Главная / Другое / Аналитический отчёт по менторингу

Аналитический отчёт по менторингу

Килибаева Рауа Маликовна Портфолио учителя Отчёт С

Группа № 20 2 – го уровня

г.Алматы, РИПКСО 2014 год

Аналитический отчёт о процессе менторинга одного из коллеги

В данное время в наш обиход прочно вошли такие понятия как «коуч» и «ментор», которые означают, по сути своей, известное всем определение «наставник». Как известно, наставничество практикуется с незапамятных времён, а его истоки не трудно найти во взаимоотношениях родителей со своими детьми, то есть в опеке и контроле младшего поколения со стороны старшего.

Я бы сказала, девизом хорошего ученика являются: «Я хочу увидеть это, я хочу научиться этому, я хочу делать это сам». А девиз хорошего наставника: Смотри, как это я делаю, давай сделаем это вместе, делай это лучше меня» (Дмитрий Лео). Именно эти высказывания отражают ту деятельность, которую я должна буду осуществить на практике.

И вот одним из приоритетных направлений в программе второго (основного) уровня является концентрация внимания на взаимосвязанных процессах совершенствования компетентности учителя и формирования его практики коучинга и менторинга для содействия в профессиональном развитии своих коллег. В связи с чем новые подходы в преподавании и обучении рассматриваются в контексте идеи обучения или курирования коллег в процессе их применения (Руководство для учителя 2 –го уровня, 2014 год,стр.149).

Сущностными характеристиками процесса менторинга являются установление доверительных отношений между ментором и подопечным на основе обучения и развития у второго таких ключевых навыков, как умение активно слушать, формулировать ключевые вопросы для усовершенствования практики (GarretHarris and Garvey, 2005).

Для того чтобы проводить менторинг, мне нужно было выбрать из числа моих коллег того учителя, кому необходима была помощь в процессе его педагогической деятельности, и кому было бы интересно внедрение идей семи модулей Программы Кембриджского университета.

Такая заинтересованность в овладении новыми подходами, способствующими успешному усвоению знаний, возникла сразу у нескольких учителей в процессе проведения мной коучинг занятий на темы: «Как приёмы критического мышления способствуют активному обучению» и «Оценивание в учебном процессе». Однако я свой выбор остановила на учителе, которая преподаёт тот же предмет, что и я, то есть, русский язык и литературу в казахских классах. Кудиярова Саламат Искендировна – учитель первой квалификационной категории со стажем работы – 19 лет. Она вместе с заинтересованностью, обратилась ещё и с просьбой о предоставлении поддержки и оказания содействия в развитии её профессиональной компетентности по организации учебного процесса. В классах с казахским языком обучения существует неоспоримая проблема в виде языкового барьера, что делает низкой познавательную активность большинства учащихся в ходе проведения её уроков. И это подтвердилось на первом же её традиционном уроке в 5 «Б» классе на тему «Глаголы прошедшего времени». Урок я сняла на видео, и мы вместе с моей подопечной просмотрев её, обратили внимание на то, что он проходил в авторитарной форме преподавания «учитель – ученик». Учитель в основном говорила сама. Задавая вопросы для выявления понимания учащимися материала, часто, не дожидаясь ответа со стороны учеников или перебивая их, повторяя за ними, отвечала на них сама. Активными на уроке были лишь 3 – 4 ученика из всей подгруппы. Были среди них и такие ученики, которых можно охарактеризовать, как «учениками- невидимками», безучастных к процессу, происходящему на уроке. Активные же ученики на вопросы учителя давали простые односложные ответы.

C:\Documents and Settings\111\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\IMG_20140401_091213.jpgC:\Documents and Settings\111\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\IMG_20140401_091522.jpg

Вместе с наблюдением за ходом урока, среди детей я провела анонимное анкетирование, в ходе которого выяснила причины низкой познавательной активности у учащихся. В анкету включила следующие вопросы: «Что тебе понравилось?», «Что тебе не понравилось?» и т. п. Также в ходе анкетирования мне удалось выяснить степень их заинтересованности этим предметом.





Результаты первого констатирующего эксперимента в 5 «Б» классе

C:\Users\Paya\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.Word\Новый рисунок.png

При обсуждении с моей подопечной проведённый ею урок, я в тактичной форме упомянула о результатах анкетирования. В ходе анализа своего урока она отметила, что поставленные цели ею были достигнуты, что увидела проявленный интерес учащимися при изучении данной темы, однако ещё и отметила, что большинство учащихся были в роли наблюдателей, а не участников учебного процесса.

Просмотрев и обсудив вместе с моей подопечной видеоролик «Самый скучный урок» и для сравнения урок опытного коллеги Тулепбаевой Гульмиры, учителя начальных классов, я подвела её к мысли, что необходимо менять методы и подходы в обучении, а так же необходимости меняться и самой. Такого рода визуальные сравнения, я считаю лучше тысячи лекций на тему «Как изменить себя».

Я познакомила её с идеями семи модулей программы, дала ей почитать книги Кембриджа, рассказала о преимуществах коллаборативного обучения – групповой формы работы. C:\Documents and Settings\111\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\IMG_20140401_155241.jpgC:\Documents and Settings\111\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.Word\IMG_20140402_095616.jpg







Объяснила ей о возможности активизации познавательной деятельности учащихся в ходе урока через применение групповой работы за счёт двух составляющих: Во –первых, это соперничество, направленное на проявление желания выделиться, вырваться вперёд, показать всем свои возможности и способности, а во – вторых, это возможность посоветоваться, вступить в диалог, при котором рождается чувство уверенности, когда есть поддержка единомышленников. И это всё мотивирует желание узнать и сделать больше, познать глубже. В ходе беседы я также отметила, что все полученные мной знания об идеях семи модулей программы второго (основного) уровня узнала при групповой работе, то есть взаимодействуя с коллегами из других городов и областей на первом этапе обучения «Лицом к лицу». Однако моя подопечная выказала неуверенность в применении данного подхода, так как он, этот подход очень редко используется ею на практике. В связи с чем я её пригласила на свой урок, где применила групповую работу с интеграцией идей семи модулей программы. Моя подопечная вместе с моим наблюдателем посетила два моих урока в разных классах с разной успеваемостью и познавательной активностью к предмету, где я фокусировала своё внимание на применении новых подходов в обучении как наиболее эффективного способа активизации деятельности учащихся с применением различных видов знаний. Наряду с этим я вместе с ней вновь просмотрела «Руководство для учителя второго (основного) уровня, 2014 года» и ресурсные материалы (L1D1W1), где говорится о преимуществах новых подходов в обучении. С одной стороны, и я сама тоже была не прочь повторить весь материал заново.

C:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\Сурет практика 1\Сурет практика\Лессон стади\SAM_0044.JPG

После чего моя подопечная высказала свою заинтересованность не только в применении «коллаборативного обучения» как одного из новых подходов в преподавании и обучении, но и «критического мышления», способствующего активизации мыслительных и коммуникативных навыков, также «оценивания обучения» и «оценивания для обучения», так как пришла к выводу, что бывала необъективной при выставлении оценок ученикам. Её также заинтересовали такие модули как «работа с одарёнными и талантливыми», «управление и лидерство» в процессе «коллаборативного обучения».

После всех предварительных бесед и обсуждений мы с ней разработали планы её последующих уроков на тему «Из настоящего в будущее время глагола» (Приложение №1). При планировании её уроков мы старались учитывать возрастные особенности учащихся и создавать благоприятный психологический климат в классе. Например, различные разминочные упражнения под видеоклипы или же приём «Круг радости», «Друзья по часам», «Покажем своё настроение» в начале урока для создания, как я уже говорила, благоприятного климата. Продумывали, как осуществить деление на группы: при помощи стикеров или значков, конфет или же простых чисел, ознакомили с правилами работы в группе.



C:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\Camera\IMG_20140401_094204.jpgC:\Users\Paya\AppData\Local\Microsoft\Windows\Temporary Internet Files\Content.Word\Новый рисунок (1).png

http://www.priduman.ru/tw_files2/urls_1/10/d-9164/9164_html_4e18de6a.png

Также обсудили, какие же использовать стратегии критического мышления для повышения у учащихся их мыслительных способностей: ассоциативный ряд, кластер, визуальные средства, «шесть шляп» Боно, «горячий стул» и др. Совместно составляли критерии оценивания постеров и других заданий. Предложила также использовать на уроке оценочные листы для само и взаимооценивания, чаще проводить формативное оценивание в виде похвалы и поддержки при выполнении заданий учащимся, рефлексии для проведения итогов урока.

C:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\БЖ\IMG_20140401_094622.jpgC:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\БЖ\IMG_20140401_094524.jpg

http://900igr.net/datas/fizika/Urok-Elektricheskij-tok/0017-017-Na-uroke-bylo-neinteresno.jpg

Обосновала свои предложения тем, что в современной школе «…учителя должны пересмотреть свою роль, чтобы направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований» (Александер, 2004). Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ(Wolfe and Alexander 2008).

В ходе наблюдения данного урока я заметила, как изменился психологический климат в классе, и что дети стали более раскрепощёнными и активными. Повысился познавательный интерес учащихся к русскому языку благодаря новым подходам, на которых я фокусировала своё внимание при посещении данного урока. Это подтверждается и проведённым интервью с учениками после урока, где им задала вопросы следующего характера: «Понравилось ли тебе на уроке?», «Отличился ли этот урок от предыдущего? Каким образом?». На что дети ответили: «Совместная работа в группе лучше, чем сидеть одному за партой. Обсуждение заданий интереснее, чем его выполнять одному. Оценивать себя и оценивать товарища даёт нам больше уверенности и, конечно, самое лучшее – это похвала учителя после выполненного задания».

Таким образом, в условиях коллаборативного обучения, учащиеся имеют возможность общаться со сверстниками, предоставлять и защищать идеи, обмениваться разнообразными убеждениями, ставить под сомнения другие концепции, принимать активное участие в процессе обучения (Smith and MacGregor.1992).

Моя подопечная так же, как и её ученики, была довольна произошедшими изменениями в её педагогической деятельности. При беседе я спросила у неё: «Как Вы считаете, были ли Вы объективны при выставлении оценок?», так как наблюдая за ходом урока, я заметила, что не все ученики остались довольны своими оценками. Это заметила и сама моя подопечная и обратилась ко мне за советом, что нужно ей сделать, как предотвратить данную ситуацию при проведении последующих уроков. Я ей предложила проводить уроки – соревнования между группами и оценивать их после каждого задания. Это помогло бы ей не только повысить успешность проведённого ею урока, но и объективность при выставлении оценок учащимся. Мы с моей подопечой были очень довольны, что ей удалось осуществить работу с одарёнными ученниками на уроке при помощи дифференцированных заданий и дать возможость им, одарённым детям, поделиться со своей работой и продемонстрировать её другим ученикам. Я и моя подопечная при планировании следующего урока решили начать её с приёма «Круг радости», который помог бы учащимся данного класса одарить друг друга комплиментами и создать благоприятную атмосферу. Всё это способствует доброжелательности, взаимоуважению и сплочёности учащихся, которые присущи при работе в группе.

В ненавязчивой форме я также посоветовала моей подопечной, чтобы она при выборе заданий по технологий критического мышления обратила внимание не только на раздаточный материал, но и на сложность их выполнения, так как ои могли бы при таком подходе находитьрешения не только одним или двумя словами, но и целыми фразами или составлением небольших по объёму текстов. Ведь ими изучается по сути, иностранный язык, которым можно овладеть или научиться на нём говорить только при общении друг с другом. Ведь « речь – главный инструмент для формирования коллективного опыта (Мерсер, 2005). Беседа в обучении не является одностороним процессом общения в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе обеспечивают динамику обучения ученика (Александер, 2004). Дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию (Wolfe and Alexander 2008).

Моей подопечной я также предложила кроме интерактивной доски применение на уроках учащимися и сотовых телефонов для поиска интернет - ресурсов при выполнении заданий, содержащие вопросы высокого порядка. Так, например, при составлении кластеров на тему «категория времени глагола» и для сравнения данной грамматической категории с временами года. Благодаря информации с интернета учащиеся составили замечательные кластеры и коллаж на заданную тему.

C:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\НУ\00000041.jpgC:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\БЖ\IMG_20140401_094806.jpg

C:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\НУ\00000679.jpgC:\Users\Paya\Desktop\КЕРЕК ДУНИЕ\НУ\00000029.jpg



На данном уроке учащиеся получили возможность воспользоваться «запрещённым» для них средством, то есть сотовыми телефонами на уроке. Это, конечно же, не вызвало одобрения со стороны моей подопечной, но я была приятно удивлена и, конечо же обрадовалась, увидев, что она не пренебрегла моим советом, даным ей при планировании её урока.Если новые технологии должны быть преобразующими в процессе совершенствования преподавания и обучения, то процесс планирования учебных занятий должен предполагать взаимную интеграцию предметных знаний и методики и технологии преподавания. И учитель, который способен связать все три области знаний, обладает достаточно высокой степеньюмастерства и богатым профессиональным опытом (Mishra and Koehler, 2006).

Наконец – то, моя подопечная смогла увидеть блеск в глазах своих учеников после проведённых ею двух последних уроков.

На протяжении всего хода работы с менти, во время наблюдения её уроков, фокусируя своё внимание на деятельность учащихся при групповой работе и диалоговом обучении, я заметила насколько возросла их познавательная активность. Также хочется отметить, что эффеективность совместной работы с менти основан на взаимном доверии и согласии при выборе подходов и методов в целях улучшения её практики преподавания и повышения познавательной активности учащихся на уроке. В ходе проведённых бесед с моим менти я в корректной форме обратила её внимание на фиксированные мной замечания по наблюдениям за уроками и при совместном просмотре видео. Я предоставила устную обратную связь в виде проведённых интервью, на которых обсуждались успешность занятий до и после применения идей семи модулей программы и вносились предложения для разрешения проблемных моментов при подготовке к урокам. Проводились и неформальные беседы при возникновении каких – либо вопросов у подопечной относительно идей семи модулей. Кроме того была осуществлена и письменная обратная связь с моим менти при написании ею отзыва о прведённом процессе менторинга для оказания помощи в целях улучшения её практики преподавания и повышения познавательной активности учеников посредством применения новых подходов в обучении.(Приложение №2 (Отзыв менти и отзыв ментора на видеофрагмент урока подопечной.))

Самооценка менти:



hello_html_m79efe650.gif

Подведя итог, хочу отметить, что процесс менторинга по отношению к моей подопечной был удачным, несмотря на возникавшие иногда сложности, так как преодолеть крепко утвердившиеся в нас стереотипы не совсем просто. Однако с твёрдой уверенностью могу отметить, что с самого начала между моной и моей подопечной сложились доверительные взаимоотношения на основе сотрудничества, доброжелательности, честности, искренности. Моя подопечная сама изъявила желание отойти от тех самых стереотипов, сложившихся на основе традиционных форм преподавания и внести изменения в свою практическую деятельность с помощью идей семи модулей программы, которые она старалась интегрировать при проведении своих уроков. Её последующие уроки по сравнению с самым первым, проведённым в традиционной форме, стали интересными и познавательными не только для неё, но и для её учеников. Все совместно выбранные для её уроков задания при планировании были удачны,потому что они соответствовали возрастным особенностям учащихся и их интересам. И это способствовало улучшению её практики преподавания. Использование таких приёмов критического мышления, как составление кластера на тему «категория времён глагола» и синквейна на тему «матрёшка» активизировали мыслительную деятельность учащихся.

По завершении всего процесса менторинга с моей подопечной я хочу отметить, что если бы мне предоставили возможность ещё раз осуществить данный процесс, то, наверное, большое внимание уделила бы применению таких модулей как критическое мышление и оценивание для обучения. При выполнении заданий дети общались между собой на родном, казахском, языке, а не на русском, находили ответы и решения в виде слов, фраз, коротких, неполных предлржени и использовали их только при озвучивании. Коечно, не спорю, что новые подходы, а именно диалог обладает немалым познавательным потенциалом (Wolfe and Alexander,2008). Неоспоримо и то, что ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (Wolfe and Alexander,2008). И вместе с тем и оценивание помогает обучению посредством предоставления информации, которая будет использоваться учителями и учениками в качестве обратной связи для само и взаимооценивания. Особенно оценивание для обучения активизирует у учащихся мотивацию в процессе обучения (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год). Новые подходы в обучении, на которых я сфокусировала своё наблюдение в процессе менторинга – это практика новых способов использования языка в качестве инструмента для построения знаний и вовлечённость в процесс обмена мыслями (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год).

Процесс менторинга сконцентрирован на профессиональном развитии подопечного (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год), поэтому я и в дальнейшем продолжу оказывать содействие своей подопечной и другим менее квалифицированным учителям в обеспечении идей и подходов в повышении не только их потенциала, но и в улучшении их практической деятельности. Всё это, безусловно, поможет и мне самой развиваться в качестве ментора, передающего знания и опыт. Более того у нас в школе действует сетевое сообщество учителей, прошедших трёхуровневые курсы по Кембриджской программе, и я думаю, они помогут мне во внедрении идей семи модулей программы в процессе преподавания среди учителей.

Использованная литература:

1.Руководство для учителя.АОО «Назарбаев Интеллектуальныешколы», 2014год.

2.Egan,G.(1998).The Skilled Helper. A Problem Management Approach to Helping (6th ed.)(Квалифицированный помощник. Подход к управлению проблемами для оказания помощи).Brooks Cole.

3.Александер Р. Диалогическое преподавание: переосмысление бесед в классе. Кембридж: Дайалогос UK,2004.- 48c.





















Приложение №1

hello_html_m13fce74b.gif





hello_html_m7c0aea44.gif



Приложение № 2

hello_html_m379b912a.gif





hello_html_m3949db52.gif

14


Аналитический отчёт по менторингу
  • Другое
Описание:

Аналитический отчёт о процессе менторинга одного из коллеги

 

    В  данное время в наш обиход прочно вошли такие понятия как «коуч»  и  «ментор», которые означают, по сути своей, известное всем определение «наставник». Как известно, наставничество практикуется с незапамятных времён, а его истоки не трудно найти во взаимоотношениях  родителей со своими детьми, то есть в опеке и контроле младшего поколения со стороны старшего.

