«Дифференциация обучения как один из способов повышения качества образования учащихся на уроках биологии»

 «Дифференциация обучения 

как один из способов повышения качества образования учащихся 

на уроках биологии»

Введение.
Проблема дифференциации и индивидуализации обучения является одной из важнейших на современном этапе образования. 

Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы, до этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета «свойств ума», «природных наклонностей» учеников отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М.Ф.Квинтилиан, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо и т.д.). Русские педагоги (П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский) также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения. Впервые о дифференциации в науке заговорил Ю.К.Бабанский, который отмечал, что «помощь учителя должна быть разной для разных учеников».

Изучение основных направлений реформы общеобразовательной школы, прогнозов развития системы образования свидетельствует, что и в ближайшем будущем общеобразовательная школа видится дифференцированной с профильной старшей школой.

Концепция модернизации российского образования предполагает организацию профильного образования обучающихся старшей ступени для формирования у них готовности к ответственному выбору дальнейшего жизненного пути с целью самоопределения и самореализации, а самореализация невозможна без учета индивидуальных особенностей учащихся, развития их потенциальных возможностей. 

Отмечая важность и необходимость дифференциации на старшей ступени обучения, все же следует учитывать, что целенаправленная, систематическая работа в этом направлении должна проводиться еще на ранних ступенях обучения. 

Тема моей педагогической концепции - «Дифференциация обучения как один из способов повышения качества образования учащихся на уроках биологии». 

Цель данной работы – обобщить опыт по дифференциации обучения, проанализировать степень влияния на развитие познавательной активности учащихся и повышения качества образования. В своей работе я опиралась на опыт ведущих педагогов, психологов и методистов по данной проблеме. 

Как уже отмечалось выше, в настоящее время существует значительное количество работ по дифференцированному обучению, в частности, этому вопросу посвящены работы Инге Унт, Е.С.Рабунского, Г.Д.Глейзера, однако они представляют лишь элементы дифференциации. Целостное же направление – уровневая дифференциация, предлагающая осуществление дифференциации на основе определения нескольких уровней подготовки по предмету, представлено в работах В.В.Фирсова, В.А.Орлова, В.М.Монахова, Н.П.Гузика, В.В. Пикана.

Теоретические разработки этих исследователей и стали основой моей педагогической концепции, их опыт я творчески перерабатываю и использую в своей деятельности. 

Рассмотрим ключевое понятие:

 Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

1. Основная часть. 1.1 Основные подходы и принципы дифференциации.

В словаре дифференциация рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. 

Дифференциация предполагает, прежде всего, разделение учащихся на группы в процессе обучения по каким-либо признакам, то есть в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся. 

При этом необходимо учесть, что разделение учеников и объединение их в группы может быть явным, то есть группы будут четко отделены друг от друга, и неявным, когда границы между группами размыты, стерты, реален переход учеников из группы в группу.

Другим, не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения, иначе это не принесет результата: не будет наблюдаться развития мотивации учащихся, роста уровня усвоения знаний.

Говоря о дифференциации обучения, мы делаем акцент на процессе внесения определенных изменений в ход учебного процесса для определенных групп учеников. Дифференцированное обучение – результат таких изменений.

Организуя дифференцированное обучение, я руководствуюсь следующими принципами:
1.единство индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения (социальное и индивидуальное в личности неразрывно переплетены, личность живет и развивается в человеческом обществе, поэтому осуществить образование личности без учета социальных факторов нельзя); 

2.гуманистическая направленность дифференциации (любой человек имеет право на самореализацию, уникален и неповторим);

3.адаптационно-развивающий характер дифференциации (не только «приспособление» учебного процесса к ученику на основе учета особенностей личности, но и развитие в процессе обучения тех сторон личности учащихся, которые недостаточно развиты).
В своей педагогической практике я использую внутриклассную уровневую дифференциацию, согласно которой в классе выделяются группы учащихся по каким-либо признакам, в процесс обучения отдельной группы вносятся изменения, соответствующие их способностям. 

Основными признаками деления учащихся на группы являются индивидуальные, психофизиологические особенности личности: внимание, память, тип мышления, степень развития творческих способностей ребенка.

Для этого я провожу на начальном этапе диагностику интеллекта ученика, включающую в себя методики оценки особенностей памяти, произвольного внимания и логического мышления отдельного ученика. Так как группы учеников, сформированные по итогам психологического исследования, являются сменными, то диагностика проводится 2 раза в год: 
- стартовая диагностика (в начале учебного года) 
- корректирующая диагностика (в середине года)

Такой подход к диагностике позволяет учащимся плавно переходить из группы в группу в зависимости от «продвижения» учащегося, также позволяет учителю увидеть результат своего труда, оперативно скорректировать работу по дифференциации, наиболее оптимально подбирать материал с учетом особенностей данной группы. 
 1.2. Основные формы дифференциации.

