языка, способствующие эффективному формированию текстовых умений младших школьников.

Исследование основано на гипотезе, согласно которой если учитель проводит систематическую работу по формированию текстовых умений у младших школьников, то результаты развития связной речи повышаются.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1) на основе анализа лингвистической и психолого–педагогической литературы по проблеме изучить структуру текстовых умений, выделить этапы формирования текстовых умений, определить условия, благоприятно влияющие на становление текстовых умений младших школьников;

2) изучить возможности программ, учебников, дидактического материала по русскому языку для выработки навыка работы с текстом на основе учета опознавательных признаков текста; систематизировать упражнения, способствующие развитию текстовых умений; определить наиболее целесообразные методы и приёмы формирования навыков работы с текстом;

3) провести исследование уровня сформированности текстовых умений на основе учета опознавательных признаков текста и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

Исследование осуществлялось в три этапа:

На первом этапе (июнь-сентябрь 2013 г.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; обобщался педагогический опыт в области формирования у младших школьников текстовых умений, определялись основные параметры квалификационной работы.

На втором этапе (октябрь-ноябрь 2013г.) уточнялась гипотеза исследования, разрабатывались условия формирования у младших школьников текстовых умений; проводился формирующий эксперимент, осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе (декабрь 2013г.) проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и литературное оформление квалификационной работы.

Методы исследования определялись в соответствии с целью и задачами работы: анализ психолого-педагогической литературы, организация целенаправленной опытно-поисковой работы, включающей в себя наблюдение, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.

Практическая значимость данной выпускной квалификационной работы заключается в том, что теоретические сведения, методические рекомендации, упражнения, выводы могут служить опорой учителям начальных классов и студентам при подготовке и проведении уроков русского языка.

Базой исследования является 2 класс (8 учащихся) Жедяевской средней общеобразовательной школы Старомайнского района Ульяновской области.

Структура работы. Выпускная квалификационная работа объемом 87страниц состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (всего 36 наименований), проиллюстрирована 3 таблицами, 3 диаграммами и 4 приложениями.



















Глава 1. Теоретические и методические основы формирования текстовых умений на уроках русского языка в начальной школе



    1. Понятие текста, его признаков

Определение текста, выделение его основных признаков - довольно большая проблема в лингвистике; мнения ученых по этому вопросу сильно разнятся. Над данной проблемой работают следующие ученые: Лосева Л.М., Нечаева О.Л., Одинцов В.В., Гальперин И.Р., и др. Отечественными и зарубежными лингвистами предложен ряд определений текста.

Гальперин И.Р.: текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку.

Лосева Л.М.: текст - это сообщение в письменной форме; текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью, в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).

Нечаева О. Л. определяет текст как основную единицу коммуникации, способ сохранения и передачи информации, форму существования культуры, определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида и т.д.

К признакам текста по Нечаевой относятся:

1)коммуникативная целеустановка. У разных текстов она различная, например, любой политический текст имеет коммуникативную целеустановку на воздействие и убеждение, объектом которого являются самые широкие слои населения. Порождение текста и его функционирование прагматически ориентированы, т.е. текст создается при возникновении определенной целеустановки и функционирует в определенных коммуникативных условиях;

2)предмет (содержание) коммуникации;

3)признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация;

4)социальная характеристика участников коммуникации.

Также к признакам текста многие ученые относят членимость, смысловую целостность и связность. Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения). В рамках каждого типа речевой ситуации формируются достаточно стандартные формы реализации их в тексте. Рождается стереотипичность речевого поведения, которая отражается на нормах (жестких или менее жестких, свободных) речевой организации текста. Текст соответственно приобретает ту форму, которая помогает ему выполнить данную коммуникативную задачу. При этом чем более стандартен текст, тем ярче выявляются его признаки, тем более предсказуема оказывается его форма.

Ладыженская Т. А. выделяет следующие признаки текста:

1.Членимость текста- обязательный его признак, так как текст состоит из двух и более предложений.

2.Смысловая цельность- заключается в том, что все предложения соотносятся с единой темой и подчинены доказательству какой-либо основной мысли. заглавие текста является как бы свёрнутым текстом и именно в нём отражается тема, чаще основная мысль. Обычно текст имеет свою композицию.

В тексте выделяют такие части:

1.Начало (вступление).

2.Основная часть.

3.Концовка.

Завершающая часть текста должна выполнять функцию вывода и соответствовать теме.

Таким образом, говоря о смысловой цельности текста, имеем в виду единство темы и основной мысли, композицию (начало, основную часть, концовку) и завершенность текста.

3.Связность. Виды связи:

Цепная связь, при которой каждое последующее предложение продолжает мысль предыдущего. Языковыми средствами связи являются местоимения, синонимы, повторы. Цепная связь встречается в текстах повествовательного характера.

Параллельная связь, при этой связи все предложения подчинены одному, содержащему в какой-то степени основную мысль.

Параллельная связь встречается в текстах описания.

Таким образом, текст должен иметь свою композиционную форму и соответствовать правилам построения [32].















1.2. Лингвистика текста как область языкознания

В настоящее время к лингвистике текста обычно причисляют любое лингвистическое исследование, в котором автор обращается к тексту (в устной или письменной форме) как основной единице человеческой коммуникации. Лингвистика текста как самостоятельная научная дисциплина зародилась на рубеже 60 - 70-х годов XX века

Долгое время самой крупной единицей языка, которая привлекала внимание лингвистов, было предложение. Следствием этого можно считать тот факт, что еще и сегодня вузовский курс русского языка на факультетах учителей начальных классов, как правило, заканчивается синтаксисом предложения. Но общение чаще всего осуществляется более крупными единицами-текстами. Осознание этого факта и стремление ученых сделать представление о языке и речи более полным и совершенным привело к появлению новой области языкознания - лингвистике текста.

В современной лингвистической литературе можно встретить различные определения лингвистики текста. В "Лингвистическом энциклопедическом словаре" лингвистика текста трактуется как "направление лингвистических исследований, объектом которых являются правила построения связного текста и его смысловые категории, выражаемые по этим правилам".

В зарубежной научной литературе лингвистика текста трактуется похожим образом: "Лингвистика текста - языковедческая дисциплина, занимающаяся анализом языковых закономерностей, которые выходят за рамки одного предложения. Она имеет своей целью определить конститутивные признаки текста как единицы языка и тем самым заложить основы теории текста".

В тексте все средства языка становятся коммуникативно-значимыми, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои существенные признаки и, кроме того, обнаруживает новые, текстообразующие функции. Отсюда следует вывод: единицы языка, объединяясь в предложения и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы.

Объектом изучения в школе могут стать, прежде всего, типизированные высказывания, извлеченные из ситуации реального речевого общения, но соотнесенные с ней условно [32].

В литературе выделены и описаны следующие текстовые категории: информативность, завершенность, цельность, связность, ретроспекция, проспекция, пресуппозиция, последовательность.

Остановимся только на тех, без понимания сущностных характеристик которых, будет затруднена организация работы над текстами в начальной школе.

Категория информативности присуща только тексту и является важнейшей в ряду других текстовых категорий. Она выражается в типах речи повествования, рассуждения, описания (эти типы речи мы рассмотрим чуть позже). Содержанием любого законченного текста является информация, т.е. "соотношение смыслов и сообщений, дающие новый аспект явлений, факта, события. Это соотношение подвержено изменению по мере продвижения текста"

Текст передает определенную последовательность фактов, которые развертываются во времени и пространстве по особым правилам в зависимости от содержания и типов текста.

В современной отечественной лингвистике текста внимание, прежде всего, акцентируется на двух главных свойствах, составляющих существо текста, - на цельности и связности.

Очевидно, что связность и цельность (целостность) - понятия неравнозначные. "Связность обычно является условием цельности, но цельность не может полностью определиться через связность. С другой стороны, связный текст не всегда обладает характеристикой целостности".

К категориям связности и цельности текста прилегают категории интеграции и завершенности. Категория интеграции объединяет части текста в целях достижения его целостности. Интеграция объединяет текст не линейно, а по вертикали, обеспечивая причинно - следственные связи между его частями, отбирая те из них, которые наиболее существенны для передачи концептуальной позиции автора текста.

Результат интегрирования реализуется в категории завершенности, которая непосредственно соотносится с названием текста. Ведущее свойство названия – «ограничивать текст и наделять его завершенностью» [12, с.21-22].

В заголовке находит выражение тематическое единство текста. Оно выражается в том, что все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего (пишущего) - с задачей и основной мыслью высказывания.

И, наконец, всякий текст, создаваемый в процессе коммуникации, должен быть литературно обработан: ему нужно придать соответствующее жанровое оформление, в зависимости от характера той информации, которая лежит в основе его содержания (повествование, описание, рассуждение), и соответствующую стилистическую окраску - в зависимости от целей и условий общения.

Рассмотрим несколько типов речи, особенно актуальных для речевой практики младших школьников.

Повествование - изображение событий или явлений, совершающихся не одновременно, а следующих друг за другом или обуславливающих друг друга.

Итак, повествование раскрывает тесно связанные между собой события, явления, действия как объективно происходившие в прошлом. Предложения повествовательных контекстов не описывают действия, а повествуют о них, т.е. передается само событие, действие.

К описаниям учащиеся начальных классов менее восприимчивы и, как правило, не тяготеют к созданию данного типа высказывания.

Современная программа для начальных классов предусматривает обучение младших школьников созданию высказываний такого типа, как описание предмета [19].

Описание предмета (под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек) создается для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т.е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовыми значениями "предмет и его признак" именно сведения о признаках являются главными, т.е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Указание на признаки - это "новое" (рема) предложений; в "данном" (теме) же называется сам предмет или его части, отдельные детали.

Рассуждение имеет своей целью выяснить какое-нибудь понятие, развить, доказать или опровергнуть какую-нибудь мысль.

Рассуждением называется и ряд суждений, относящихся к какому - либо вопросу, которые следуют одно за другим таким образом, что из предшествующих суждений необходимо вытекают другие.

Поскольку чистые типы повествования, описания и рассуждения встречаются не так часто, то целесообразно пользоваться такими оценочными понятиями: "текст с преобладанием того или иного типа"; "рассказ-повествование с двумя пейзажными зарисовками"; "рассуждение, в котором использованы две сюжетные повествовательные вставки в качестве аргументов"[34].

Нельзя не учитывать и того фактора, что об одном и том же предмете можно говорить по-разному (точно сообщая или рисуя словами).

В разных ситуациях общения мы пользуемся различными стилями речи, а потому говорим по-разному.

Стиль речи - это еще одно лингвистическое понятие, без учета которого сегодня нельзя вести речевую работу в школе.

Изучением речи применительно к сферам общения людей занимается сравнительно молодая область лингвистики - функциональная стилистика. Ею выделено пять основных типов деятельности людей, пять типовых сфер общения и пять стилей речи:

Сферу обиходно - бытового общения обслуживает разговорный стиль,

Сферу научного общения - научный,

Сферу официально - деловых отношений - деловой,

Сферу общественно - политическую - публицистический,

Сферу искусства слова - художественный.

Каждый из стилей предполагает такой отбор сведений, использование таких языковых средств, которые позволили бы наилучшим образом решать поставленную речевую задачу. В формировании у детей умения осознавать свою речевую задачу и подчинять ей организацию высказывания и состоит цель стилевой работы в начальных классах [25].















1.3. Понятие о текстовых умениях младшего школьника

Текстовые умения являются важнейшими по своей значимости в системе общеучебных умений, т.к. являются базовыми для многих из них: умения работать со статьями учебников, конспектировать и т.д.

Текстовые умения формируются на основе знаний о тексте, которые в методике преподавания русского языка принято называть речеведческими, которые формируются на основе текстовых знаний, это знания о стилях и типах речи, композиции текста, теме и основной мысли текста и т.п. Их состав известен.