    Я бы сказала, девизом хорошего ученика являются: «Я хочу увидеть это, я хочу научиться этому, я хочу делать это сам». А девиз хорошего наставника: Смотри, как это я делаю, давай сделаем это вместе, делай это лучше меня» (Дмитрий Лео). Именно эти высказывания отражают ту деятельность, которую я должна буду осуществить на практике.

    И вот одним из приоритетных направлений в программе второго (основного) уровня является концентрация внимания на взаимосвязанных процессах совершенствования компетентности учителя и формирования его практики коучинга и менторинга для содействия в профессиональном развитии своих коллег. В связи с чем новые подходы в преподавании и обучении рассматриваются  в контексте идеи обучения или курирования коллег в процессе их применения (Руководство для учителя 2 –го уровня, 2014 год,стр.149).

     Сущностными характеристиками процесса менторинга являются установление доверительных отношений между ментором и подопечным на основе обучения и развития у второго таких ключевых навыков, как умение активно слушать, формулировать ключевые вопросы для усовершенствования практики (GarretHarrisandGarvey, 2005).

      Для того чтобы проводить менторинг, мне нужно было выбрать из числа моих коллег того учителя, кому необходима была помощь в процессе его педагогической деятельности, и кому было бы интересно внедрение идей семи модулей Программы Кембриджского университета.

     Такая заинтересованность в овладении новыми подходами, способствующими успешному усвоению знаний, возникла сразу у нескольких учителей в процессе проведения мной коучинг занятий на темы: «Как приёмы критического мышления способствуют активному обучению» и «Оценивание в учебном процессе». Однако я свой выбор остановила на учителе, которая преподаёт тот же предмет, что и я, то есть, русский язык и литературу в казахских классах. Кудиярова Саламат Искендировна – учитель первой квалификационной категории со стажем работы – 19 лет. Она вместе с заинтересованностью, обратилась ещё и с просьбой о предоставлении поддержки и оказания содействия в развитии её профессиональной компетентности по организации учебного процесса. В классах с казахским языком обучения существует неоспоримая проблема в виде языкового барьера, что делает низкой познавательную активность большинства учащихся в ходе проведения её уроков. И это подтвердилось на первом же её традиционном уроке в 5 «Б» классе на тему «Глаголы прошедшего времени». Урок я сняла на видео, и мы вместе с моей подопечной просмотрев её, обратили внимание на то, что он проходил в авторитарной форме преподавания «учитель – ученик». Учитель в основном говорила сама. Задавая вопросы для выявления понимания учащимися материала, часто, не дожидаясь ответа со стороны учеников или перебивая их, повторяя за ними, отвечала на них сама. Активными на уроке были лишь 3 – 4 ученика из всей подгруппы. Были среди них и такие ученики, которых можно охарактеризовать, как «учениками- невидимками», безучастных к процессу, происходящему на уроке. Активные же ученики на вопросы учителя давали простые односложные ответы.

                                

 

    Вместе с наблюдением за ходом урока, среди детей я провела анонимное анкетирование, в ходе которого выяснила причины низкой познавательной активности у учащихся. В анкету включила следующие вопросы: «Что тебе понравилось?», «Что тебе не понравилось?» и т. п. Также в ходе анкетирования мне удалось выяснить степень их заинтересованности этим предметом.

 

 

Результаты первого констатирующего эксперимента в 5 «Б» классе

                   

При обсуждении с моей подопечной проведённый ею урок, я в тактичной форме упомянула о результатах анкетирования. В ходе анализа своего урока она отметила, что поставленные цели ею были достигнуты, что увидела проявленный интерес учащимися при изучении данной темы, однако ещё и отметила, что большинство учащихся были в роли наблюдателей, а не участников учебного процесса.

     Просмотрев и обсудив вместе с моей подопечной видеоролик «Самый скучный урок» и для сравнения урок опытного коллеги Тулепбаевой Гульмиры, учителя начальных классов, я подвела её к мысли, что необходимо менять методы и подходы в обучении, а так же необходимости меняться и самой. Такого рода визуальные сравнения, я считаю лучше тысячи лекций на тему «Как изменить себя».

    Я познакомила её с идеями семи модулей программы, дала ей почитать книги Кембриджа, рассказала о преимуществах коллаборативного обучения – групповой формы работы.

                   

 

                                                                 

 

 

Объяснила ей о возможности активизации познавательной деятельности учащихся в ходе урока через применение групповой работы за счёт двух составляющих: Во –первых, это соперничество, направленное на проявление желания выделиться, вырваться вперёд, показать всем свои возможности и способности, а во – вторых, это возможность посоветоваться, вступить в диалог, при котором рождается чувство уверенности, когда есть поддержка единомышленников. И это всё мотивирует желание узнать и сделать больше, познать глубже. В ходе беседы я также отметила, что все полученные мной знания об идеях семи модулей программы второго (основного) уровня  узнала при групповой работе, то есть взаимодействуя с коллегами из других городов и областей на первом этапе обучения «Лицом к лицу». Однако моя подопечная выказала неуверенность в применении данного подхода, так как он, этот подход очень редко используется ею на практике. В связи с чем я её пригласила на свой урок, где применила групповую работу с интеграцией идей семи модулей программы. Моя подопечная вместе с моим наблюдателем посетила два моих урока в разных классах с разной успеваемостью и познавательной активностью к предмету, где я фокусировала своё внимание на применении новых подходов в обучении как наиболее эффективного способа активизации деятельности учащихся с применением различных видов знаний. Наряду с этим я вместе с ней вновь просмотрела «Руководство для учителя второго (основного) уровня, 2014 года» и ресурсные материалы (L1D1W1), где говорится о преимуществах новых подходов в обучении. С одной стороны, и я сама тоже была не прочь повторить весь материал заново.

