Дитюк Е.П. воспитатель
Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №6 VIII вида" г. Омска
«Комплексная коррекция нарушений развития и социальная адаптация с учетом психофизического развития индивидуальных и личностных потребностей и возможностей у детей младше школьного возраста»
Коррекционные программы и методы коррекции умственной отсталости.
Терапия умственной отсталости является комплексной и включает медикаментозную, медико-педагогическую работу, как с ребенком, так и с его родителями. Последовательно назначают стимуляторы нейрональных процессов, к которым относятся мегадозы витаминов, глютаминовая кислота, пирацетам (ноотропил), энцефабол, пантогам, церебролизин, аминалон. При нарушении поведения — малые и средние дозы нейролептиков.
В соответствии с основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы проведено совершенствование структуры и учебного плана специальной общеобразовательной школы для умственно отсталых детей ( коррекционная школа).
Изменения, внесенные в структуру и учебный план коррекционной школы (увеличение срока обучения на 1 год, сокращение недельной нагрузки по всем классам, введение новых видов коррекционных занятий), обусловили необходимость пересмотра действующих программ.
Во все программы внесены изменения в соответствии с данными проведенных за последние годы исследований по специальной психологии и специальной педагогике, учтены изменения в программах массовой школы, замечания преподавателей диффектологических факультетов педагогических институтов.
Специальной задачей коррекционной школы является исправление дефектов развития умственно отсталого ребенка.
Наполняемость класса в коррекционных школах не должно превышать 12 человек.
Школы-интернаты имеют штат медицинских работников, необходимых для проведения лечебно-профилактической и санитарно-гигиенической работы.
Лечебно-профилактическая и санитарно-гигиеническая работа осуществляется врачами – психиатром и педиатром и медицинскими сестрами.
Врачи, помимо лечебно-профилактической работы, осуществляют методическое руководство работой педагогического коллектива и оказывают консультативную помощь учителям и родителям по вопросам рационального осуществления режимных моментов, дифференцированного подхода при дозировке учебной и физической нагрузки, индивидуального учета психических особенностей каждого ребенка в процессе обучения и воспитания.
Приему в коррекционные школы подлежат умственно отсталые дети в возрасте 7-9 лет (старше в порядке исключения), как обучавшиеся в 1-2 классах общеобразовательных школ, так и не обучавшиеся.
Направление в коррекционные школы производится органами народного образования на основании заключения медико-педагогической комиссии. Школа предоставляет комиссии документы и данные клинико-педагогической обследования ребенка в процессе обучения, доказывающие целесообразность перевода.
Коррекционная школа готовит своих воспитанников к непосредственному включению их в жизнь, в трудовую деятельность в условиях современного производства.
Из этого можно сделать вывод:
Помощь, необходимая людям с умственной отсталостью, как адекватный и обязательный ответ на их индивидуальные и социальные нужды в соответствии с нормами гуманности требует упорядоченных форм и функционирующих систем.
Многочисленные учреждения, возникшие за короткий период времени, развивались из различных областей помощи лицам с ограниченными возможностями, то есть из таких областей, как педагогика, медицина, правопорядок, трудовые отношения, религии. Они в своих целях ориентируются как на специфические нужды умственно отсталых людей, так и на их общность с другими членами общества.
Дети-олигофрены – преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционной школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах.
Умственно отсталые дети ни в коем случае не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по своим проявлениям.
Психология умственно отсталых детей находится на стыке многих наук и в значительной мере зависит от степени разработанности теоретических проблем философии, детской неврологии и психиатрии, физиологии, высшей нервной деятельности, детской, возрастной и специальной психологии, общей и специальной педагогики, социологии.
Люди с умственной отсталостью, будучи взрослыми, тоже нуждаются в жизненном сопровождении, которое ориентировалось бы на их образовательные возможности и интересы.
Не только умственно отсталому ребенку, но и его родителям требуется помощь.
История людей с отставанием в умственном развитии на протяжении столетий была историей их преследования и пренебрежительного отношения к ним. Только с начала 19 столетия появились суждения о возможности их обучения и воспитанию.
Психолого-педагогическая коррекция – направленное воздействие на определенные психологической структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором педагог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка.
Психолого-педагогическая коррекция как форма работы впервые возникла в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. Она представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.
При определении основных целей и задач психологической коррекции важно помнить положение Л.С. Выготского о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.