Текстовая деятельность осуществляется определенным набором текстовых умений, которые можно объединить в три большие группы:

- умения воспринимать текст;

- умения воспроизводить текст;

- умения создавать собственный текст.

Все эти группы умений строятся на речевых видах деятельности: чтение, слушание, письмо, говорение.

Выделяют три вида чтения: изучающее, ознакомительное, просмотровое. В основе этой классификации лежит характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. «Если требуется максимально полное и точное понимание содержащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение».

Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, «выявить, что сообщается по интересующему вопросу, либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде», то используются приемы ознакомительного чтения, формируется умение читать текст осознанно. Если перед читающим ставится задача «получить самое общее представление о содержании текста, то потребуется понимание текста в общих чертах». Такой вид чтения называется просмотровым [3,с.266].

Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения. Следовательно, надо научить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия, что невозможно, если ученик не владеет умениями воспринимать текст.

Следующий вид речевой деятельности, на основе которого строится восприятие текста, является слушание. Оно «тесно связано с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменную речь». Решая задачи развития устной речи, учитель одновременно обучает детей умению слушать, т.е. воспринимать информацию. При этом надо учитывать, что «в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать все виды восприятия текста: глобальное, детальное и критическое» [3,с.266].

Глобальное восприятие предполагает «восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль» [3,с.269].

Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, «осознании если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста – в зависимости от установки, которая дается говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка соответствует подробному пересказу».

Критическое восприятие основывается и на глобальном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно «требует критического осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного согласия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т.д.».

Следующая группа текстовых умений – это умение воспроизводить текст, при этом используются все виды речевой деятельности. Основным видом работы является изложение. Оно занимает большое место в учебной деятельности, являясь для школьников средством усвоения, а для учителя – одним из средств проверки усвоения учебного материала.

Последний вид умений – это умения создавать собственные тексты, которые в первую очередь строятся на таком виде работ, как сочинение. Оно активизирует умственную работу, развивает способности творческие и воссоздающие, а также внимание, память, логическое мышление учащихся и их самостоятельность. Способность к творчеству характеризуется изобретательностью, живостью воображения, раскованностью мышления, свободной игрой ассоциаций, умением перекомбинировать и создавать новое сочетание из имеющихся элементов. Главная задача текстообразовательных умений – научить создавать собственные высказывания, т.е. сочинения, а также уметь их редактировать.

Таким образом, текстовые умения состоят из 3-х групп умений: текстовосприятия, текстовоспроизведения и текстообразования и формируются при осуществлении всех видов речевой деятельности [3,с.270].

Программа по русскому языку направлена на развитие речи учащихся, на повышение их речевой культуры.

Раздел «Текст» знакомит:

  • с типами текстов и их особенностями: описание, повествование, рассуждение;

  • с основными видами изложений: подробное, выборочное, с элементами сочинений;

  • с основными видами сочинений: сочинение – описание, сочинение-рассуждение;

  • с жанрами письма и поздравления [20].

В последнее  время большое развитие получает коммуникативное направление в обучении русскому языку, то есть на первое место ставится обучение языку как средству общения. Если проанализировать современные требования и тестовые тетради, то обнаружится, что большая часть работ строится на основе текста. Стандарты второго поколения говорят о том, что в результате всех без исключения предметов в начальной школе выпускники приобретут первичные навыки работы с информацией. А любая работа с информацией, прежде всего, предполагает работу с каким-то текстом [14].

Важнейшей составной частью начального языкового образования является работа над развитием речи учащихся. В свете идей ФГОС НОО коммуникативно-речевые умения рассматриваются как универсальные учебные действия, от владения которыми зависит изучение всех предметных областей. Именно поэтому становится актуальным формирование у младших школьников способности оценивать свою и чужую речь. Большие возможности для развития оценочной деятельности учащихся открываются при работе над изложениями и сочинениями. Основная задача работы по развитию связной речи в школе состоит в том, чтобы научить детей свободно и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме. Конкретное решение этой задачи осуществляется путем формирования у учащихся совокупности речевых умений, которые позволяют воспринимать высказывание, передавать его содержание и создавать свое собственное [31].

В начальной школе проводится комплексная работа над структурой текста: озаглавливание, корректирование порядка предложений и частей текста (абзацев). Раздел включает обучение составлению плана текста, созданию собственных текстов по предложенным и самостоятельно составленным планам, созданию собственных текстов и корректирование заданных текстов с учётом точности, правильности, богатства и выразительности письменной речи; использование в текстах синонимов и антонимов [14].

    1. Структура и оценка планируемых результатов освоения раздела «Работа с текстом »

Изменения в Российском образовании и преобразования в обществе требуют от учителя начальных классов нового подхода к процессу обучения.

Структура планируемых результатов, построенных в соответствии с Концепцией на основе системно-деятельностного подхода, должна отвечать основным положениям учения Л.С. Выготского о необходимости определения динамической картины развития на основе выделения уровня актуального развития и ближайшей перспективы развития – зоны ближайшего развития ребенка. Это означает, что в структуре планируемых результатов должны найти отражение ожидания, связанные с тем, какими учебными действиями в отношении опорной системы знаний, умений и навыков большинство учащихся овладеют на уровне:

  • актуального развития, т.е. на уровне актуальных действий, задающих границы исполнительской компетенции учащегося (иначе говоря, на уровне действий, хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически);

  • зоны ближайшего развития, т.е. на уровне «перспективных действий», находящихся еще на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с учителем и сверстниками.

Наконец, планируемые результаты призваны сориентировать пользователя и в том, какими освоенными и/или перспективными учебными действиями, лежащими в зоне ближайшего развития, могут овладеть учащиеся в отношении знаний, расширяющих и углубляющих систему опорных знаний, а также знаний и умений, являющихся пропедевтическими для дальнейшего изучения данного предмета [24].

Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения устанавливает во всех общеобразовательных учреждениях три основные группы результатов – личностные, метапредметные и предметные. Планирование педагогом результатов освоения предметных программ начального общего образования становится популярной формой формирования способности и готовности учащихся реализовывать предметные знания, умения и обобщенные способы учебных действий в общеобразовательных школах.

Предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования: становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения; формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности; духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников.

Содержание предмета направлено на формирование функциональной грамотности и коммуникативной компетентности. Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным каналом социализации личности .

Изучение русского языка в начальных классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию.

Цели и задачи раздела:

  • формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи.

  • формирование навыков культуры речи во всех её проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты;

  • развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения;

  • воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь.

Ожидаемые результаты освоения раздела программы:

При работе над разделом программы «Текст» важен его результат, который осуществляется через достижение личностных, метапредметных, предметных результатов посредством формирования универсальных учебных действий [20].

Личностных: формирование чувства гордости за свою Родину, развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в различных социальных ситуациях, формирование целостного, социально-ориентированного взгляда на жизнь.

Метапредметных: активное использование речевых средств и средств для решения коммуникативных и познавательных задач, использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации, овладение навыками смыслового чтения текстов.

Предметных: сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи, формирование умения ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач при составлении монологических высказываний и письменных текстов.

Разделу «Текст» в программе «Русский язык» отводится значимое место. Он обеспечивает формирование и развитие коммуникативно-речевой компетенции учащихся.

В результате работы над текстами у младших школьников сформируются первичные навыки работы с информацией, представленной в учебниках, справочниках. Они научатся анализировать, оценивать, преобразовывать и представлять полученную информацию, а также создавать новые информационные объекты: сообщения, отзывы, письма, поздравительные открытки, небольшие сочинения, сборники творческих работ.

Планируемые метапредметные результаты освоения раздела «Чтение. Работа с текстом».

В результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени начального общего образования выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией в процессе чтения соответствующих возрасту литературных, учебных, научно­познавательных текстов, инструкций.

Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.

Выпускник научится:

  • находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;

  • определять тему и главную мысль текста;

  • делить тексты на смысловые части, составлять план текста;

  • вычленять содержащиеся в тексте основные события и
    устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по заданному основанию;

  • сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя 2—3 существенных признака;

  • понимать информацию, представленную в неявном виде (например,

находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведённое утверждение; характеризовать явление по его описанию; выделять общий признак группы элементов);

  • понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы;

  • понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нём информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста;

  • использовать различные виды чтения: ознакомительное, изучающее, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения;

  • ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.

Выпускник получит возможность научиться:

  • использовать формальные элементы текста (например,
    подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации;

  • работать с несколькими источниками информации;

  • сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников.

Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации.

Выпускник научится:

  • пересказывать текст подробно и сжато, устно и письменно;

  • соотносить факты с общей идеей текста, устанавливать простые связи, не показанные в тексте напрямую;

  • формулировать несложные выводы, основываясь на тексте; находить аргументы, подтверждающие вывод;

  • сопоставлять и обобщать содержащуюся в разных частях текста информацию;

  • составлять на основании текста небольшое монологическое высказывание, отвечая на поставленный вопрос.

Выпускник получит возможность научиться:

  • делать выписки из прочитанных текстов с учётом цели их дальнейшего использования;

  • составлять небольшие письменные аннотации к тексту, отзывы о прочитанном.

Работа с текстом: оценка информации

Выпускник научится:

  • высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;

  • оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте;

  • на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность прочитанного, обнаруживать недостоверность получаемых сведений, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

  • участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного текста.

Выпускник получит возможность научиться:

  • сопоставлять различные точки зрения;

  • соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;

  • в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять достоверную (противоречивую) информацию.

В результате изучения курса русского языка обучающиеся на ступени начального общего образования научатся осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них начнёт формироваться позитивное эмоционально­ценностное отношение к русскому и родному языкам, стремление к их грамотному использованию, русский язык и родной язык станут для учеников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей.

В результате изучения курса русского языка и родного языка у выпускников, освоивших основную образовательную программу начального общего образования, будет сформирован учебно­познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому и родному языкам и способам решения новой языковой задачи, что заложит основы успешной учебной деятельности при продолжении изучения курса русского языка и родного языка на следующей ступени образования. [21].

Содержательная линия «Развитие речи»

Выпускник научится:

·оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на уроке, в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;

·соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета и правила устного общения (умение слышать, точно реагировать на реплики, поддерживать разговор);

·выражать собственное мнение, аргументировать его с учётом ситуации общения;

·самостоятельно озаглавливать текст;

·составлять план текста;

·сочинять письма, поздравительные открытки, записки и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения.

Выпускник получит возможность научиться:

·создавать тексты по предложенному заголовку;

·подробно или выборочно пересказывать текст;

·пересказывать текст от другого лица;

·составлять устный рассказ на определённую тему с использованием разных типов речи: описание, повествование, рассуждение;

·анализировать и корректировать тексты с нарушенным порядком предложений, находить в тексте смысловые пропуски;

·корректировать тексты, в которых допущены нарушения культуры речи;

·анализировать последовательность собственных действий при работе над изложениями и сочинениями и соотносить их с разработанным алгоритмом; оценивать правильность выполнения учебной задачи: соотносить собственный текст с исходным (для изложений) и с назначением, задачами, условиями общения (для самостоятельно создаваемых текстов);

·соблюдать нормы речевого взаимодействия при интерактивном общении (smsсообщения, электронная почта, Интернет и другие виды и способы связи).

Раздел предполагает участие младших школьников в проектной деятельности которая позволяет закрепить, расширить, углубить полученные на уроках знания, создает условия для творческого развития детей, формирование позитивной самооценки, навыков совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, умений сотрудничать друг с другом, совместно планировать свои действия, вести поиск и систематизировать нужную информацию [24].