                              

                                         

    

         

     После чего моя подопечная высказала свою заинтересованность не только в применении «коллаборативного обучения» как одного из новых подходов в преподавании и обучении, но и «критического мышления», способствующего активизации мыслительных и коммуникативных навыков, также «оценивания обучения» и «оценивания для обучения», так как пришла к выводу, что бывала необъективной при выставлении оценок ученикам. Её также заинтересовали такие модули как «работа с одарёнными и талантливыми», «управление и лидерство» в процессе «коллаборативного обучения».

     После всех предварительных бесед и обсуждений мы с ней разработали планы её последующих уроков на тему «Из настоящего в  будущее время глагола» (Приложение №1). При планировании её уроков мы старались учитывать возрастные особенности учащихся и создавать благоприятный психологический  климат в классе. Например, различные разминочные упражнения под видеоклипы или же приём «Круг радости», «Друзья по часам», «Покажем своё настроение» в начале урока для создания, как я уже говорила, благоприятного климата. Продумывали, как осуществить деление на группы: при  помощи стикеров или значков, конфет или же простых чисел, ознакомили с правилами работы в группе.

 

                          

                 

                                                    

    Также обсудили, какие же использовать стратегии критического мышления для повышения у учащихся их мыслительных способностей: ассоциативный ряд, кластер, визуальные средства, «шесть шляп» Боно, «горячий стул» и др. Совместно составляли критерии оценивания постеров и других  заданий. Предложила также использовать на уроке оценочные листы для само и взаимооценивания, чаще проводить формативное  оценивание в виде похвалы и поддержки при выполнении заданий учащимся, рефлексии для проведения итогов урока.

                 

                      

                                        

    Обосновала свои предложения тем, что в современной школе «…учителя должны пересмотреть свою роль, чтобы направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований» (Александер, 2004). Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ(WolfeandAlexander 2008).

    В ходе наблюдения данного урока я заметила, как изменился психологический климат в классе, и что дети стали более раскрепощёнными и активными. Повысился познавательный интерес учащихся к русскому языку благодаря новым подходам, на которых я фокусировала своё внимание при посещении данного урока. Это подтверждается и проведённым интервью с учениками после урока, где им задала вопросы следующего характера: «Понравилось ли тебе на уроке?», «Отличился ли этот урок от предыдущего? Каким образом?». На что дети ответили: «Совместная работа в группе лучше, чем сидеть одному за партой. Обсуждение заданий интереснее, чем его выполнять одному. Оценивать себя и оценивать товарища даёт нам больше уверенности и, конечно, самое лучшее – это похвала учителя после выполненного задания».

   Таким образом, в условиях коллаборативного обучения, учащиеся имеют возможность общаться со сверстниками, предоставлять и защищать идеи, обмениваться разнообразными убеждениями, ставить под сомнения другие концепции, принимать активное участие в процессе обучения (SmithandMacGregor.1992).

   Моя подопечная так же, как и её ученики, была довольна произошедшими изменениями в её педагогической деятельности. При беседе я спросила у неё: «Как Вы считаете, были ли Вы объективны при выставлении оценок?», так как наблюдая за ходом урока, я заметила, что не все ученики остались довольны своими оценками. Это заметила и сама моя подопечная и обратилась ко мне за советом, что нужно ей сделать, как предотвратить данную ситуацию при проведении последующих уроков. Я ей предложила проводить уроки – соревнования между группами и оценивать их после каждого задания. Это помогло бы ей не только повысить успешность проведённого ею урока, но и объективность при выставлении оценок учащимся. Мы с моей подопечой были очень довольны, что ей удалось осуществить работу с одарёнными ученниками на уроке при помощи дифференцированных заданий и дать возможость им, одарённым детям, поделиться со своей работой и продемонстрировать её другим ученикам. Я и моя подопечная при планировании следующего урока решили начать её с приёма «Круг радости», который помог бы учащимся данного класса одарить друг друга комплиментами и создать благоприятную атмосферу. Всё это способствует доброжелательности, взаимоуважению и сплочёности учащихся, которые присущи при работе в группе.

    В ненавязчивой форме я также посоветовала моей подопечной, чтобы она при выборе заданий по технологий критического мышления обратила внимание не только на раздаточный материал, но и на сложность их выполнения, так как ои могли бы при таком подходе находитьрешения не только одним или двумя словами, но и целыми фразами или составлением небольших по объёму текстов. Ведь ими изучается по сути, иностранный язык, которым можно овладеть или научиться на нём говорить только при общении друг с другом. Ведь « речь – главный инструмент для формирования коллективного опыта (Мерсер, 2005). Беседа в обучении не является одностороним процессом общения в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе обеспечивают динамику обучения ученика (Александер, 2004). Дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию (Wolfe and Alexander 2008).

    Моей подопечной я также предложила кроме интерактивной доски применение на уроках учащимися и сотовых телефонов для поиска интернет - ресурсов при выполнении заданий, содержащие вопросы высокого порядка. Так, например, при составлении кластеров на тему «категория времени  глагола» и для сравнения данной грамматической категории с временами года. Благодаря информации с интернета учащиеся составили замечательные кластеры и коллаж на заданную тему.

      

                      

                     

 

     На данном уроке учащиеся получили возможность воспользоваться «запрещённым» для них средством, то есть сотовыми телефонами на уроке. Это, конечно же, не вызвало одобрения со стороны моей подопечной, но я была приятно удивлена и, конечо же обрадовалась, увидев, что она не пренебрегла моим советом, даным ей при планировании её урока.Если новые технологии должны быть преобразующими в процессе совершенствования преподавания и обучения, то процесс планирования учебных занятий должен предполагать взаимную интеграцию предметных знаний и методики и технологии преподавания. И учитель, который способен связать все три области знаний, обладает достаточно высокой степеньюмастерства и богатым профессиональным опытом (MishraandKoehler, 2006).

   Наконец – то, моя подопечная смогла увидеть блеск в глазах своих учеников после проведённых ею двух последних уроков.