В ходе психологической коррекции проводятся различные виды работ:
1. Игротерапия, которая применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная.
В игротерапии применяют различный игровой материал: игры в "семью", игры с марионетками, строительные игры, игры-упражнения.
2. Арттерапия – специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве – изобразительной и творческой деятельности. Цель ее – развитие самовыражения, самопознания ребенка через искусство.
Арттерапия используется как средство общения педагога с детьми на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении – "Я", которое отражается в зрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно).
Место занятий при арттерапии должно быть таким, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а педагог не вмешивается в их процесс деятельности.
3. Групповая психотерапия - здесь основное значение имеет то, в каких условиях будет проявляться активность детей.
Помещение должно быть оборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующими индивидуальную деятельность. Каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей.
Все дети – члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности и контроля. Возникновение в детской группе групповой динамики – негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждый ребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственных средств и возможностей.
Коррекция интеллектуального развития ребенка в младше школьном возрасте включает в себя задачи развития восприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти.
Несмотря на то, что дети с умственной отсталостью находятся в специальных учреждениях, необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.
В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в раннем возрасте, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. И здесь неоценимы дидактические игры, которые должны привлекать внимание, заинтересовывать. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношения к деятельности.
Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся.
Основная коррекционная задача состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детей дошкольного и младше школьного возраста поисковые способы ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и, таким образом, подвести их к подлинной зрительной ориентировке.
Дети с нарушениями развития - это, главным образом, дети, у которых вследствие врожденной или приобретенной органической недостаточности центральной нервной системы, опорно-двигательного аппарата, органов зрения и слуха, речи, развитие психических функций отклоняется от нормы. Кроме того нарушения могут быть связаны с социо - культуральными факторами, такими как неправильное воспитание, эмоциональная и социальная депривация.
В настоящее время принято выделять несколько категорий детей с нарушениями развития:
- С нарушениями слуха;
- С нарушениями зрения;
- С нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
- С нарушениями речи;
- С задержкой психического развития;
- Умственно отсталые дети;
- С нарушениями эмоционально-волевой сферы;
- С нарушением поведения;
- Со сложными дефектами развития.
Имеются общие закономерности нарушений развития.
Закономерности развития нормального ребенка и ребенка с нарушением развития. Наряду с первичными нарушениями, непосредственно обусловленными органическим дефектом, в процессе аномального развития формируются вторичные и третичные нарушения. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что у детей с проблемами в развитии наблюдаются нарушения познавательной деятельности, в частности, умственной, в том числе, умственной работоспособности; недостаточность словесного опосредования; изменение способов общения, бедность социального опыта; несформированность общей и мелкой моторики.
Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой, изменения в развитии личности в целом, являются общими закономерностями аномального развития. Особенностями личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов. Такие нарушения провоцируются неправильным семейным воспитанием и в случаях неадекватного обучения.
Формирование личности дефицитарного типа отмечается у детей с различными физическими дефектами: патологией органов чувств, нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и сложными дефектами, а также с заболеваниями (бронхиальная астма, пороки сердца и т.д.). В патогенезе патологического формирования личности дефицитарного типа ведущая роль принадлежит реакции личности на осознание дефекта, физической или психической неполноценности, изоляции от общества сверстников, в связи с физическим дефектом или тяжелым соматическим заболеванием, а также неправильным воспитанием и своеобразным отношением окружающих. Кроме того, определенную роль могут играть патологические изменения ЦНС в виде резидуальной церебрально-органической недостаточности (при ДЦП, сенсорных дефектах), нарушениях физического созревания.
Важное значение при дефектах зрительного, слухового, кинестетического анализаторов имеет частичная или полная сенсорная и моторная депривация. Большая роль в своеобразии личностных нарушений у этих детей принадлежит фактору дефицита социальных и сенсорных воздействий. Своеобразная атмосфера вокруг ребенка с соматическим или психоневрологическим заболеванием способствует развитию и закреплению тормозных либо истероидных черт характера, формирует иждивенческую установку. Эти обстоятельства в сочетании с инфантилизирующим влиянием неправильного воспитания способствуют формированию психического инфантилизма тормозного типа с преобладанием астенических и часто псевдо - аутистических черт характера. Для этих детей характерна отгороженность от сверстников, повышенная чувствительность и склонность к фантазированию.
Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляется эмоционально-волевой неустойчивостью (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении мотива получения непосредственного удовольствия). Эмоциональные расстройства могут проявляться аффективной возбудимостью с агрессивностью, патологией влечений (сексуальная расторможенность, уходы и бродяжничество, прожорливость и др.).
У детей с неврозоподобными (невропатоподобными) расстройствами отдельные проявления отмечаются уже в раннем и преддошкольном возрасте и проявляются повышенной возбудимостью и неустойчивостью вегетативных реакций, нарушениями сна и аппетита, повышенной чувствительностью к внешним воздействиям, эмоциональной возбудимостью, впечатлительностью, лабильностью настроения. Эти нарушения могут сочетаться с общей двигательной расторможенностью, суетливостью. У таких детей нередко выявляется рассеянная неврологическая микросимптоматика. Описанные расстройства встречаются в литературе под названиями: «органическая или резидуальная невропатия», «вегетативный неспецифический синдром». С возрастом нарушения вегетативной регуляции редуцируются, а ведущими становятся моносимптомные неврозоподобные расстройства (тики, заикание, энурез, эпизодические страхи), выявляющиеся чаще на фоне двигательного беспокойства, повышенной раздражительности и возбудимости, ранимости, сензитнвности, плаксивости.
Эмоциональные реакции этих детей менее дифференцированы и глубоки, по сравнению как со здоровыми детьми, так и с детьми, у которых имеется психический инфантилизм. У некоторых детей на первый план выступают эйфорический фон настроения, импульсивность поведения, расторможенность низших влечений. Нейроморфологические и нейропсихологические исследования указывают на преимущественное поражение базальной (орбитальной) коры лобных долей больших полушарий при эйфорических нарушениях в рамках психоорганического синдрома. Так же как у детей с церебрастеническим синдромом, клиническая картина психоорганических синдромов может осложняться расстройствами высших корковых функций, вызванными последствиями раннего органического поражения головного мозга.
Нарушения эмоционального развития нередко являются причиной нарушений поведения у детей.
Группа детей с нарушениями поведения многообразна по причинам, вызывающим эти нарушения, по динамике возрастных изменений и по клинико-психолого-педагогическим характеристикам.
Нарушения поведения могут наблюдаться при различных отклонениях в развитии. Особенно выраженные нарушения поведения имеют место у детей с ранним органическим поражением ЦНС, при эпилепсии, психогенных формированиях личности.
В зависимости от особенностей психопатологических проявлений выделяют следующие формы нарушенного поведения:
- нарушение поведения по возбудимому типу;
- нарушение поведения по тормозному типу;
- нарушение поведения по аутистическому типу;
- нарушение поведения по истероидному типу;
- сочетанные и осложненные формы нарушенного поведения.
Коррекция нарушений поведения является важной психолого-педагогической задачей, которая, однако, часто разрешима у детей с органическим поражением ЦНС или нервно-психическими заболеваниями в сочетании с медикаментозным лечением.
При работе с возбудимым ребенком особенно важна коррекция его взаимоотношений с окружающими, преодоления свойственного ему эгоцентризма и аффективной возбудимости. Для этого необходимо подобрать для каждого ребенка интересную и доступную для него эмоционально - насыщенную деятельность. При этом важно, чтобы ребенок как можно раньше научился завершать небольшие по объему задания, получая при этом социально значимый продукт.
При нарушениях поведения по тормозному типу ребенок мало активен, легко тормозим, часто бездеятелен, неспособен преодолевать какие-либо трудности, неспособен проявлять инициативу, пассивно подчиняем, постоянно требует стимуляции к деятельности.
При аутистическом типе поведения ребенок мало контактен, пуглив, с трудом воспринимает все новое, склонен к стереотипным двигательным реакциям. Аутистический вариант поведения часто сочетается с импульсивно - агрессивными проявлениями.
Истероидный тип поведения характеризуется прежде всего стремлением привлечь к себе внимание окружающих, произвести впечатление. В этом поведении могут наблюдаться элементы демонстративности, манерности, театральности. Эти Дети отличаются эгоцентризмом, повышенной возбудимостью, склонностью к реакциям протеста. Различают активные и пассивные реакции протеста. При активных реакциях протеста ребенок проявляет грубость, демонстрирует свое непослушание. При отсутствии коррекционных мероприятий такое поведение становится привычным. Ребенок стремится все делать назло, не выполняет требования взрослых, становится агрессивным по отношению к детям.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.