Доклад на тему:
«Активизация мыслительной
деятельности студентов
при изучении общеобразовательных
дисциплин»
Докладчик: В.А.
Терехова, преподаватель химии.
Вопросы активизации процесса обучения студентов относятся к
числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики.
Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к.
обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как
деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания студентов.
Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и
качества учебного процесса является активизация процесса обучения студентов. Ее
особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей
деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на
формирование отношения студента к самой познавательной деятельности.
Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта.
Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения студентов
в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач.
Одним из существенных недостатков знаний студентов остается формализм, который
проявляется в отрыве заученных студентами теоретических положений от умения применить
их на практике.
Учебная деятельность
заключается в описании наблюдаемого, в поиске ответа на поставленный вопрос и
объяснение наблюдаемых фактов, а также в исполнении намеченного плана.
Различные виды деятельности описываются соответствующими моделями. Нам
представляются возможным выделить следующие модели учебной деятельности:
описание, эвристика, деятельность по предписанию (эвристическому и
алгоритмическому), деятельность по алгоритму. Каждая из названных моделей
позволяет описать структуру учебной деятельности на различных уровнях учебного
познания. Выделенная последовательность видов моделей представляет переход от
более низкого уровня описания деятельности к более высокому.
Познание любого процесса
(явления или предмета) начинается с описания наблюдаемого. На основе описания
отыскиваются первоначальная структура деятельности (эвристика), которая
становится основой создания предписания. Полученное предписание, как правило,
не достаточно детерминирует процесс познания. Алгоритм можно рассматривать как
более познанную структуру деятельности. В процессе обучения информатике
используются все виды моделей деятельности: описание, эвристика, предписание и
алгоритм. В процессе формирования у студентов познавательных обобщенных умений
и навыков дидактика использует алгоритмические предписания. Процесс усвоения
знаний, умений и навыков предполагает организацию самостоятельной
познавательной деятельности студентов, которая обеспечивает осознание структуры
процесса учебного познания. На начальном этапе организации самостоятельной
деятельности ведущая роль принадлежит преподавателю: под его руководством
происходит целенаправленное формирование умения самостоятельно выполнять
определенные виды познавательной деятельности. И только при условии
сформированности первоначальных познавательных умений возможен переход к
формированию более сложных умений. При этом управление процессом познания
происходит на новом, более высоком уровне: на уровне осуществления
самоконтроля, самоорганизации познавательной деятельности. При этом студент осознает
структуру деятельности, контролирует выполнение отдельных ее действий и
операций.
Для системы работы педагога
по активизации познавательной деятельности студентов в обучении очень важно
иметь в виду, что в мыслительной деятельности можно выделить три уровня:
уровень понимания, уровень логического мышления и уровень творческого мышления.
Понимание - это аналитико-синтетическая деятельность, направленная на усвоение
готовой информации, сообщаемой книгой или учителем.
В ходе изложения нового
материала преподаватель не только сообщает новые факты, строит теоретические
доказательства, выводит новые следствия. Его изложение может включать
абстрагирование, обобщение, сравнение, классификацию, определение и т.д. Все
мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), приемы
умственной деятельности (сравнение, классификация, определение), приемы
логических доказательств в ходе объяснения материала педагог выполняет сам.
Перед студентами стоит более
простая задача: проследить за ходом и результатами проводимого преподавателем
анализа, синтеза, обобщения, сравнения и т.д., проследить за логичностью,
непротиворечивостью, доказательностью вывода. Все это требует от учащихся
определенных умственных усилий, определенной аналитико-синтетической
деятельности.
Умственная активность нужна
также и при изучении текста. Необходимо выделить главную мысль параграфа,
проследить за убедительностью ее обоснования, уяснить логику рассуждений,
последовательность и этапы вывода формулы, соотнести конкретные примеры и факты
с доказываемым положением и т.д. Так как объяснение преподавателя бывает обычно
рассчитано на уровень конкретной группы, а в учебнике этого сделать невозможно,
то, как правило, усвоение текста учебника требует от студентов больших усилий,
чем усвоение объяснения педагога.
Глубокое понимание студентами
сообщаемого материала есть условие усвоения ими знаний и одновременно школа
развития их мышления, их познавательных способностей. Именно в процессе
понимания студент усваивает опыт проведения логических рассуждений, анализа,
синтеза, абстракции и обобщения, опыт выполнения различных умственных действий
(сравнения, противопоставления, сопоставления, классификации, определения и
т.д.). Повторяя рассуждения преподавателя и учебника, подражая им, студент
осваивает приемы мыслительной деятельности. Поэтому глубокое понимание
материала студентами является предпосылкой самостоятельного решения ими
познавательных задач, является первой ступенью их познавательной активности.