   На протяжении всего хода работы с менти, во время наблюдения её уроков, фокусируя своё внимание на деятельность учащихся при групповой работе и диалоговом обучении, я заметила насколько возросла их познавательная активность. Также хочется отметить, что эффеективность совместной работы с менти основан на взаимном доверии и согласии при выборе подходов и методов в целях улучшения её практики преподавания и повышения познавательной активности учащихся на уроке. В ходе проведённых бесед с моим менти я в корректной форме обратила её внимание на фиксированные мной замечания по наблюдениям за уроками и при совместном просмотре видео. Я предоставила устную обратную связь в виде проведённых интервью, на которых обсуждались успешность занятий до и после применения идей семи модулей программы и вносились предложения для разрешения проблемных моментов при подготовке к урокам. Проводились и неформальные беседы при возникновении каких – либо вопросов у подопечной относительно идей семи модулей. Кроме того была осуществлена и письменная обратная связь с моим менти при написании ею отзыва о прведённом процессе менторинга для оказания помощи в целях улучшения её практики преподавания и повышения познавательной активности учеников посредством применения новых подходов в обучении.(Приложение №2 (Отзыв менти и отзыв ментора на видеофрагмент урока подопечной.))

                                  Самооценка менти:

 

         

                     

           

    Подведя итог, хочу отметить, что процесс менторинга по отношению к моей подопечной был удачным, несмотря на возникавшие иногда сложности, так как преодолеть крепко утвердившиеся в нас стереотипы не совсем просто. Однако с твёрдой уверенностью могу отметить, что с самого начала между моной и моей подопечной сложились доверительные взаимоотношения на основе сотрудничества, доброжелательности, честности, искренности. Моя подопечная сама изъявила желание  отойти от тех самых стереотипов, сложившихся на основе традиционных форм преподавания и внести изменения в свою практическую деятельность с помощью идей семи модулей программы, которые она старалась интегрировать при проведении своих уроков. Её последующие уроки по сравнению с самым первым, проведённым в традиционной форме, стали интересными и познавательными не только для неё, но и для её учеников. Все совместно выбранные для её уроков задания при планировании были удачны,потому что они соответствовали возрастным особенностям учащихся и их интересам. И это способствовало улучшению её практики преподавания. Использование таких  приёмов критического мышления, как составление кластера на тему «категория времён глагола» и синквейна на тему «матрёшка» активизировали  мыслительную деятельность учащихся.

    По завершении всего процесса менторинга с моей подопечной я хочу отметить, что если бы мне предоставили возможность ещё раз осуществить данный процесс, то, наверное, большое внимание уделила бы применению таких модулей как критическое мышление и оценивание для обучения. При выполнении заданий дети общались между собой на родном, казахском, языке, а не на русском, находили ответы и решения в виде слов, фраз, коротких, неполных предлржени и использовали их только при озвучивании. Коечно, не спорю, что новые подходы, а именно диалог обладает немалым познавательным потенциалом (WolfeandAlexander,2008). Неоспоримо и то, что ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (WolfeandAlexander,2008). И вместе с тем и оценивание помогает обучению посредством предоставления информации, которая будет использоваться учителями и учениками в качестве обратной связи для само и взаимооценивания. Особенно оценивание для обучения активизирует у учащихся мотивацию в процессе обучения (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год). Новые подходы в обучении, на которых я сфокусировала своё наблюдение в процессе менторинга – это практика новых способов использования языка в качестве инструмента для построения знаний и вовлечённость в процесс обмена мыслями   (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год).

     Процесс менторинга сконцентрирован на профессиональном развитии подопечного (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год), поэтому я и в дальнейшем продолжу оказывать содействие своей подопечной и другим менее квалифицированным учителям в обеспечении идей и подходов в повышении не только их потенциала, но и в улучшении их практической деятельности. Всё это, безусловно, поможет и мне самой развиваться в качестве ментора, передающего знания и опыт. Более того у нас в школе действует сетевое сообщество учителей, прошедших трёхуровневые курсы по Кембриджской программе, и я думаю, они помогут мне во внедрении идей семи модулей программы в процессе преподавания среди учителей.

     Использованная литература:

1.Руководство для учителя.АОО «Назарбаев Интеллектуальныешколы», 2014год.

2.Egan,G.(1998).The Skilled Helper. A Problem Management Approach to Helping (6th ed.)(Квалифицированныйпомощник. Подход к управлению проблемами для оказания помощи).BrooksCole.

3.Александер Р. Диалогическое преподавание: переосмысление бесед в классе. Кембридж: Дайалогос UK,2004.- 48c.

 

 Аналитический отчёт о процессе менторинга одного из коллеги

 

    В  данное время в наш обиход прочно вошли такие понятия как «коуч»  и  «ментор», которые означают, по сути своей, известное всем определение «наставник». Как известно, наставничество практикуется с незапамятных времён, а его истоки не трудно найти во взаимоотношениях  родителей со своими детьми, то есть в опеке и контроле младшего поколения со стороны старшего.

    Я бы сказала, девизом хорошего ученика являются: «Я хочу увидеть это, я хочу научиться этому, я хочу делать это сам». А девиз хорошего наставника: Смотри, как это я делаю, давай сделаем это вместе, делай это лучше меня» (Дмитрий Лео). Именно эти высказывания отражают ту деятельность, которую я должна буду осуществить на практике.

    И вот одним из приоритетных направлений в программе второго (основного) уровня является концентрация внимания на взаимосвязанных процессах совершенствования компетентности учителя и формирования его практики коучинга и менторинга для содействия в профессиональном развитии своих коллег. В связи с чем новые подходы в преподавании и обучении рассматриваются  в контексте идеи обучения или курирования коллег в процессе их применения (Руководство для учителя 2 –го уровня, 2014 год,стр.149).

     Сущностными характеристиками процесса менторинга являются установление доверительных отношений между ментором и подопечным на основе обучения и развития у второго таких ключевых навыков, как умение активно слушать, формулировать ключевые вопросы для усовершенствования практики (GarretHarrisandGarvey, 2005).

      Для того чтобы проводить менторинг, мне нужно было выбрать из числа моих коллег того учителя, кому необходима была помощь в процессе его педагогической деятельности, и кому было бы интересно внедрение идей семи модулей Программы Кембриджского университета.