По мнению Зудовой М.О., в рамках модернизации образования современная школа сегодня претерпевает существенные изменения. В условиях перехода к новым образовательным стандартам возникает вопрос о том, какой должна стать цель начального общего образования. В федеральном государственном образовательном стандарте предусматривается в качестве одного из результатов обучения сформированность позитивного отношения к правильной устной и письменной речи как показателя общей культуры и гражданской позиции человека. Иными словами школа должна способствовать формированию языковой личности ребёнка. Необходимо понимать, что такой подход к обучению родному языку обусловливает необходимость оперативной и одновременно очень качественной подготовки к функционированию его языковых средств [10].











Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы формирования текстовых умений у младших школьников на уроках русского языка


2.1. Методы и приемы работы по формированию текстовых умений

Основной прием работы с текстом в процессе развития у учащихся соответствующих умений — анализ текста. Чаще всего анализируются элементы текста с учетом характера формируемого умения и конкретных задач, стоящих перед учителем на данном этапе обучения. Анализ элементов текста широко используется в работе по развитию связной речи учащихся. Содержанием подобной работы является озаглавливание текста (подбор заголовка, выбор заголовка из ряда возможных, сравнение заголовков и т. п.); определение темы и основной мысли высказывания; анализ композиционного оформления текста; составление плана (сопоставление данного плана и содержания анализируемого текста; составление вопросов к тексту; определение способов соединения предложений и частей текста; определение стиля, жанра, типа текста; определение роли языковых средств в передаче содержания текста и т. п.

Для обучения учащихся умению использовать необходимые языковые средства в процессе создания текста используются следующие виды упражнений: восстановление в тексте опущенных элементов — слов, словосочетаний, описательных оборотов; подбор синонимов к определенным элементам текста — сцепляющим словам, изобразительно-выразительным средствам и т. п. — с целью избежания повторов, для соблюдения стилистической окраски, для более точной передачи содержания.

Задания к упражнениям подобного рода дают учащимся возможность применить на практике полученные знания о правилах построения текстов, потренироваться в использовании тех или иных средств, обеспечивающих грамотное высказывание.

Чтобы научить учащихся строить высказывание в определенной композиционной форме, используются упражнения на составление текста из данных предложений и готовых частей текста (предложения и части текста даются не последовательно, а в «рассыпанном» состоянии). Полезны также задания на дополнение текста недостающими частями, а также на исключение из текста частей, не соответствующих его теме и жанру.

С этой целью, а также для развития умения прогнозировать высказывание, предвосхищать его содержание выполняются и другие виды упражнений, основанные на трансформации текста: продолжение текста в заданном направлении; прогнозирование содержания и композиции текста по названию (заголовку), по началу, по аннотации и т. п.

И, наконец, для облегчения учащимся решения задачи самостоятельно составить заданный текст можно предложить им упражнения, в которых содержится «подсказка» к выполнению задания: восстановление диалогов на основе данных реплик, развертывание предложений в текст (и наоборот); составление текста на основе плана, по вопросам, написание небольших текстов по образцу (словарная статья, образец применения правила и т. п.); развертывание абзацных фраз (фраз, начинающих абзацы).

Как уже отмечалось, одним из важнейших коммуникативных умений является умение совершенствовать написанное, поэтому необходимо на всех этапах формирования этих умений предлагать учащимся задания на редактирование текстов: определение ошибок в построении текста, в передаче его содержания и исправление допущенных ошибок.

Следующий этап в работе с текстом на уроках развития связной речи — подготовка учащихся к созданию самостоятельных текстов, что в школьной практике связано с обучением учащихся написанию сочинений и изложений.

Основной прием обучения учащихся этим видам работы — анализ текста. При подготовке к написанию изложений анализируется исходный текст, при подготовке к написанию сочинений — текст-образец. Содержание и методика анализа текста на этом этапе разработаны достаточно полно и описаны во многих исследованиях и практических рекомендациях. Ход анализа исходного текста и текста-образца обусловлен целями и задачами работы по развитию речи учащихся в каждом конкретном случае. Тем не менее представляется возможным выделить общие направления, характерные и для анализа исходного текста, и для анализа текста-образца. В обоих случаях текст анализируется как единая, целостная структура, все компоненты которой, каждый по-своему, участвуют в передаче его смысла. В связи с этим и его анализ должен быть целостным, а все этапы анализа взаимосвязаны, объединены общностью цели, подчинены тому главному выводу, к которому должны прийти учащиеся в результате работы. Это не означает, что анализировать следует все элементы текста. Отбираются лишь те из них, которые имеют значение для данного этапа работы.

Таким образом, при подготовке анализа исходного текста и текста-образца прежде всего следует четко обозначить цель работы, определить, к каким выводам следует подвести учащихся в ходе анализа.

В соответствии с этой целью строится все содержание анализа. Обычно анализ исходного текста и текста-образца складывается из следующих этапов:

1.Определение цели и конкретных задач анализа, обусловленных задачами работы по развитию речи учащихся в целом.

2.Чтение (слушание) текста с предварительной целевой установкой, подготавливающей учащихся к анализу всего текста. Целевая установка дается в виде вопроса или задания, определяющего ход последующей беседы с учащимися. Например: «Прочитайте (прослушайте) текст и ответьте на вопрос, соответствует ли название текста его содержанию (в каком стиле и жанре он написан, с какой целью он написан, для кого предназначен, из скольких частей он состоит и т. п.)». Характер первого (установочного) задания обусловлен общей целью анализа.

1. Анализ содержания текста: определение замысла автора, основной мысли текста, его логической структуры.

2.Анализ жанровых особенностей текста, его композиционного оформления. Составление плана текста (если это необходимо).

3.Стилистическая характеристика текста с определением ее конкретных особенностей.

4.Языковый анализ текста, обобщающий наблюдения учащихся над использованием языковых единиц, которые были сделаны на предыдущих этапах работы. Кроме того, в процессе языкового анализа рассматриваются некоторые наиболее интересные и яркие, характерные для подобных текстов особенности употребления лексических и грамматических средств языка.

5.Основные выводы, подведение итогов работы, уточнение задач урока с учетом проведенного анализа.

Безусловно, анализ исходного текста при подготовке учащихся к написанию изложений и анализ текста-образца при подготовке к написанию сочинений имеют свои особенности.

Анализ исходного текста включает, помимо сказанного, обучение школьников приемам запоминания услышанного (или прочитанного). В связи с этим необходима специальная работа, направленная на умение видеть главную и детализирующую информацию, выделять ключевые слова текста, несущие основную информацию и образующие логико- фактологическую (то-пикальную) цепочку, а также запоминать, удерживать в памяти не только собственно информативные факты, содержащиеся в тексте, но и их взаимосвязь, взаимозависимость, логическую последовательность изложения и т. п.

Следовательно, в процессе написания обучающих изложений, а также в ходе выполнения специальных упражнений, написания творческих и свободных диктантов мы должны научить школьников приемам восприятия и осмысления текста, содержание которого нужно передать письменно (или устно). Знание этих приемов особенно необходимо учащимся при написании контрольных изложений. Как показывает опыт, большую помощь учащимся в этом плане могут оказать следующие рекомендации.

1. Слушая первый раз исходный текст, старайтесь ответить
на следующие вопросы:

а) в каком стиле и жанре написан текст;

б) о чем в нем говорится;

в) какова его главная мысль.

2. Слушая текст вторично, опираясь на ответы, полученные в ходе первичного восприятия текста, старайтесь зафиксировать:

а) количество частей, с помощью которых раскрывается содержание текста; логическую последовательность изложения содержания;

б) ключевые слова, несущие основную информацию в содержании текста;

в) способы перехода от одной части к другой.

На этом этапе восприятия текста можно научить учащихся делать заметки (записи), но не беспорядочные (как это часто бывает) и поэтому не приносящие пользы, а осмысленные, осознанные, облегчающие последующую работу: фиксация частей цифрами, запись ключевых слов (преимущественно глаголов для повествования; слов со значением качества для описания; слов, называющих, перечисляющих доказательства, для рассуждения).

3. Обдумывая содержание изложения, старайтесь сделать следующее:

а) составьте план (для себя) изложения текста, обозначив название каждой части и подобрав факты (в виде перечисления ключевых слов), имеющие первостепенное значение для раскрытия смысла текста;

б) продумайте начало и концовку текста, переход от одной части к другой;

в) вспомните, какие языковые средства употребляет автор для передачи содержания; если не вспомните дословно, то при отборе языковых средств учитывайте стилистические и жанровые особенности текста.

Опыт работы в школе показывает, что учащиеся не знают этих приемов, не умеют ими пользоваться, при восприятии текста действуют неосознанно, что отрицательно сказывается на его воспроизведении. Обучение этим приемам целесообразно проводить на небольших текстах, при написании изложений-миниатюр. Это дает учащимся возможность овладевать названными умениями постепенно, целенаправленно, на текстах различного характера, в сочетании с другими видами заданий.

Таким образом, при анализе исходного текста изложения следует обращать внимание не только на его отдельные элементы, но и на текст в целом, на единство всех его компонентов и, что особенно важно, учить рациональным приемам интерпретации и запоминания текста.

Текст-образец применяется для того, чтобы наглядно продемонстрировать учащимся, какими в самом общем виде должны быть их будущие сочинения, написание которых предусмотрено школьной программой.

В качестве текста-образца могут быть использованы отрывки из художественной, научно-популярной, учебной литературы, газетных публикаций, литературно-критических статей, а также сочинения, написанные учащимися.

Тексты, анализируемые на этапе подготовки к написанию сочинения, могут носить и негативный характер. В этом случае в основе анализа лежит принцип: «Так делать нельзя. Нужно делать следующим образом». Редактируя негативные тексты, выясняя причины ошибок, допущенных при их написании, учащиеся постигают истинные правила оформления текстов подобного характера.

Для анализа могут быть взяты два (или несколько) текстов, демонстрирующих различные варианты подхода к их оформлению.

Это дает возможность сопоставить предложенные варианты и использовать в последующей работе тот из них, который более соответствует реализации коммуникативного намерения.

В целом анализ текста-образца проводится по тем же направлениям, по которым анализируется исходный текст. В основе анализа — получение ответа на два вопроса:

1) каково коммуникативное намерение автора текста, зачем написан данный текст, с какой целью;

2) каким образом это намерение реализуется (в каком стиле и жанре, с помощью каких средств и т. д.).

Но так как конечной целью работы является написание сочинения, в основе которого лежит самостоятельная реализация коммуникативного намерения учащегося, то анализ текста-образца имеет свои особенности. Перечислим их.

1. Анализ текста-образца может сопровождаться (или завершаться) выполнением ряда специальных заданий, тренирующих учащихся в применении полученных знаний в новой ситуации. Так, например, учащиеся уяснили, что начало будущего сочинения может быть таким, каким оно представлено в проанализированных текстах-образцах. Целесообразно дать учащимся задание попробовать самостоятельно написать вступительную часть к сочинению подобного характера. Полезно также предложить учащимся выполнить задания на дополнение того или иного текста вступительной или заключительной частью, введением доказательств к тому или иному утверждению (тезису), отредактировать текст (или часть его). Целесообразно дать учащимся задание подобрать тексты (отрывки), подобные анализируемым, из книг, журналов, газет и других источников, чтобы у школьников накапливался материал к сочинению.

2. Анализ текста-образца, как правило, сопровождается фиксацией каких-либо положений, выводов, обобщений в специальных тетрадях (в тетрадях для работ по развитию речи). Записи приучают учащихся выделять главное, воспитывают стремление использовать полученные знания при написании сочинений в дальнейшем. Обобщения и выводы могут быть представлены учащимися и зафиксированы ими в виде схем, таблиц, перечней, классификаций и т. п.

В результате у учащихся накапливаются рабочие материалы к сочинениям различного характера.

3. Анализ текста-образца может завершать предварительно проведенную беседу по картине, фильму, спектаклю, по наблюдениям, в зависимости от того, на основе какого источника будет написано сочинение. Беседа по картине, фильму, спектаклю поможет учащимся овладеть специальной искусствоведческой лексикой и соответствующими понятиями, без уяснения которых невозможно грамотно проанализировать ни картину, ни фильм, ни спектакль, ни книгу. Текст-образец, завершая беседу, помогает обобщить наблюдения и впечатления учащихся, оформить их правильно.