На этапе реализации дифференцированного обучения я использую следующие формы:

1.дифференциация по психофизиологическим особенностям личности. На уровне класса это учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти. Например, такие задания использовались на уроке«Приматы» (7 класс). Предложены отдельные задания для групп учащихся с учетом доминирующего познавательного процесса.

o    Учащиеся с преобладающим образным мышлением: дается игрушка. фотография – примат и задание: «Определить видовую принадлежность данного примата. Дать систематическое положение этого вида приматов. Рассказать об этой группе обезьян».

o    Учащиеся, умеющие систематизировать и сравнивать получают задание: 

Сравнить надсемейства подотряда: Высшие приматы по плану:

o    Учащиеся с преобладанием зрительной и слуховой памяти получают следующее задание: «В предложенном тексте найдите и исправьте ошибки».

«Среди животного мира Земли есть необычная группа, занимающая особое место. Это приматы, к которым относят обезьян и человека (ошибка 1. а также полуобезьян).
Приматы произошли от древних хищных млекопитающих (ошибка 2. от насекомоядных млекопитающих), так как имеют стройное гибкое тело, могут питаться другими животными и имеют клыки.
Высшие приматы подразделяются на три семейства: Широконосые, Узконосые и Человекоподобные (ошибка 3. это надсемейства).
Все широконосые обезьяны имеют широкую носовую кость, седалищные мозоли и защечные мешки (ошибка 4. это признаки узконосых обезьян).
К узконосым обезьянам относят ревунов, мартышек и павианов (ошибка 5. ревуны – это широконосые обезьяны). Они все имеют длинные хватательные хвосты (ошибка 6. это признак широконосых обезьян). 

Дифференциация по психофизическим особенностям носит адаптационно-развивающий характер, то есть я не иду полностью вслед за индивидуально-типологическими особенностями личности, а учитывая их, развиваю недостаточно развитые. Например, при учете преобладания у группы учеников образного мышления над логическим, включаю специальные задания на развитие логического мышления у этой группы учеников. Так, в рассматриваемом примере урока «Приматы» группе с преобладанием зрительной и слуховой памяти предлагалось задание, направленное на развитие умения систематизировать и сравнивать. 

2.     дифференциация по обученности учеников предполагает задания, устраняющие пробелы в знаниях. После изучения темы и сдачи зачета ученики делятся на две группы: усвоившие и не усвоившие материал. Дальнейшая работа с этими группами, естественно, строится по-разному. Ученики, усвоившие материал, получают возможность углублять и расширять свои знания. С учениками другой группы организуется работа по отработке и коррекции изученного материала. Одним из вариантов коррекции является тренировочный тест.

3.     дифференциация по специальным способностям (по познавательным, художественным, музыкальным, коммуникативным способностям). На уровне класса это учет специальных способностей ученика, которые проявляются при выполнении дополнительных заданий, например, нарисовать что-либо к уроку, написать стихотворение, сказку или рассказ и т.д.

4.     дифференциация по познавательным способностям – это задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя ученикам. К этому виду дифференциации можно отнести и уровневую дифференциацию. Чаще всего эта форма дифференциации используется мною на этапе контроля знаний, умений и навыков учащихся. Ученику дается право самому определить «зону своего ближайшего развития» на уроке, то есть он выбирает те задания, которые, на его взгляд, соответствуют его возможностям и потребностям. Предлагаются задания, маркированные звездочками: 

o    без звездочки – задание первого уровня (обязательного минимума).

o    одна звездочка – задания второго уровня (повышенный уровень)

o    две звездочки – задания третьего уровня (высокий уровень) (см. приложение 

Задача учителя – вовремя скорректировать деятельность ученика, помочь ему в выборе уровня сложности задания, не допустив снижения и неоправданного завышения этого уровня.

Особо необходимо отметить, что роль учителя при дифференцированном обучении очень велика: он не только на начальном этапе формирует группы, не только составляет задания, но и оказывает дозированную помощь ученикам. Выглядит это следующим образом. Ученику дается задание, например, решить задачу по биологии на знание законов генетики. Если ученик затрудняется с решением, он обращается к карточке №1, на которой приведены необходимые для решения задачи теоретические сведения. Если после изучения карточки №1 затруднения остаются, ученик обращается к карточке №2, на которой показан план решения задачи. Если и после этого ученик продолжает затрудняться, то обращается к карточке №3, на которой приведено решение аналогичной задачи.

Из всего вышесказанного следует, что специфическими особенностями внутриклассной дифференциации являются ее гибкость, мягкость, аморфность создаваемых в разнородном классе однородных групп. При внутриклассной дифференциации изменяются следующие элементы процесса обучения: содержание учебного материала и, в некоторой степени, результаты. Цели, методы, формы процесса обучения не дифференцируются, то есть не затрагиваются все звенья учебного процесса, что и является одним из недостатков внутриклассной уровневой дифференциации..

Такая дифференциация отсутствует на этапе объяснения нового материала, так как учитель не может в условиях классно-урочной системы несколько раз объяснять один и тот же материал на различном уровне для нескольких групп учащихся. Обычно внутриклассная дифференциация реализуется на этапах закрепления, обобщения и коррекции знаний. 