     Такая заинтересованность в овладении новыми подходами, способствующими успешному усвоению знаний, возникла сразу у нескольких учителей в процессе проведения мной коучинг занятий на темы: «Как приёмы критического мышления способствуют активному обучению» и «Оценивание в учебном процессе». Однако я свой выбор остановила на учителе, которая преподаёт тот же предмет, что и я, то есть, русский язык и литературу в казахских классах. Кудиярова Саламат Искендировна – учитель первой квалификационной категории со стажем работы – 19 лет. Она вместе с заинтересованностью, обратилась ещё и с просьбой о предоставлении поддержки и оказания содействия в развитии её профессиональной компетентности по организации учебного процесса. В классах с казахским языком обучения существует неоспоримая проблема в виде языкового барьера, что делает низкой познавательную активность большинства учащихся в ходе проведения её уроков. И это подтвердилось на первом же её традиционном уроке в 5 «Б» классе на тему «Глаголы прошедшего времени». Урок я сняла на видео, и мы вместе с моей подопечной просмотрев её, обратили внимание на то, что он проходил в авторитарной форме преподавания «учитель – ученик». Учитель в основном говорила сама. Задавая вопросы для выявления понимания учащимися материала, часто, не дожидаясь ответа со стороны учеников или перебивая их, повторяя за ними, отвечала на них сама. Активными на уроке были лишь 3 – 4 ученика из всей подгруппы. Были среди них и такие ученики, которых можно охарактеризовать, как «учениками- невидимками», безучастных к процессу, происходящему на уроке. Активные же ученики на вопросы учителя давали простые односложные ответы.

                                

 

    Вместе с наблюдением за ходом урока, среди детей я провела анонимное анкетирование, в ходе которого выяснила причины низкой познавательной активности у учащихся. В анкету включила следующие вопросы: «Что тебе понравилось?», «Что тебе не понравилось?» и т. п. Также в ходе анкетирования мне удалось выяснить степень их заинтересованности этим предметом.

 

 

Результаты первого констатирующего эксперимента в 5 «Б» классе

                   

При обсуждении с моей подопечной проведённый ею урок, я в тактичной форме упомянула о результатах анкетирования. В ходе анализа своего урока она отметила, что поставленные цели ею были достигнуты, что увидела проявленный интерес учащимися при изучении данной темы, однако ещё и отметила, что большинство учащихся были в роли наблюдателей, а не участников учебного процесса.

     Просмотрев и обсудив вместе с моей подопечной видеоролик «Самый скучный урок» и для сравнения урок опытного коллеги Тулепбаевой Гульмиры, учителя начальных классов, я подвела её к мысли, что необходимо менять методы и подходы в обучении, а так же необходимости меняться и самой. Такого рода визуальные сравнения, я считаю лучше тысячи лекций на тему «Как изменить себя».

    Я познакомила её с идеями семи модулей программы, дала ей почитать книги Кембриджа, рассказала о преимуществах коллаборативного обучения – групповой формы работы.

                   

 

                                                                 

 

 

Объяснила ей о возможности активизации познавательной деятельности учащихся в ходе урока через применение групповой работы за счёт двух составляющих: Во –первых, это соперничество, направленное на проявление желания выделиться, вырваться вперёд, показать всем свои возможности и способности, а во – вторых, это возможность посоветоваться, вступить в диалог, при котором рождается чувство уверенности, когда есть поддержка единомышленников. И это всё мотивирует желание узнать и сделать больше, познать глубже. В ходе беседы я также отметила, что все полученные мной знания об идеях семи модулей программы второго (основного) уровня  узнала при групповой работе, то есть взаимодействуя с коллегами из других городов и областей на первом этапе обучения «Лицом к лицу». Однако моя подопечная выказала неуверенность в применении данного подхода, так как он, этот подход очень редко используется ею на практике. В связи с чем я её пригласила на свой урок, где применила групповую работу с интеграцией идей семи модулей программы. Моя подопечная вместе с моим наблюдателем посетила два моих урока в разных классах с разной успеваемостью и познавательной активностью к предмету, где я фокусировала своё внимание на применении новых подходов в обучении как наиболее эффективного способа активизации деятельности учащихся с применением различных видов знаний. Наряду с этим я вместе с ней вновь просмотрела «Руководство для учителя второго (основного) уровня, 2014 года» и ресурсные материалы (L1D1W1), где говорится о преимуществах новых подходов в обучении. С одной стороны, и я сама тоже была не прочь повторить весь материал заново.

                              

                                         

    

         

     После чего моя подопечная высказала свою заинтересованность не только в применении «коллаборативного обучения» как одного из новых подходов в преподавании и обучении, но и «критического мышления», способствующего активизации мыслительных и коммуникативных навыков, также «оценивания обучения» и «оценивания для обучения», так как пришла к выводу, что бывала необъективной при выставлении оценок ученикам. Её также заинтересовали такие модули как «работа с одарёнными и талантливыми», «управление и лидерство» в процессе «коллаборативного обучения».

     После всех предварительных бесед и обсуждений мы с ней разработали планы её последующих уроков на тему «Из настоящего в  будущее время глагола» (Приложение №1). При планировании её уроков мы старались учитывать возрастные особенности учащихся и создавать благоприятный психологический  климат в классе. Например, различные разминочные упражнения под видеоклипы или же приём «Круг радости», «Друзья по часам», «Покажем своё настроение» в начале урока для создания, как я уже говорила, благоприятного климата. Продумывали, как осуществить деление на группы: при  помощи стикеров или значков, конфет или же простых чисел, ознакомили с правилами работы в группе.

 

                          

                 

                                                    

    Также обсудили, какие же использовать стратегии критического мышления для повышения у учащихся их мыслительных способностей: ассоциативный ряд, кластер, визуальные средства, «шесть шляп» Боно, «горячий стул» и др. Совместно составляли критерии оценивания постеров и других  заданий. Предложила также использовать на уроке оценочные листы для само и взаимооценивания, чаще проводить формативное  оценивание в виде похвалы и поддержки при выполнении заданий учащимся, рефлексии для проведения итогов урока.

                 

                      

                                        

    Обосновала свои предложения тем, что в современной школе «…учителя должны пересмотреть свою роль, чтобы направлять, а не управлять процессами формирования знаний и исследований» (Александер, 2004). Ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ(WolfeandAlexander 2008).