Таким образом, анализ текста-образца является одним из компонентов разносторонней подготовки учащихся к написанию сочинений. Он проводится в комплексе с другими компонентами этой подготовки: обсуждение книги (картины, спектакля и т. п.), выполнение ряда специальных заданий, подготовка рабочих материалов, подбор цитат из изучаемых художественных произведений, газет, произведений исторического характера и т. п.

Ориентируясь на текст-образец, учащиеся пишут сочинения и сравнивают результаты своей работы с текстом-образцом. На начальных этапах работы над определенным видом сочинения написать его даже после разносторонней и целенаправленной подготовки школьникам трудно, поэтому необходимо облегчить этот процесс. Нужно прежде всего заинтересовать ребят предстоящей работой, добиться положительной мотивации их действий. Для этого следует максимально конкретизировать задание, описать ситуации, в которых могут быть реализованы формируемые умения, а еще лучше соотнести написание сочинения с какой-либо естественной деятельностью учащихся: если речевая деятельность необходима человеку для решения задач, связанных с его производственной, бытовой, учебной, культурной деятельностью, то и полноценное обучение речевому общению невозможно без опоры на те жизненные ситуации, в которых это общение происходит. Конечно, без осознания учащимися необходимости выполнения определенных заданий чисто учебного, тренировочного характера организовать процесс обучения невозможно. Тем не менее школьники должны видеть результаты обучения не только в «лаборатории», но и в реальной жизни. Пусть учащиеся пишут не просто сочинения, а письмо (учителю, в газету, автору учебника), заметки для классного (школьного) журнала, стенной газеты, отзыв о прочитанной книге, адресованной ее автору и т. п., причем это не должно превратиться в игру: в письма, заметки, рецензии «понарошку». Всегда можно найти в жизни школы, класса, района, города такие ситуации, такие моменты, которые помогут учителю в процессе решения задач чисто учебного характера: сформировать у учащихся определенное мировоззрение, активизировать их жизненную позицию, научить школьников реагировать на те события, которые происходят в мире. Только в этом случае обучение становится мотивированным, а следовательно, и результативным. И последнее замечание в связи с использованием текста-образца при подготовке учащихся к написанию сочинений. Даже после анализа текста-образца и проведения соответствующей подготовительной работы школьники при выполнении задания испытывают затруднения чаще всего в выборе специфических языковых средств, в композиционном оформлении сочинения, в написании вступительной и заключительной части сочинения. Целесообразно в связи с этим подготовить для ребят различные памятки, перечни, указания и т. п., которыми они могут пользоваться непосредственно в ходе работы над сочинением.

Это может быть композиционная схема сочинения с опорными словами, записанными, в каждой части; план с указанием последовательности в развитии действия (рядом с пунктами плана указывается: завязка, кульминация, развязка и т. п.); перечни слов, словосочетаний, оборотов, с помощью которых можно начать новую часть сочинения, перейти к выводам и т. п.

Представляется, что подобные приемы могли бы принести пользу и учащимся современной школы, которые при написании сочинений нуждаются в реальной помощи, в опорах разного свойства, облегчающих процесс овладения новым видом текста.

Таким образом, усвоение приемов построения текстов различного характера в процессе анализа текста-образца способствует развитию у учащихся коммуникативных умений, помогает им осознанно использовать сформированные умения в самостоятельной речевой практике [12,с.37-45].








2.2. Система работы по формированию текстовых умений.

Одним из главных условий успешного формирования текстовых умений является создание творческой, доброжелательной обстановки на уроках; между учителем и учеником отношения должны строиться на принципах сотрудничества; авторитарный стиль абсолютно неприемлем. Данная технология базируется на положении: нет плохих учеников - каждого обучаемого можно научить, но для этого нужно обеспечить соответствующие условия. Это прежде всего психологическая установка на создание в классе атмосферы сотрудничества и взаимопомощи: "учитель-ученик", "ученик-ученик"; положительная оценка любой творческой работы ученика; воспитание в каждом школьнике чувства самоуважения, веры в свои силы и возможности; создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и положительных мотивов текстовой деятельности.

Учитель должен стремиться найти в каждой работе что-то хорошее, что можно было бы отметить как положительное. Любая "находка", малейший положительный сдвиг не должны остаться незамеченными. За содержание творческой работы никогда не ставится неудовлетворительная оценка: всякая попытка, стремление ученика написать что-то свое, собственное, должна оцениваться положительно и поощряться учителем. Заметим, что в этом плане больших натяжек и не будет, так как в процессе работы ученик всегда может спросить учителя, как лучше написать, какое слово больше подходит и т.д. Ведь оценка не самоцель, а задача учителя - сначала научить писать, а затем уже оценивать. Вот здесь принципиальная разница между нашей установкой и школьной практикой: учитель за работу, не соответствующую критериям оценок за сочинения и изложения, ставит неудовлетворительную оценку, тем самым перечеркивая все старания ребенка и закрепляя в нем неуверенность в своих умениях. Подчеркиваем, главное - это предельно внимательное и доброжелательное отношение учителя к ученикам. Нужно уметь находить "изюминки" в работах учеников и обыгрывать их так, чтобы ребенок начал верить в свои способности, а может даже - одаренность. Главный путь к успеху - вера ученика в свои силы, в свои возможности. Без этого творчества нет, а есть работа по необходимости, которая никогда, на наш взгляд, не будет оригинальной и интересной.

Учит не только учитель, но и ученики - друг друга: очень часто используются коллективные формы работы, работы в парах: во время работы над ошибками, при редактировании текста и т.д., когда ребята могут посоветоваться друг с другом, подсказать один другому. Сложные вопросы выносятся на обсуждение всего класса. Учитель подключается в том случае, если ребята не смогли сами найти правильное решение. Часто проводятся взаимопроверки, сочинения-отзывы, рецензирование работ одноклассников.

У школьников нужно воспитывать терпимое отношение к товарищам, желание помочь. Не должно быть насмешек, критики, задевающей самолюбие. Приучаем детей сначала находить положительное в работе товарища, только потом говорить о недостатках, причем оценивающий должен посоветовать, как исправить недочеты, как он сам бы поступил в данном случае. Все творческие письменные работы обязательно анализируются и обсуждаются в классе, редактируются или на уроке, или дома. Учащиеся пишут аннотации и рецензии как на свои, так и на работы одноклассников.

Специфика педагогического процесса формирования текстовой компетенции заключается в том, что учащиеся за годы обучения в школе должны попробовать написать все без исключения виды письменных работ, указанных в программах по русскому языку; задания усложняются постепенно по мере усвоения более простого; текстовые умения формируются последовательно, например, сначала учащиеся пишут подробное изложение, а затем сжатое.

Текстовые умения формируются на основе знаний о тексте, которые в методике преподавания русского языка принято называть речеведческими, которые формируются на основе текстовых знаний, это знания о стилях и типах речи, композиции текста, теме и основной мысли текста и т.п.

Анализ исходного текста, его темы, идей, композиционных и языковых особенностей и последующее его воспроизведение формирует у учащихся умения связной речи (коммуникативные умения). Это умение раскрывать тему и основную мысль высказывания; умение собирать и систематизировать материал к высказыванию по такому источнику, как книга; умение планировать и создавать высказывание с учетом его задачи, темы, основной мысли; умение строить монологические высказывания разных функционально-смысловых типов (описание, повествование, рассуждение) и др.

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Возникнув впервые в раннем детстве в виде отдельных слов, речь постепенно обогащается и усложняется. Ребенок овладевает фонетическим строем и лексикой, практически усваивает закономерности изменения слов (склонение, спряжение и пр.) и их сочетания, логику и композицию высказываний, овладевает диалогом и монологом, различными жанрами и стилями, развивается меткость и выразительность его речи. Всем этим богатством ребенок овладевает не пассивно, а активно – в процессе своей речевой практики.

Язык усваивается в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно: стихийно усвоенная речь нередко примитивна и неправильна. Есть ряд аспектов овладения речью, которые находятся в ведении школы.

Это, во-первых, усвоение литературной языковой нормы. Школа учит детей отличать литературный язык от просторечия, диалектов и жаргонов, учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Иными словами, школьник должен усвоить тысячи новых слов, новых значений известных ему слов, словосочетаний, множество таких грамматических форм и конструкций, которых он в своей дошкольной речевой практике совсем не употреблял, и, кроме того, знать уместность употребления тех или иных средств языка в определенных ситуациях; должен усвоить нормы в употреблении слов, оборотов речи, грамматических средств, а также орфоэпические и орфографические нормы.

Во-вторых, это усвоение навыков чтения и письма – важнейших речевых навыков, необходимых каждому члену современного общества. Вместе с овладением чтением и письмом дети овладевают особенностями письменной речи, в отличие от устноразговорной, стилями и жанрами.

Третья задача школы – это совершенствование культуры речи учащихся, доведение ее до такого минимального уровня, ниже которого не должен остаться ни один школьник.

Для решения указанных задач нужна планомерная работа учителя и учащихся, с определенной дозировкой материала, с последовательным планированием как общей, «большой» перспективной цели (которая обобщенно может быть определена как «хорошая речь»), так и частных, «малых» целей каждого отдельного урока, каждого упражнения по развитию речи.

В развитии речи отчетливо выделяются три направления: работа над словом (лексический уровень), работа над словосочетанием и предложением (синтаксический уровень) и работа над связной речью (уровень текста). Кроме того, в объем понятия «развитие речи» включается произносительная работа – дикция, орфоэпия, выразительность, исправление произносительных недочетов.

Указанные три линии работы развиваются параллельно, хотя они и находятся в подчинительных отношениях: словарная работа дает материал для предложения; первое и второе подготавливают связную речь. В свою очередь, связные рассказы и сочинения служат средством обогащения словаря и т. д.

Развитие речи учащихся имеет свой арсенал методических средств, собственные виды упражнений; наиболее важные из них – это упражнения в связной речи (рассказы, пересказы, сочинения и пр.). Они представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, так как в них сливаются все речевые умения и в области словаря, и на уровне синтаксическом, умение накапливать материал, логические, композиционные умения и т. п.

Системность в развитии речи обеспечивается четырьмя условиями:

  • последовательностью упражнений,

  • их перспективностью,

  • разнообразием упражнений (и пониманием конкретной, узкой цели каждого типа упражнений);

  • умением подчинять разнообразные виды упражнений общей цели.

Каждое новое упражнение, как бы ни было оно мало, связывается с предыдущими и готовит учащихся к последующим, в то же время, подчиняясь общей далекой цели, вносит что-то новое (хотя бы элемент нового!), обеспечивающее движение вперед. Элементы развития речи вплетаются в канву каждого урока.

В зависимости от задач высказываний и от ситуации человек использует разные виды речи. Руководство развитием речи не может не учитывать особенностей речи, ее видов.

Речь в первую очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь – это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим; внутренняя речь – это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе. На уровне внутренней речи протекает усвоение новых знаний, решение задач, обдумывание материала и подготовка к устным высказываниям и особенно к письму.

Детям дается задание подготовиться к сообщению на предложенную тему, подумать, о чем следует рассказать, какие слова употребить, подготовить предложения для рассказа. Школьник мысленно составляет предложения, мысленно «проговаривает» их, а затем произносит или пишет. Такая внутренняя подготовка повышает качество речи школьников. При этом, во-первых, предупреждаются ошибки в построении речи, во-вторых, расширяется объем упреждающего синтеза речи. [8]

Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и делится на части, связанные между собой.[4]

Единицами связной речи можно считать рассказ, статью, роман, доклад, отчет и т.п., а в условиях школы – развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное сочинение или изложение и т.п.