Еще одной проблемой реализации внутриклассной дифференциации в практике является резко увеличивающийся объем работы учителя, если не существует достаточного методического обеспечения учебного процесса заданиями, рассчитанными на разнообразные (по обучаемости, интересам, типу восприятия, особенностям познавательных процессов и т.д.) группы учеников.

Однако, несмотря на недостатки, уровневая дифференциация, на мой взгляд, является все же перспективной формой организации деятельности учащихся на уроке, способствующей не только повышению качества и эффективности образовательного процесса, но и развитию познавательной активности учащегося. 

Благодаря дифференциации ученики поднимаются с репродуктивного уровня на продуктивный, становятся исследователями, творчески мыслящими личностями. 

1.3. Результативность дифференциации

Определяя результативность дифференциации на своих уроках, я опиралась на показатели уровня качества и обученности учащихся, на итоги анкетирования. 

Проанализируем качество знаний, сравним их в динамике.

9 класс (дифференциация введена с 7-го класса).

10 класс (дифференциация введена с 8-го класса).

Таким образом, результаты качества знаний показывают, что успеваемость учащихся при дифференциации стала выше, кроме того, у учащихся повышается познавательная активность.

Учащиеся отмечают, что повышение интереса к биологии, стремление открыть для себя новое в предмете, который, на первый взгляд, уже знаком и изучается не первый год, во многом связано именно с тем, что им на уроках и на дополнительных занятиях предлагаются не просто традиционные задания, которые выполняет весь класс, а задания, учитывающие именно их склонности и интересы, соединяющие базовые предметные знания с их внутренним миром, на что и направлена дифференциация. 

В повышении качества усвоения содержания учебного материала значительную роль играет мотивация учащихся. Адаптация учебного процесса к особенностям, склонностям, способностям ученика, учет его интересов повышает мотивацию учения. Рост мотивации связан также с возникновением ситуаций успеха в учебной деятельности учеников, устранением пробелов в знаниях, приобретением общеучебных умений и навыков, способствующих успешному усвоению знаний, чему способствует дифференциация. Если у ребенка начинает получаться выполнение необходимых учебных действий, естественно, он с большим желанием возьмется за выполнение задания. 

Изучение мотивации я проводила по ее проявлениям: активности учащихся на уроках; выполнению ими дополнительных, необязательных заданий; использованию дополнительных источников информации для подготовки к урокам; характеру вопросов, задаваемых учениками (от уточняющих до выявляющих причинно-следственные связи).

Заключение.

Обобщая опыт по использованию дифференциации на уроках, можно сделать вывод, что дифференциация является важной составляющей современного урока, позволяющей более эффективно организовать образовательный процесс. Именно она позволяет максимально развить и раскрыть уникальность, неповторимость каждого человека, создать условия для его самопознания, самоопределения, самореализации, перейти от полной подчиненности процесса обучения социальным интересам к удовлетворению потребностей отдельной личности.

Нет, и не может быть двух школьников, обладающих одинаковым набором способностей, умений, поведенческих реакций, мышления и т.д.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысления знаний, уровень развития учащихся зависит не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности и физическим развитием.

Следовательно, перед каждым учителем постоянно стоит задача создавать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ученика в классе, к чему я и стремлюсь в своей практике.

Дифференциация обучения позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей.

Наблюдение и анализ показывают, что не все ученики сразу проявляют интерес к новому, включаются в активную работу. Некоторым дается индивидуальная помощь. Но главное условие: надо сразу обращать внимание на таких детей, иначе они так и останутся пассивными весь урок. При изучении нового материала создается ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Всегда большинство учащихся стремятся высказаться, зная, что их выслушают, подскажут, исправят в ненавязчивой форме. Таким образом, избегается «дискомфортность» у слабых и средних учащихся, связанная с ощущением своей «неполноценности», «слабости» по сравнению с другими детьми.

Дифференцированное обучение не приводит к неуспеваемости, у учащихся не падает интерес к знаниям. Поэтому, можно сказать, что задача достижения максимально высокой успеваемости каждого ученика может решаться только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференциации. 

Анализ результатов работы по дифференциации обучения не только отражает результаты совместной деятельности учителя и учеников, но и представляет основу для корректировки и дальнейшего совершенствования. Следующим этапом, высшей точкой дифференциации является индивидуализация обучения, к чему, на мой взгляд, и должна стремиться современная школа.

Литература:

       1.Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

       2.Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к использованию. Ответственный редактор: А.Ф.Кудряшов. Петрозаводск. Издательство «Петроком», 1992.

       3.Настольная книга завуча школы /Л.П.Мякинченко, Т.В.Ушакова. – Изд.2-е. – Ростов н/Д: Феникс,2005.

      4.Научно – информационный журнал «Стандарты и мониторинг в образовании». М.: Русский журнал, выпуски № 1,2,3. 2002г., выпуск №5, 2003г., выпуск №5, 2006.

     5.Плигин А.А. Личностно – ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: «КСП+», 2003.

     6.Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. М.: Сентябрь, 2002.

     7.Российский общественно-педагогический журнал «Народное образование», М.: Народное образование, выпуски №1,7, 2006.

     8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1988.