Система работы по активизации
познавательной деятельности, прежде всего, должна включать в себя систему
приемов, направляющих мыслительную деятельность студентов в процесс восприятия
ими материала, излагаемого педагогом или в книге. Необходимо также иметь четкое
представление о том, какие приемы объяснения материала обеспечивают наиболее
глубокое усвоение и способствуют всестороннему развитию мышления студентов.
Очевидно, выбор приемов объяснения определяются уровнем развития учащихся и
характером излагаемого материала.
Под логическим мышлением
понимается процесс самостоятельного решения познавательных задач. На этом
уровне познавательной деятельности студенты должны уметь самостоятельно
анализировать изучаемые объекты, сравнивать их свойства, строить обобщенные
выводы, выполнять классификацию, доказательства, объяснения, выводить формулы,
анализировать их, выявлять экспериментальные зависимости и т.д. Поэтому преподаватель,
организуя, мыслительную деятельность студентов на данном уровне, должен
подбирать такие задания, которые предусматривали бы выполнение одного из
указанных умственных действий или их различную совокупность. Чем больше
самостоятельных действий должны совершить студенты при выполнении задания, тем
оно сложнее.
Чтобы обучение в максимальной
степени способствовало развитию студентов, предлагаемые педагогом задания
должны несколько опережать их уровень развития.
Как понимание, так и
логическое мышление представляют собой аналитико-синтетическую деятельность, однако
между ними есть существенные различия по их источнику, дидактической функции и
субъективному переживанию.
Творческое мышление. Согласно современным воззрениям процесс
научного творчества совершается в три этапа.
I этап характеризуется возникновением (в ходе познания или практической
деятельности) проблемной ситуации, первоначальным анализом ее и формулировкой
проблемы.
II этап творческого процесса - это поиск пути решения проблемы. Этот поиск
совершается в ходе детального анализа проблемы на основе имеющихся знаний. В
случае необходимости знания об изучаемом объекте исследования можно пополнить,
изучая соответствующую литературу или выполняя необходимые экспериментальные
исследования. Часто принцип решения находят чисто логически, строго
доказательно. Иногда объект исследования познан недостаточно, а знания о нем не
только неполны, но и противоречивы. В этом случае доказательно вывести принцип
решения возникшей проблемы не удается. На помощь приходит интуиция.
III этап творческого познания - противоречие найдено (или угадано), этап
принципа решения проблемы и его проверка. На этом этапе принцип решения
реализуется в виде отдельных результатов творчества: решение новой задачи,
обоснований и разработка конструкций, теорий и т.д. Полученные результаты проверяют
экспериментально, согласуют с другими теоретическими данными и т.д.
Рассмотренная структура
творческой деятельности позволяет выделить существенные черты творческого
мышления. Для творческого мышления характерны не только развитость логического
мышления, обширность знаний, но и гибкость, критическое мышление, быстрота
актуализации нужных знаний, способность к высказыванию интуитивных суждений,
решению задач в условиях полной детерминированности.
В учебном
процессе к творческим целесообразно отнести все те задания, принцип выполнения
которых не указан, а часто и не известен студентам явно. Он должен быть
сформулирован ими самостоятельно, в ходе анализа задания, на основе имеющихся
знаний и накопленного опыта при решении нестандартных задач.
Выделенные три условия
мыслительной деятельности могут быть положены в основу системы работы педагога по
активизации познавательной деятельности студентов.
Исходным моментом в этой
работе должно быть обеспечение глубокого понимания студентами учебного
материала, излагаемого преподавателем или в книге (I уровень). Лишь на фоне
систематической работы, обеспечивающей глубокое понимание студентами материала,
могут применяться различные приемы и задания, требующие от студентов
самостоятельного решения познавательных задач урока на II и III уровнях
познавательной активности (т.е. на основе логического или творческого
мышления).
Педагогами разработано много
методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных
форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных
уроков:
1. Уроки в
форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая
игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.
2. Уроки,
основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике:
исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая
атака, интервью, репортаж, рецензия.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок
мудрости, откровения, урок “Дублер начинает действовать”.
4. Уроки,
напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис,
митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт,
диалог, “живая газета”, устный журнал.
5. Уроки-фантазии:
урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века.
6. Уроки,
основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд,
следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.
Особенности нестандартных
уроков заключаются в стремлении педагогов разнообразить жизнь студента: вызвать
интерес к познавательному общению, к уроку, к учебному заведению; удовлетворить
потребность студента в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной
и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках преподавателей
выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом
заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить
весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как
праздник для студентов. Им необходимо найти место в работе каждого педагога,
так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической
структуры урока.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.