В методике начальной школы приняты следующие виды упражнений в связной речи:

  • развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);

  • различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического материала, если высказывания учащихся (устные или письменные) в основном отвечают указанным выше требованиям;

  • записи по наблюдениям, ведение дневников природы и погоды;

  • устный пересказ прочитанного;

  • устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану или сюжету и т.д.;

  • рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, их письмо по памяти;

  • импровизация сказок, сочинение стихов, небольших рассказов;

  • письменные изложения текстов;

  • перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения, творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр.) как устно, так и письменно;

  • различные виды драматизации, устного (словесного) рисования, иллюстрирование прочитанных произведений;

  • письменные сочинения разнообразных типов;

  • отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах, письма;

  • «деловые» бумаги: объявления, телеграммы и т.п.

Некоторые упражнения выполняются в строгих условиях урока, иные – дома. Различна и степень самостоятельности учащихся при составлении текстов; от подражания данным образцам до творческого сочинения, свободного рассказывания.

Всё это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок позволит избежать повторений одних и тех же видов работы, не пропустить чего-либо важного. [4]

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений.

Умение понять тему, вдуматься в нее, осмыслить, умение с относительной полнотой раскрывать тему сочинения. Работа над любым связным текстом начинается с вопроса «о чём?».

Подготовка к пониманию темы проводится при пересказе, в изложении, при анализе образцов, а самостоятельное раскрытие темы осуществляется в сочинении. Готовясь к рассказу или сочинению, школьники отбирают материал, который соответствует теме сочинения.

Умение подчинить свое сочинение определенной (основной) мысли.

Умение собирать материал для рассказа, сочинения или другого связного текста. Сбор материала иногда продолжается длительное время, требует систематических наблюдений, а иногда и записей.

Следующее умение – это систематизация материала, расположение его в нужной последовательности, умение составлять план предстоящего связного текста и писать, придерживаясь намеченной последовательности и составленного плана. Дети сами решают, о чем нужно сказать сначала, о чем после, как будет закончен рассказ.

Умение использовать средства языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, т.е. умение правильно выражать свои мысли. Для того, чтобы успешно работать над связным высказыванием, нужна подготовленная языковая база: необходимо иметь достаточный запас лексики, синтаксических умений. Этому служат системы упражнений со словом, словосочетанием и предложением, а также усвоение образцовых текстов (т.е. языковая среда). Наряду с постоянной языковой работой, которая проводится на всех уроках независимо от предстоящего изложения или сочинения, предполагается и конкретная языковая подготовка каждого отдельного связного текста, сочинения, изложения и т.п.

Умение писать сочинение, составлять устный или письменный текст, т.е. подводить итог всей подготовительной работы. Умение начать, не упустить важного, использовать материал, подготовленный к сочинению, подобранные слова, все записать с соблюдением полей, красной строки, каллиграфически правильно, без грамматических ошибок . Умение завершить, закончить сочинение. Очень важно научить детей работать над текстом достаточно быстро, выработать умение укладываться в сроки, отведенные на рассказ, изложение или сочинение.

Умение совершенствовать написанное, редактировать собственный текст (в элементарных формах) также доступно младшим школьникам и поэтому включается в список обязательных умений. Это умение воспитывается на основе самокритического отношения к своему творчеству.

Учащихся необходимо постепенно приучать замечать недостатки, ошибки в отборе материала, в его расположении, в полноте или правильности раскрытия темы, в отборе слов, в построении словосочетаний и предложений. Опыт показывает, что учащиеся третьего класса при соответствующей подготовке или в результате специального обучения делают по 3-4 исправления, улучшающих написанный текст.

Каждое упражнение в составлении связного текста предполагает использование всех этих умений в той или иной степени. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то текст, будь то изложение или сочинение, рассказ или пересказ, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена главная учебная задача.

Школьники овладевают умениями, последовательно продвигаясь от простейших к более сложным, устанавливая связи между ними. Осознание связей и зависимости между фактами, событиями, явлениями развивает мышление школьников. Успех дела будет обеспечен тогда, когда каждое упражнение, каждое новое умение, которым овладеют учащиеся, будет представлять собой необходимое звено в цепи упражнений, в их системе. Необходимо предусмотреть постепенное расширение, обогащение всех тех умений, о которых было сказано выше.

Поэтому планировать развитие связной речи учащихся необходимо на длительный срок, например на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы, формирование различных умений. План должен охватывать все доступные возрасту учащихся виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать связную речь учащихся.

Очень важно определить примерное соотношение упражнений. Так, устные упражнения проводятся чаще, чем письменные. Это преобладание достигается за счет пересказов прочитанного и (что очень важно!) рассказов по наблюдениям, драматизации, импровизации, словесного рисования и т.д.

Такие письменные упражнения, как сочинения и изложения продолжительностью в один урок, проводятся сравнительно редко, 2 раза в месяц, но письменные речевые упражнения малых форм проводятся почти на каждом уроке, 3-5 раз в неделю.

Раскрыть коммуникативную функцию языка для ребенка значит научить его планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции участника общения, контролировать свою речевую деятельность. [1]

Вообще язык усваивается ребенком стихийно, в общении, в процессе речевой деятельности. Но этого недостаточно; стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно, как правило, усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Это усвоение литературного языка, подчиненного норме, умение отличать литературный, правильный язык от нелитературного, от просторечия, диалектов, жаргонов. Школа учит литературному языку в его художественном, научном и разговорном вариантах. Это огромный объем материала, многие сотни новых слов, тысячи новых знаний уже известных слов, множество таких сочетаний, синтаксических конструкций, которые дети в устной дошкольной речевой практике совсем не употребляли. [29]

В школе учащиеся овладевают чтением и письмом. И чтение и письмо -речевые навыки, опирающиеся на систему языка, на знания его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии. Все это не приходит к ребенку само собой, всему надо учить; этим и занимается методика речевого развития.

Третья сфера работы школы по развитию речи - доведение речевых умений детей до какого-то минимума, ниже которого не должен остаться ни один учащийся. Это совершенствование речи учащихся повышение ее культуры, всех ее выразительных возможностей.

Речь - очень широкая сфера деятельности человека. В развитии речи выделяются три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.[16]

В школу приходят дети 6-7 лет, которые употребляют от 3 до 5 - 6 тысяч слов и практически владеют грамматикой родного языка, т.е. правильно склоняют, спрягают, строят предложения. Одарённые дети сочиняют стихи, придумывают сказки, фантастические и реальные истории.

Но вот проходят первые 3-4 года обучения в школе. Начиная постигать основы наук, дети, естественно, усваивают много специальных слов, некоторые книжные конструкции - овладевают учебно-научным стилем речи. Однако развитие их связной речи тормозится: речь детей становится менее раскованной и эмоциональной, более трафаретной, даже обедняется. И эта намечающаяся тенденция приводит, как правило, к печальным результатам: многие выпускники наших школ так и не овладевают в должной мере родным языком как средством общения. [18]

Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Исследования показывают, что к 6 - 7 годам у ребёнка сформирована готовность связно говорить на определённые темы, однако без специального обучения большинство детей не овладевает в должной мере речью в её планирующей, воздействующей, познавательной функции.

До школы актуальным для ребёнка был только один стиль речи - разговорный. С начала же школьного обучения в жизнь детей входят и другие виды речи. Появляется необходимость решать учебные задачи, а, следовательно, вести рассуждение, доказывать своё решение, появляется необходимость объяснять, комментировать, как выполняется та или иная операция (пишется буква, изготавливается поделка, рисуется узор и т.д.), сообщать те или иные правила (перехода улицы, поведения в общественных местах, работы с инструментом и др.). Все эти высказывания требуют обращения к информативной, строгой и точной, неэмоциональной речи. [16]

Помимо устных видов речевой деятельности - слушания и говорения, которыми дети, приходя в школу, уже в основном владеют, но которые требуют дальнейшего и всемерного совершенствования, ученики приступают к освоению новых, письменных, видов речевой деятельности - чтению и письму, начинают осознанно пользоваться ими при изучении решительно всех других учебных предметов, при знакомстве с книгами и периодикой и т.д.

Обучение таким видам речевой деятельности, как чтение и письмо, содержит реальные возможности языкового развития, воспитания внимательного и бережного отношения к родному языку. Задача учителя -помочь детям овладеть языковыми богатствами, через язык приобщить их к общечеловеческой культуре.

Новые слова осмысливаются через употребление их в предложении, рассказе, слова известные порой раскрываются с неожиданной стороны, позволяя детям расширить свои речевые возможности. Первоклассники делают для себя языковые открытия на материале, казалось бы, простых, давно ставших доступными слов.

Какую же речь можно считать хорошей? К чему следует стремиться учителю и ученику? Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников.

Первое требование - это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания - вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой.

Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми.

Вторым требованием к речи является логика речи: последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание.

Третье требование - точность речи - предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений.

Отсюда вытекает четвёртое требование - богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание.

Пятое требование - ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, "красивостями". Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна (шестое требование).

Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа. И выразительность, и ясность речи предполагает ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (слов- паразитов): ну, значит, понимаешь, так сказать; грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов.

Устная речь воздействует на слушателя интонациями; и устная, и письменная -общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окрасками, построением фразы. И ясность, и выразительность речи предполагают также её чистоту, т.е. отсутствие лишних слов, слов-"паразитов", просторечных слов и пр.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи (седьмое требование) - её соответствие литературной норме.[7]

Правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и закончить, завершить высказывание.

Различают правильность грамматическую (образование морфологических форм, построение предложений), орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной - произносительную, орфоэпическую. Немалое значение для правильности речи имеет выбор слов, логика высказывания.

Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребёнок, ни человечество в своём историческом развитии. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать устно или письменно.

Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна.

Для школы особенно большое значение имеет правильность речи, т.е. соответствие литературной норме.

Перечисленные требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе. Стремление к их соблюдению развивает у школьников умение совершенствовать культуру речи -обнаруживать и исправлять недостатки своих устных и письменных высказываний.

Все эти требования применимы к речи младших школьников. Хорошая речь может быть получена при соблюдении всего комплекса требований.[30]

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации. Без письменной речи человек был бы лишён возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог -двустороннего обмена информацией .

В результате такой работы, направленной на формирование основных компонентов устной связной речи, возможна их определенная социальная адаптация к условиям окружающей жизни. Этого можно достичь, используя комплексные методы, соединяющие различные виды деятельности: рисование, речь, игру, применяя методику скороговорок и вышеперечисленные направления работы. Все это способствует развитию коммуникативных навыков младших школьников, развитию навыков связной устной речи. [27]






















2.3. Опытно-экспериментальная работа

Цель: определить, как применение на уроке работы с текстом повышает уровень сформированности текстовых умений.

База исследования: МОУ Жедяевская СОШ, 2 класс

Характеристика класса.

В классе 8 учеников 5 девочек и 3 мальчика. Классный руководитель – Фролова М.В., работает с классом 2 год. На сегодняшний день у меня доверительные отношения с учениками, построенные на взаимоуважении, стремлении помогать друг другу.

Успеваемость: в среднем успеваемость в классе хорошая, большинство детей- ударники. Достаточно высокий уровень интеллектуального развития имеют: Вова Б., Настя Л.

Дисциплина: класс очень активный. Дети легко настраиваются на рабочий лад, активно принимают участие на уроке, как при обсуждении пройденного материала, так и при изучении новой темы.

У учащихся на достаточном уровне сформирована познавательная и учебная мотивация. К урокам и учебным занятиям они относятся с ответственностью, занимаются с интересом, показывают высокую работоспособность, хорошо справляются с индивидуальными заданиями повышенной трудности. Очень любят уроки математики, физкультуры, технологии и изобразительного искусства. Класс очень дружный, друг к другу относятся доброжелательно, прислушиваются к мнениям друзей, помогают слабым. Бывают в классе конфликтные ситуации, но они быстро разрешаются.

