Личностно-ориентированный подход на уроках физики
(выступление на школьном методическом объединении
естественных наук)
Рыбакова И.А.
Сегодня одно из главных направлений развития системы
школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно–ориентированного
образования – такого образования, в котором личность ученика была бы в центре
внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная
деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель–ученик.
Создание условий для такой деятельности учеников является основной целью
личностно–ориентированного урока.
Для достижения этой цели нужно:
·
использование
разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих
раскрывать субъектный опыт учащихся;
·
создание атмосферы
заинтересованности каждого ученика в работе класса;
·
стимулирование учащихся к
высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни
ошибиться, сказать неправильный ответ и т.п.;
·
оценка деятельности
ученика не только по конечному результату, но и по процессу его достижения;
·
использование в ходе урока
дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для
него вид и форму учебного содержания;
·
поощрение стремления
ученика находить свой способ работы (решения задачи); анализировать способы
работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее
рациональные;
·
создание педагогических
ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу,
самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для
естественного самовыражения ученика.
Основным преимуществом такой формы проведения уроков
является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым учеником на
уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития, но и то, что
на таких уроках ребята учатся вместе работать, учиться, творить, всегда быть
готовыми придти друг другу на помощь.
Для индивидуальной работы по составлению так
называемой своей части “шпаргалки” предлагаю ребятам различные формы работы с
учебной литературой на выбор.
Например,
а) составить план–конспект прочитанного и переработанного материала;
б) составить опорный конспект по своему вопросу;
в) предоставить материал в форме таблицы;
г) записать опорные слова и формулы, по которым можно легко
воспроизвести весь повторяемый материал;
д) описать физическое явление, понятие, величину, закон, теорию по
обобщённому плану:
- название темы;
- определение;
- свойства;
- соответствующие формулы;
- примеры;
- графики;
- дополнительные сведения (например, исторические).
Понятно, такой выбор заданий подразумевает, что ребята
обучены и в достаточной мере владеют хотя бы одним из описанных методов работы
с информацией.
После того как убеждаюсь, что материал усвоен всеми
учащимися, даю тест на проверку понимания и усвоения повторяемого материала.
Над заданиями теста учащиеся трудятся индивидуально. При этом можно
дифференцировать сложность заданий по уровню обученности учеников.
Очевидно, что такие уроки помогают справиться не
только с проблемой усвоения, осмысления материала каждым учеником, но и
повысить учебную активность учеников, повысить некоторую уверенность слабых
учеников в собственных силах, повысить ответственность учеников за свою учебную
деятельность, пробудить первые симптомы умения ребят самостоятельно решать
пусть небольшие, но всё же проблемы.
Для работы очень важным является предварительное
обучение детей самостоятельной работе с научным текстом. Многие учителя,
наверное, сталкивались с проблемой непонимания учеником самостоятельно
прочитанного параграфа из учебника, или с трудностью воспроизведения даже
понятого материала. Здесь можно использовать различные варианты работы с
текстом учебника: составление и пересказ по плану, краткий и развёрнутый
конспект, опорный конспект, использование опорных слов.
Личностно–ориентированные уроки предполагают не только
обучение основным предметным знаниям, умениям и навыкам, но и выявление
способов овладения тем или навыком каждым учащимся, раскрытие процесса,
технологии усвоения. 80% учащихся чаще выбирают опорные слова в качестве приёма
учебной работы с текстом. Потому что, во–первых, данный метод не требует
большой затраты времени. Во–вторых, помогает быстро запомнить новую
терминологию (т.к. обычно в качестве опорных слов ребята выбирают новые для них
слова из текста). В третьих, развивает логическое мышление учащихся (т.к. при составлении
и последующем пересказе по опорным словам дети учатся логически связывать
каждое предыдущее слово с последующим).
Такой пример, после прочтения текста учитель
демонстрирует ребятам в течение 40 секунд следующие 7 слов для запоминания:
физика, тело, явление, вещество, наблюдение, эксперимент, опыт. Далее слова
убираются, и учащиеся письменно воспроизводят эти слова. Учитель фиксирует
результат и пытается выяснить, каким способом удалось (или почему не
получилось) запомнить все слова. Многие из тех, кто запомнил в правильном
порядке все слова, отмечают, что эти слова встречались им в прочитанном тексте
и, кроме того, все они логически связаны. Предлагаю воспроизвести логику связи
этих слов, использованную в тексте. Получается связанный пересказ прочитанного
текста.
При разработке дидактического материала к урокам по
решению задач я пытаюсь учитывать индивидуальные особенности учащихся:
во–первых, разный уровень обученности (традиционно выделяю 3 уровня). Во–вторых,
различные способы восприятия задачи: одни учащиеся хорошо владеют словесной
формой и после прочтения текста задачи легко могут сосредоточиться на
восприятии лишь тех частей задачи, которые являются предметом анализа, и
отвлекаться от тех, которые в данной задаче несущественны. Другие учащиеся
легче оперируют, например, с иллюстративными картинками. В третьих, учитываю
следующие особенности характера учеников: многие ребята, затрудняясь при
решении задачи в силу своей стеснительности или по другим причинам, не
обращаются за помощью к учителю. Да и учитель не всегда может подойти ко всем,
кто в данную минуту нуждается в его помощи. Многим комфортнее попросить
несколько раз объяснить одно и то же одноклассника, чем учителя из–за боязни,
что учитель поймёт, что ученик не понимает чего–то, и поставит худшую оценку.
И, наконец, в четвёртых, стремлюсь на уроке учесть индивидуальный темп при
решении задач.
В результате дидактический материал для учащихся
разного уровня обученности использую на уроке следующим образом: задания
разделены по уровню сложности. Независимо от уровня обученности, предлагаю всем
начинать с заданий первого уровня сложности, а вот следующую задачу решать по
своему выбору: либо закрепить свои умения решать точно такую же задачу, но с
другими числовыми данными из первого уровня.
Работая на уроках с таким дидактическим материалом у
учащихся сохраняется индивидуальный темп при решении задач, учащиеся сами
определяют для себя скорость продвижения от простых задач к более сложным или
необходимость закрепления достигнутых успехов, учащийся может самостоятельно
постепенно продвигаться к более сложным задачам в своём темпе, тем самым,
повышая свой уровень обученности.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.