Интересы: ученики имеют схожие интересы. Большинство слушают одну и ту же музыку, увлекается похожими фильмами и телепередачами. В свободное от учебы время каждый ученик находит себе занятие. Все посещают кружки при школе, а именно: оригами, рисование, спортивные.

Этапы исследования:

  1. Констатирующий (июнь-сентябрь 2013г.)

Цель этапа: выявить первичный уровень сформированности текстовых умений.

Задачи:

  1. Проведение уроков по формированию текстовых умений.

  2. Осуществление контроля знаний.

  3. Выявление уровня сформированности текстовых умений.

  1. Формирующий (октябрь-ноябрь 2013г.)

Цель этапа: использовать на уроке работу с текстом с целью повышения уровня сформированности текстовых умений.

1) Проведение уроков по формированию текстовых умений.

  1. Заключительный (декабрь 2013г.)

Цель этапа: изучение динамики уровня сформированности текстовых умений.

  1. Осуществление контроля знаний.

  2. Выявление уровня сформированности текстовых умений.

  3. Анализ динамики уровня сформированности текстовых умений.

На констатирующем этапе проводились уроки по теме «Слово и предложение» и «Предложение и текст». После уроков осуществлялся контроль знаний, направленный на выявление первичного уровня сформированности текстовых умений. На уроке развития речи было написано изложение «До свидания, журавли».

До свидания, журавли.

В один из золотых осенних дней собрались к отлёту журавли. С восходом солнца высоко поднялись птицы.

Покружились они над родным болотом и потянулись в дальние тёплые страны.

До свидания, до свидания, журавли!

Обобщив полученные результаты, распределяем учащихся по следующим уровням:

1. Высокий уровень - в речи ребенка прослеживается содержательность, свои предложения в речи учащийся выстраивает последовательно, логично, точно, а также употребляет в своей речи выразительные слова, словосочетания, отвечая на вопросы целесообразно и ясно.

2. Средний уровень - в речи ребенка прослеживается коммуникативная целесообразность, ясность, но отсутствует содержательность, логичность, последовательность.

3. Ниже среднего уровень - в письменной речи отсутствует точность. В рассказе ребенка логичность, ясность, коммуникативная целесообразность, языковая правильность речи, выразительность, ясность не прослеживается. А также в своей речи ребенок употребляет простые несложные предложения.

Ниже представлена таблица 1, показывающая уровень сформированности текстовых умений на констатирующем этапе.


Таблица 1

Уровень сформированности текстовых умений

(на констатирующем этапе)

Список класса

Уровень сформированности текстовых умений

1

Вова Б.

Средний

2

Алёна Г.

Высокий

3

Лиза Е.

Средний

4

Сергей К.

Ниже среднего

5

Настя Л.

Средний

6

Максим Л.

Ниже среднего

7

Таня П.

Ниже среднего

8

Катя Ф.

Средний


Результаты эксперимента отобразили с помощью диаграммы 1.

Проследим на диаграмме 1 в процентном соотношении уровень сформированности текстовых умений.

Диаграмма 1

Уровень сформированности текстовых умений

(на констатирующем этапе)


hello_html_m49493c54.gif


Как видно из таблицы, графика и диаграммы дети экспериментального класса в начале обучения в основном имеют средний и ниже среднего уровень сформированности текстовых умений.

Данные, полученные на констатирующем этапе, позволили продумать систему уроков по работе с текстом.

На формирующем этапе эксперимента проводилась серия уроков по теме «Текст. Тема текста», «Важное умение - понимать текст», «Тема текста с двумя микротемами», «Тема текста и средства ее развития». Подобран комплекс упражнений направленный на содержательность, логичность, точность, выразительность, правильность. Планируемые результаты: умение выражать собственное мнение и аргументировать его; умение сочинять письма и другие небольшие тексты для конкретных ситуаций общения, находить оптимальный вариант окончания текста; составлять небольшой текст на определённую тему.

Задания были следующими:

1.Прочитать текст, расположить части по порядку.

Лиса.

Скоро лисята выросли. Они стали вылезать из норы. Лисички любили играть на полянке.

Под корнями старого дерева была лисья нора. Там жила лиса. Весной у лисицы родились лисята.

Мать-лиса ухаживала за ними. Она согревала их своим теплом, чистила их пушистую шерсть. Лисятки были маленькие и слепые.

 2. Прочитай и озаглавь текст, запиши заглавие.

Пошел дождь. Все звери попрятались, а любопытный ежик вылез из своей норки. Он очень хотел посчитать, сколько у дождя ног. Оказалось, что гораздо больше, чем иголок. Ежик совсем промок и залез обратно в норку. Он сидел, сушился и думал, что хорошо было посчитать, сколько грибов вырастет после дождя.

3.Распределите самостоятельно предложения в их логической последовательности.

Вдруг он увидел за окном облака. Через полчаса рисунок был готов. Был урок рисования. Андрюша обрадовался. Он не знал, что рисовать. Андрюша даже не притронулся к набору карандашей.

4.Прочитайте текст. Подготовь продолжение текста о том, как Лена будет помогать Оле. Напиши два предложения.

Подруги.

Оля часто болела. А ее школьная подруга Лена росла ловкой и сильной. Девочки задумались: почему так? Каждый день Лена начинает с зарядки. Зимой катается на лыжах и коньках. Лена решила помочь Ольге стать сильной.

5. Напиши несколько предложений (4-5) о том, зачем в языке существуют вежливые слова и чем они помогают.

Из работы ученика: «Вежливые слова нужны, чтобы говорить людям приятно. Чтобы прощаться и здороваться. Помогают мириться. Они помогают нам разговаривать».

6.Составь текст о котике по рисунку или расскажи о своем домашнем животном (устно).

Во время рассказов дети часто употребляли прилагательные, построение предложений при ответе простые, состоящие из 3-5 слов. Чаще рассказывали о своих домашних питомцах, только 4 человека составили рассказ по рисунку.

7.Прочитай начало сказки.

В сказочном городе жил кукольный мастер. Он делал чудесные игрушки.

Однажды к мастеру пришел... .

Придумай продолжение сказки.

8.Прочитай и сравни два заголовка: «Наш класс», «Наш класс дружный». Одинаковы они или отличаются друг от друга? Объясни.

Ответы: «Заголовки отличаются. «Наш класс» - это о всех, кто в нём учится. «Наш дружный класс» - о достижениях класса, история дружбы детей и т.п.»

9. . Что общего и какая разница между словами друг и товарищ? Ответьте устно, затем оформите предложения письменно.

При выполнение этого задания у части детей возникла трудность в оформление своего ответа письменно: устный ответ составлял около 6-8 простых предложений, а при оформлении дети смогли написать всего 1-3 предложения. Двое учащихся не смогли найти разницу между другом и товарищем.

Лучший ответ:

«Друг, товарищ, приятель – это люди, близкие по взглядам и интересам. Но все же: товарищей много, а друг всегда один. Я считаю, что друзей у людей намного меньше, чем товарищей».

10.Для развития связной речи учащихся также были проведёны уроки развития речи «Сочинение о зимних забавах, историях », «Сочинение о любимой книге». (Приложение 1)

В конце эксперимента мы снова выявили уровень сформированности текстовых умений, на основе данных, полученных в результате написания изложения, сделали вывод об эффективности использования работы с текстом на уроках русского языка.

Ёжик проснулся

Наступила радостная весна. Солнце согрело землю. По дорожкам и тропинкам побежали весёлые ручьи. Под корнями старой берёзы была нора. Там спал всю зиму сердитый ёжик. Холодный ручей разбудил зверька. Ёжик выбежал на солнышко. Он рад весне!

Критерии оценивания те же, что и на констатирующем этапе.

Таблица 2

Уровень сформированности текстовых умений

(конец эксперимента)

Список класса

Уровень сформированности орфографических навыков

1

Вова Б.

Средний

2

Алёна Г.

Высокий

3

Лиза Е.

Средний

4

Сергей К.

Средний

5

Настя Л.

Высокий

6

Максим Л.

Ниже среднего

7

Таня П.

Ниже среднего

8

Катя Ф.

Средний










Проследим на диаграмме 2 в процентном соотношении уровень сформированности текстовых умений.

Диаграмма 2

Уровень сформированности текстовых умений

( конец эксперимента)

hello_html_6287cd6.gif

Как мы видим из графика и диаграммы, общий уровень сформированности текстовых умений изменился, увеличился высокий уровень и снизился ниже среднего.

Проследим динамику сформированности текстовых умений у учащихся экспериментального класса на диаграмме 3.










Диаграмма 3

Динамика уровня сформированности текстовых умений у учащихся экспериментального класса

hello_html_m313d05aa.gif


Из графика и диаграммы видно, что наша работа дала результаты. Количество учащихся с уровнем ниже среднего сформированности текстовых умений снизилось с 37% до 25%, количество учащихся со средним уровнем не изменилось- 50%,но увеличилось количество учащихся с высоким уровнем сформированности текстовых умений с 13% до 25%.

Вывод: использование работы с текстом на уроках русского языка способствует развитию мышления детей, формированию правильности, образности и выразительности их речи.

.









Заключение

Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей. Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность.
Текстовые умения являются важнейшими по своей значимости в системе общеучебных умений, т.к. являются базовыми для многих из них: умения работать со статьями учебников, конспектировать и т.д.

Русский язык в начальной школе является важнейшим предметом для развития речи ребёнка. Потому что при написании сочинений, изложений и др. он приучается концентрировать свои мысли на объекте изучения, анализировать, затем правильно формулирует свои идеи, приходит к какому-нибудь выводу. Сочинение помогает детям глубже осознать свои чувства и побуждения, приучает к последовательности, стройности мышления, самоутверждает школьников, развивает интерес к языку и литературному творчеству. Изложение (устное и письменное) формирует умения в разных видах речевой деятельности. С одной стороны, умение воспринимать текст на слух (аудирование) или зрительно (чтение), с другой - умение пересказывать текст устно (говорение) или письменно.

Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь учащимся освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству.

Успешность решения данных задач во многом зависит от содержания планируемых предметных результатов. Оно должно отражать конкретизированную применительно к ступени общего образования систему целей: формирование обобщенных способов действий с учебным материалом, позволяющих учащимся успешно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи. При этом выделяемый в системе планируемых результатов учебный материал в соответствии с требованиями стандарта должен иметь опорный характер, т.е. служить основой для последующего обучения.

Поэтому в перспективе необходимо добиваться достижения всех планируемых результатов, в частности предметных результатов освоения грамматики, развития речи в начальной школе.

Этим обусловлена актуальность данного исследования.

Особую значимость приобретает проблема, возникающая при формировании текстовых умений у младших школьников:

-какие методы и приёмы эффективно влияют на уровень сформированности текстовых умений младших школьников.

Для решения данной проблемы были поставлены следующие задачи:

1) на основе анализа лингвистической и психолого–педагогической литературы по проблеме изучить структуру текстовых умений, выделить этапы формирования текстовых умений, определить условия, благоприятно влияющие на становление текстовых умений младших школьников;

2) изучить возможности программ, учебников, дидактического материала по русскому языку для выработки навыка работы с текстом на основе учета опознавательных признаков текста; систематизировать упражнения, способствующие развитию текстовых умений; определить наиболее целесообразные методы и приёмы формирования навыков работы с текстом;

3) провести исследование уровня сформированности текстовых умений на основе учета опознавательных признаков текста и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

Цель работы определить методы и формы работы по формированию текстовых умений у младших школьников.

Для реализации была проанализирована психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература.

Лингвистика текста как самостоятельная научная дисциплина зародилась на рубеже 60 - 70-х годов XX века. В связи с этим существует несколько определений понятия текст: считать ли его единицей языка, стоящей над предложением, или как сугубо речевое явление, т.к. порождается он в процессе коммуникации и является продуктом речевой деятельности?

Информативность, последовательность, цельность и связность, интеграция и завершенность, без понимания сущностных характеристик данных категорий будет затруднена организация работы над текстом в начальной школе.

Наиболее актуальные типы речи, рассматриваемые в школе: повествование, рассуждение, описание.

Результаты эксперимента наглядно доказывают важность формирования у младших школьников текстовых умений. Ведь умение анализировать готовый текст, создавать свой необходимо не только на уроках русского языка, не только на других уроках, но и в повседневном общении учащихся начальных классов с родителями, учителями, друзьями.

Мы считаем особенно важным при формировании текстовых умений младших школьников приучение к использованию красивой, грамотной, литературной речи. А для этого необходима не только систематическая работа учителя, но его личный пример.

Сформулированная на подготовительном этапе исследования, гипотеза:

если на уроках русского зыка учитель проводит систематическую работу по формированию текстовых умений у младших школьников, то результаты развития связной речи повышаются – в ходе эксперимента получила свое подтверждение.

Таким образом, можно считать цель исследования достигнутой.

Мы считаем, что собранный нами материал, проведенная опытно-экспериментальная работа окажут большую помощь учителям начальных классов при подготовке к урокам русского языка.

В нашем исследовании мы не решили всех вопросов, следует продолжить начатую работу с тем, чтобы дети, перейдя в 3 класс, не забыли полученные навыки. Мы будем в дальнейшей работе акцентировать свое внимание на вопросах организации работы с текстом, чтобы обогащать речь ребенка, помогать ему учиться думать, рассуждать, накапливать речевой опыт.















Список литературы


  1. Акишина, Т.Е. Грамматика чувств: Пособие по развитию русской речи / А.А. Акишина. М.: Просвещение, 2010.-216с.

  2. Андреева, Н.Г. Логопедические запятия по развитию связной речи младших школьников. В 3-х ч. Ч. 1: Устная связная речь. Лексика: пособие для логопеда / Н.Г. Андреева ; под ред. Р.И. Лалаевой. М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009.— 182 с.

  3. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе./ Под ред. М.Т. Баранова.-М.: Академия- 2001.-364с.

  4. Белошапкова В.А., Брызгунова Е.А., ЗемскаяЕ.А. Современный русский язык. Изд.4, стер. 2011. – 928с.

  5. Белькова О.П. Сборник упражнений по развитию речи младших школьников. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://festival.1september.ru/authors/228-029-688

  6. Брагина Е.И. Методика изучения обобщенных синтаксических знаний и формирования синтаксических умений и навыков // Начальная школа.- 2008. № 12. с.28-30

  7. Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Секреты хорошей речи /И.Б.Голуб, Д.Э.Розенталь.- М.:Просвещение, 2003.-288 с.

  8. Дерягина С.И. В газетах пишут... /С.И. Дерягина, Е.В. Мартыненко, И.И. Гадалина, Н.П. Кириленко. - 5-е изд.,- М.: Просвещение, 2008.-280с.

  9. Диброва Е.И. Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: учебник для вузов: в 2 ч. Ч. 2. Морфология. Синтаксис / под ред. Е. И. Дибровой. – М.: Академия ИЦ, 2008. – 624 с.

  10. Зудова М.О. «Формирование лексических умений у младших школьников на уроках родного языка». [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/formirovanie-leksicheskih-umeniy-u-mladshih-shkolnikov-na-urokah

  11. Иванкина Н.К. Лингвистические основы методики работы над синтаксисом // Начальная школа. 2007. № 1. с.15-17

  12. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе: Учеб пособие для студентов пед. вузов — М.: Флинта, Наука, 1998.-176с.

  13. Кузнецова М.И. Русский язык: Учебно-справочные материалы для 1–4 классов / М.И. Кузнецова. М.; СПб.: Просвещение, 2011.-158 с.

  14. Кшечковская Г.А. Методическая разработка раздела образовательной программы по русскому языку «Текст» в УМК «Школа России» А.А. Плешаков. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://wastie.ru/literatura/142601/index.html

  15. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2007.-464 с.

  16. Львов, М.Р. Методика развития речи младших школьников: Пособие для учителей/ М.Р. Львов.- М.: Просвещение, 1985.-176 с.

  17. Ладыженская, Т.А. Текстовые умения. Как им учить? [Текст] / Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская // Начальная школа: до и после.- 2005. - №5.- с.13

  18. Новотворцева, Н. В. Развитие речи детей / Н. В. Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 1995. – 306 с.

  19. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе / под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2010.

  20. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М.: Просвещение, 2010.

  21. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения / сост. Е.С. Савинов; под ред. И.А. Сафроновой. М.: Просвещение, 2010.

  22. Примерные программы по учебным предметам / под ред. Л.П. Савельевой. М.: Просвещение, 2010.

  23. Планируемые результаты освоения младшими школьниками синтаксиса русского языка: дипломная работа [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=587750

  24. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. М.: Высшая школа, 2003.-168 с.

  25. Теория и практика обучения русскому языку / под ред. Р.Б. Сабаткоева. М.: Академия, 2007.

  26. Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку: 3–4 класс. М.: Астрель; Владимир, 2010.

  27. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Самый полный сборник контрольных тестов по русскому языку: 1–4 класс. М.: Астрель; Владимир, 2010.

  28. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Таблицы по русскому языку для начальной школы. М.: Астрель; Владимир, 2010.

  29. Ульянова Е.Ю. Формирование оценочных умений младших школьников в процессе работы над сочинениями и изложениями. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/statya-formirovanie-otsenochnykh-umenii-mladshikh-shkolnikov-v-prots

  30. Успенская,Л.П. Учитесь правильно говорить[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://logoped.name/?p=3419

  31. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.

  32. Формирование текстовых умений на уроках русского языка в 4 классе: курсовая работа [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=565090

  33. Формирование текстовых умений у младших школьников: курсовая работа [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://otherreferats.allbest.ru/pedagogics/00190403_0.html

  34. Фролова Л.А. Обучение русскому языку в современной начальной школе: Методическое пособие / Л.А. Фролова. М.: АРКТИ, 2002. - 192 с.

  35. Черняева В.Д. Система работы над текстом в начальной школе .[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/russkii-yazyk/konspekt-k-master-klassu-rabota-nad-tekstom-v-nachalnoi-shkole

  36. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность/ Л.В. Щерба. – М.: Едиториал УРСС, 2004. — 432 с.
































Приложение 1.

"Сочинение по картине «Зимние забавы»"



Цели: Формировать умение создавать повествовательный текст по сюжетной картине. Учить правильному построению предложений. Развивать речь, обогащать словарь учащихся. Развивать орфографическую зоркость.

Учебные материалы: картина «Зимние забавы», карточки №1 и №2, пять фрагментов картины «Зимние забавы», название частей текста, деформированное предложение, карточки со словами: катается, едет, идёт, скользит по льду, снеговик.

Ход урока

I. Организационный момент

II. Вводная беседа.

Учитель. Послушайте стихотворение А. Прокофьева. (Подготовленный ученик рассказывает наизусть стихотворение)

Как на горке, на горе.
Как на горке, на горе,
На широком на дворе,
Кто на санках,
Кто на лыжах,
Кто повыше,
Кто пониже,
Кто потише,
Кто с разбегу,
Кто по льду,
А кто по снегу.
С горки – ух,
На горку – ух,
Бух!
Захватывает Дух!

У. О чём это стихотворение?

У. В какое время года можно кататься с горы?

У. Какие зимние игры вы любите?

III Рассматривание картины.


У. Рассмотрите картинку.

У. Нравится ли вам эта картинка? Чем?

У. Какое время года изображено?

У. Какой стоит день?

У. Кто изображен на картине?

У. Что делают дети? Расскажите.

У. Какое настроение у детей?

У. Как это изобразил художник?

IV. Постановка учебной задачи.

У. Сегодня на уроке мы будем писать сочинение по этой картинке.

У. Что такое сочинение?

У. Наше сочинение будет называться «Зимние забавы».

У. Что такое забавы? Как сказать по- другому?

Дети: Игры, развлечения.

У. Откройте тетради, запишите тему сочинения.

У. Обратите внимание на буквы, которые я выделила.

На доске: Зимние забавы.

V. Обсуждение содержания сочинения. Лексическая и орфографическая подготовка.

У. Вам нужно будет написать текст повествование.

У. Что отличает текст повествование от других видов текста?

Д. В нём рассказывается, повествуется о чём-то, ком–то.

У. Как называются части текста повествования?

Д. Вводная, основная, концовка.

На доске:

1. Вводная часть.
2. Основная часть.
3. Концовка.

У. Как вы думаете, как надо начать сочинение?

У. А теперь возьмите карточку №1 и прочитайте предложения, которыми можно начать сочинение.

Карточка 1.

  1. Был ясный зимний день.

  2. Наступили зимние каникулы.

  3. Весь январь стояли лютые морозы.

  4. Ночью выпал пушистый снег.

Дети читают вслух по предложению.

У. Что значит «лютые морозы»?

У. Какое предложение не подходит для начала этого сочинения?

Д. Весь январь стояли лютые морозы.

У. Почему?

У. Назовите орфограммы, которые встретились в первом предложении; во 2-ом; в 3 –ем.

У. Выберите предложение, которое вам больше понравилось, и запишите в тетради, обратите внимание на буквы, которые подчёркнуты в предложении.

VI. Физкультминутка «Зимние забавы».

Мы бежим с тобой на лыжах,
Снег холодный лыжи лижет.

А потом – на коньках.
Но упали мы. Ах!

А потом снежки лепили,

А потом снежки катили,

А потом без сил упали

И домой мы побежали.

(Дети изображают ходьбу на лыжах.)


(Изображают бег на коньках.)


(Приседают.)
(Стоят, сжимают воображаемый снежок ладонями.)
(Катят воображаемый комок.)

(Приседают.)

(Бегут на месте.)


V. Обсуждение содержания сочинения. Лексическая и орфографическая подготовка.(Продолжение.)

У. Как называется вторая часть текста повествования?

Д. Основная

У. Как вы думаете, о чём надо написать в этой части?

Д. Описать, что делают дети.

У. Как надо начать эту часть?

Д. (предложения детей)

У. Прочитайте слова, которые написаны на доске.

На доске:(карточки со словами) вышли во ребята двор

У. Можно ли их назвать предложением? Почему?

Д. Начало предложения не написано с заглавной буквы, в конце не стоит нужный знак, слова стоят в неправильном порядке)

У. Что надо сделать, чтобы получилось предложение?

Д. Поменять слова местами

У. Поменяйте местами слова.

(Ученик выходит к доске и меняет слова местами.)

У. Правильно ли записано предложение? Какие ошибки допущены?

Д. Первое слово написано не с заглавной буквы, в конце нет точки.

У. Найдите красную строку и запишите это предложение правильно.

У. А теперь напишем, что делают дети. Нам помогут картинки.

На доске 5 картинок (фрагментов картины).

У. Составьте предложение к первой картинке.


Д. Миша и Петя играют в снежки.

У. Сколько слов в предложении?

Д. Шесть.

У. Какие орфограммы встретились?

Д. Имена пишутся с заглавной буквы, в слове «снежки» – безударная гласная е, проверочное слово «снег».

У. Посмотрите, как пишется слово снежки. В этом слове пишется парная согласная ж.

Кто подберёт проверочное слово?

Д. Снежок. (Если не называют дети, то говорит учитель.)

У. Составьте предложение ко второй картинке.


Д. Катя и Таня лепят снеговика.

У. Какие орфограммы встретились в этом предложении?

Д. Имена детей пишутся с заглавной буквы, в слове «снеговика» – безударные гласные е, о, и.

У. Какие безударные гласные можно проверить? Назовите проверочные слова.

Д. Можно проверить безударные гласные о, и. Проверочные слова: снег, снеговик.

На доске: табличка со словом СН . ГОВИК

У. А безударную гласную о нужно запомнить.

У. Составьте предложение к третьей картинке.


Д. Лена катается на коньках.

У. Сколько слов в этом предложении? Перечислите.

Д. Четыре слова. (Называют слова.)

У. Какие орфограммы встретились в этом предложении?

Д. Имя девочки пишется с заглавной буквы, безударные гласные в словах катается – а, проверочное слово катится, и в слове коньки – о из словаря, ь – показатель мягкости.

У. Посмотрите на слово «катается», на конце пишется тся.

На доске карточка со словом КАТАЕТСЯ

У. Составьте предложение по четвёртой картинке.


Д. Коля катается на лыжах.

У. Сколько слов в этом предложении? Перечислите.

Д. Четыре слова. (Называют слова.)

У. Составьте предложение по пятой картинке.


Д. Настя катается с горы на санках.

У. Сколько слов в этом предложении? Перечислите.

Д. Шесть слов. (Называют слова.)

У. Какие орфограммы в этом предложении?

Д. Имя девочки пишется с заглавной буквы, безударная гласная в слове «катается», проверочное слово «катится» и безударная гласная в слове «с горы», проверочное слово «горы».

У. Послушайте предложения, которые мы составили по трём последним картинкам.

Лена катается на коньках. Коля катается на лыжах. Настя катается на санках.

Кто заметил ошибку?

Д. Повторяется слово катается.

У. Давайте, чтобы слово «катается» не повторялось в тексте, заменим его другими словами.

Прочитайте слова на доске.

На доске карточки со словами: идёт, едет, скользит по льду.

У. Про кого из детей можно сказать идёт?

Д. Коля идёт на лыжах.

(Под картинкой прикрепляется слово «идёт».)

У. Про кого из детей можно сказать едет?

Д. Настя едет с горы на санках.

(Под картинкой прикрепляется слово «едет».)

У. Про кого можно сказать скользит по льду?

Д. Лена скользит по льду на коньках.

(Под картинкой прикрепляется слова «скользит по льду».)

У. Какие орфограммы в словах «скользит по льду»?

Д. В слове «скользит» безударная гласная о, проверочное слово «скользкий», в слове «по льду» - мягкий знак – показатель мягкости.

У. Расскажите, какие предложения мы составили по этим картинкам.

Д. Перечисляют 5 предложений.

У. Сколько предложений составили?

Д. Пять.

У. Сколько будет точек?

Д. Пять.

У. Важен ли порядок, в котором запишем эти предложения?

Д. Нет.

У. Запишите их в тетрадь, помня об орфограммах, которые мы назвали.

Дети записывают предложения в тетрадь.

У. Как называется третья часть текста повествования?

Д. Концовка.

У. Как вы думаете, о чём надо написать в ней? Как закончить наше сочинение.

Д. Надо написать о настроении детей. (Дети называют предложения.)

У. Прочитайте предложения на карточке 2.

Карточка 2.

  1. Весело ребятам зимой.

  2. Весело ребятам зимой?

  3. Весело ребятам зимой!

Д. Читают предложения вслух.

У. Чем отличаются эти предложения?

Д. В конце предложений стоят разные знаки.

У. Прочитайте вслух с разными интонациями.

Д. Читают предложения вслух.

У. Прочитайте то предложение, которое подойдет для того, чтобы закончить текст.

Д. Весело ребятам зимой!

У. Почему подходит именно это предложение?

Д. Это предложение передаёт радость детей.

У. Назовите орфограммы в этом предложении.

Д. Безударная гласная е в слове «весело», проверочное слово «веселье», безударная гласная е в слове «ребята» - это слово из словаря, безударная гласная и в слове «зимой», проверочное слово «зимы».

У. Найдите красную строку и запишите это предложение.

VII. Проверка

У. Прочитайте весь текст и подчеркните орфограммы, которые найдёте.

У. Прочитайте вслух свой рассказ.
(Читают свои сочинения несколько учеников.)

У. Удалось ли передать содержание картины?

VIII. Итог урока

У. Чему учились на уроке?

Д. Учились писать сочинение по картине.

У. О чём писали сочинение?

Д. Писали сочинение о зимних забавах детей.












Приложение 2.

Тема: Обучающее изложение «Ёжик проснулся!»

Цели:

  • способствовать формированию грамотной литературной письменной речи;

  • формировать умение точно и правильно передавать содержание текста.

Педагогические технологии: обучение в сотрудничестве (групповая форма, работа в парах), РТВ, личностно ориентированные дифференцированное обучение.

ИКТ: презентация для иллюстрации и поддержки изучения материала.

Задачи:

Образовательные:

  • учить правильно строить предложения, употреблять слова в соответствии с их значением;

  • закрепление умения формулировать тему и основную мысль текста;
    грамотно записывать текст и проверять написанное.

  • Воспитательные:
    воспитывать волевые качества, доброе отношение к окружающим;

  • формировать отношения сотрудничества;

  • повышать уровень коммуникативной культуры.

Развивающие:

  • развивать фантазию, творческое воображение; образное мышление;

  • продолжать работу над развитием речи.

Здоровьесберегающие:

1) профилактическая направленность

  • создание положительного эмоционального настроя учащихся на уроке;

  • применение приёмов психологической разгрузки;

  • рефлексия.

2) личностная ориентированность

  • активизация эмоционально-творческой деятельности учащихся;

  • создание условий для успешной самостоятельной деятельности учащихся;

  • создание условий для совместной деятельности.

Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер, презентация, экран, аудиозапись песни Ибряева «Учиться надо весело!»

Дидактический материал: листочки с текстом у каждого ребёнка, опорные карточки с вопросами





Ход урока:

Этап урока

Деятельность учителя

Деятельность ученика

1. Организационный момент. Настрой

Звучит отрывок из песни

Ибряева «Учиться надо весело!»

- Мы начинаем наш урок. А что вы, ребята, ждёте от урока?

-Подумайте, что требуется для того, что бы ваши пожелания сбылись?

- Хочу узнать что-то новое.

-Хочу, чтобы было интересно и весело.

-Играть; и т.д.

-Стараться, думать, не ссориться, работать, не отвлекаться…

2. Постановка учебной задачи


-Я видела, что многие дети пришли сегодня в класс с улыбками на лицах.

-С чем связано ваше особенное настроение?

-Не только люди рады весне.

Сегодня мы с вами узнаем, кто ещё любит весну . Интересно?

/слайд 1/

-Какая работа нам предстоит?

- Пришла весна. Светит солнышко. Снег тает. Скоро лето!











Мы будем писать изложение.

3. Чтение текста

/слайд 2/

-Прочитайте запись про себя.


Читают текст слайда.

4.Беседа по содержанию

-Является ли данная запись текстом? Докажи.



- О каком времени года говорится в тексте?

-Это рассказ или сказка?











- Кто главный герой?

-Что с ним произошло?

-Как вы себе его представляете?

-Почему он был сердитым?


Все предложения связаны между собой по смыслу. Есть заглавие.

О весне.



Это рассказ. Всё происходит по-настоящему, но если придумать сказочное продолжение, то рассказ превратится в сказку.



Ответы детей.

5. Работа по эмоциональному восприятию

-Закройте глазки и представьте себе всю историю как мультфильм.

-Что вас рассмешило?

Выполняют задание.







Представили себе ёжика, как он фыркает от холодной воды, как танцует и прыгает на солнышке.

6. Повторное чтение

- Давайте прочитаем текст все вместе, выразительно.

Читают текст.

7. ф/минутка для глаз



8. Анализ текста












































































































-Удобно вам читать?





РАБОТА В ПАРАХ

-Возьмите тексты у вас на партах. Разделите на части.

-Выделите важные по смыслу слова во всех предложениях. Закрасьте их зелёным цветом.

-Проверка.

-Сколько частей получилось. Прочитайте. Докажите.





Давайте посмотрим, как компьютер выполнил задание. /слайд 3/

-Выберите заглавия к частям текста. /слайд 4/

-Предложите свои заглавия.

Обоснуйте свой выбор.

-Проверяем второе задание.



/слайды 5-11/









































-Определите тему текста.

-Определите основную мысль текста.


Нет, нужно разделить текст на части.



/Приложение 3/

Работают с текстом.

Детям, которые затрудняются, учитель выдаёт карточки с вопросами.

/Приложение 4/





Обсуждение.

З части.

В первой говорится о весне. Во второй, как ручеёк разбудил ёжика. В третьей, как он рад весне.



















Дети отвечают парами. Один задаёт вопрос к предложению, а другой называет важное по смыслу слово .

Если не согласны вносят коррективы.

-Что наступило? Весна.

-Что согрело землю? Солнце.

- Где побежали ручьи? По дорожкам и тропинкам.

-Где была нора? Под корнями берёзы.

-Кто там спал? Ёжик.

- Что сделал ручей? Разбудил ёжика.

-Куда выбежал ёжик?

На солнышко.

Как чувствовал себя ёжик? Был рад.

-Ёжик проснулся весной.



- Ёжик рад весне.




9. Танцевальная ф/мин

С.Никитин «Ёжик резиновый»



10.. Пересказ текста с опорой на вопросы или рисунки.




-Сделайте опорные рисунки к каждому предложению.

-Перескажите текст. Можно использовать словесный или рисуночный план.

Выполняют схематичные рисунки к каждому предложению.

Пересказ самостоятельный и в парах.

Слабые ученики используют карточку с вопросами.

11 .Работа по предупреждению орфографических ошибок.

/слайд 12/



12. Запись текста

Рассказ называется «Ёжик проснулся». Но вы можете придумать своё название.



/слайд 13/


Самостоятельная работа.

Для слабых учеников рисуночный план.




13. Проверка работы

/слайд 12/

Проверяют самостоятельно.

14.Рефлексия

- Оправдал ли наш урок ваши ожидания? Что было интересно? За что можете себя похвалить?

/слайд 14/


13.Домашнее задание

Придумать и записать продолжение рассказа.










Приложение3.

Ёжик проснулся

Наступила радостная весна. Солнце согрело землю. По дорожкам и тропинкам побежали весёлые ручьи. Под корнями старой берёзы была нора. Там спал всю зиму сердитый ёжик. Холодный ручей разбудил зверька. Ёжик выбежал на солнышко. Он рад весне!

Ёжик проснулся

Наступила радостная весна. Солнце согрело землю. По дорожкам и тропинкам побежали весёлые ручьи. Под корнями старой берёзы была нора. Там спал всю зиму сердитый ёжик. Холодный ручей разбудил зверька. Ёжик выбежал на солнышко. Он рад весне!

Ёжик проснулся

Наступила радостная весна. Солнце согрело землю. По дорожкам и тропинкам побежали весёлые ручьи. Под корнями старой берёзы была нора. Там спал всю зиму сердитый ёжик. Холодный ручей разбудил зверька. Ёжик выбежал на солнышко. Он рад весне!

Ёжик проснулся

Наступила радостная весна. Солнце согрело землю. По дорожкам и тропинкам побежали весёлые ручьи. Под корнями старой берёзы была нора. Там спал всю зиму сердитый ёжик. Холодный ручей разбудил зверька. Ёжик выбежал на солнышко. Он рад весне!



Приложение 4.

Какое время года наступило?

Что согрело землю?

Где побежали ручьи?

Где была нора?

Кто там спал?

Что сделал ручей?

Куда выбежал ёжик?

Как чувствовал себя ёжик?









Формирование текстовых умений
  • Начальные классы
Описание:

Начальная школа призвана заложить основы гармоничного развития учащихся, обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма, развитой речи. Знание русского языка создает условия для успешного усвоения всех учебных предметов. Без хорошего владения словом невозможна никакая познавательная деятельность. Изучение русского языка в начальных классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию.

Автор Фролова Марина Владимировна
Дата добавления 29.07.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другое
Просмотров 4036
Номер материала 60320
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