    В ходе наблюдения данного урока я заметила, как изменился психологический климат в классе, и что дети стали более раскрепощёнными и активными. Повысился познавательный интерес учащихся к русскому языку благодаря новым подходам, на которых я фокусировала своё внимание при посещении данного урока. Это подтверждается и проведённым интервью с учениками после урока, где им задала вопросы следующего характера: «Понравилось ли тебе на уроке?», «Отличился ли этот урок от предыдущего? Каким образом?». На что дети ответили: «Совместная работа в группе лучше, чем сидеть одному за партой. Обсуждение заданий интереснее, чем его выполнять одному. Оценивать себя и оценивать товарища даёт нам больше уверенности и, конечно, самое лучшее – это похвала учителя после выполненного задания».

   Таким образом, в условиях коллаборативного обучения, учащиеся имеют возможность общаться со сверстниками, предоставлять и защищать идеи, обмениваться разнообразными убеждениями, ставить под сомнения другие концепции, принимать активное участие в процессе обучения (SmithandMacGregor.1992).

   Моя подопечная так же, как и её ученики, была довольна произошедшими изменениями в её педагогической деятельности. При беседе я спросила у неё: «Как Вы считаете, были ли Вы объективны при выставлении оценок?», так как наблюдая за ходом урока, я заметила, что не все ученики остались довольны своими оценками. Это заметила и сама моя подопечная и обратилась ко мне за советом, что нужно ей сделать, как предотвратить данную ситуацию при проведении последующих уроков. Я ей предложила проводить уроки – соревнования между группами и оценивать их после каждого задания. Это помогло бы ей не только повысить успешность проведённого ею урока, но и объективность при выставлении оценок учащимся. Мы с моей подопечой были очень довольны, что ей удалось осуществить работу с одарёнными ученниками на уроке при помощи дифференцированных заданий и дать возможость им, одарённым детям, поделиться со своей работой и продемонстрировать её другим ученикам. Я и моя подопечная при планировании следующего урока решили начать её с приёма «Круг радости», который помог бы учащимся данного класса одарить друг друга комплиментами и создать благоприятную атмосферу. Всё это способствует доброжелательности, взаимоуважению и сплочёности учащихся, которые присущи при работе в группе.

    В ненавязчивой форме я также посоветовала моей подопечной, чтобы она при выборе заданий по технологий критического мышления обратила внимание не только на раздаточный материал, но и на сложность их выполнения, так как ои могли бы при таком подходе находитьрешения не только одним или двумя словами, но и целыми фразами или составлением небольших по объёму текстов. Ведь ими изучается по сути, иностранный язык, которым можно овладеть или научиться на нём говорить только при общении друг с другом. Ведь « речь – главный инструмент для формирования коллективного опыта (Мерсер, 2005). Беседа в обучении не является одностороним процессом общения в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе обеспечивают динамику обучения ученика (Александер, 2004). Дети учатся эффективнее и их интеллектуальные достижения выше, при условии активного их вовлечения в обсуждения, диалог и аргументацию (Wolfe and Alexander 2008).

    Моей подопечной я также предложила кроме интерактивной доски применение на уроках учащимися и сотовых телефонов для поиска интернет - ресурсов при выполнении заданий, содержащие вопросы высокого порядка. Так, например, при составлении кластеров на тему «категория времени  глагола» и для сравнения данной грамматической категории с временами года. Благодаря информации с интернета учащиеся составили замечательные кластеры и коллаж на заданную тему.

      

                      

                     

 

     На данном уроке учащиеся получили возможность воспользоваться «запрещённым» для них средством, то есть сотовыми телефонами на уроке. Это, конечно же, не вызвало одобрения со стороны моей подопечной, но я была приятно удивлена и, конечо же обрадовалась, увидев, что она не пренебрегла моим советом, даным ей при планировании её урока.Если новые технологии должны быть преобразующими в процессе совершенствования преподавания и обучения, то процесс планирования учебных занятий должен предполагать взаимную интеграцию предметных знаний и методики и технологии преподавания. И учитель, который способен связать все три области знаний, обладает достаточно высокой степеньюмастерства и богатым профессиональным опытом (MishraandKoehler, 2006).

   Наконец – то, моя подопечная смогла увидеть блеск в глазах своих учеников после проведённых ею двух последних уроков.

   На протяжении всего хода работы с менти, во время наблюдения её уроков, фокусируя своё внимание на деятельность учащихся при групповой работе и диалоговом обучении, я заметила насколько возросла их познавательная активность. Также хочется отметить, что эффеективность совместной работы с менти основан на взаимном доверии и согласии при выборе подходов и методов в целях улучшения её практики преподавания и повышения познавательной активности учащихся на уроке. В ходе проведённых бесед с моим менти я в корректной форме обратила её внимание на фиксированные мной замечания по наблюдениям за уроками и при совместном просмотре видео. Я предоставила устную обратную связь в виде проведённых интервью, на которых обсуждались успешность занятий до и после применения идей семи модулей программы и вносились предложения для разрешения проблемных моментов при подготовке к урокам. Проводились и неформальные беседы при возникновении каких – либо вопросов у подопечной относительно идей семи модулей. Кроме того была осуществлена и письменная обратная связь с моим менти при написании ею отзыва о прведённом процессе менторинга для оказания помощи в целях улучшения её практики преподавания и повышения познавательной активности учеников посредством применения новых подходов в обучении.(Приложение №2 (Отзыв менти и отзыв ментора на видеофрагмент урока подопечной.))

                                  Самооценка менти:

 

         

                     

           

    Подведя итог, хочу отметить, что процесс менторинга по отношению к моей подопечной был удачным, несмотря на возникавшие иногда сложности, так как преодолеть крепко утвердившиеся в нас стереотипы не совсем просто. Однако с твёрдой уверенностью могу отметить, что с самого начала между моной и моей подопечной сложились доверительные взаимоотношения на основе сотрудничества, доброжелательности, честности, искренности. Моя подопечная сама изъявила желание  отойти от тех самых стереотипов, сложившихся на основе традиционных форм преподавания и внести изменения в свою практическую деятельность с помощью идей семи модулей программы, которые она старалась интегрировать при проведении своих уроков. Её последующие уроки по сравнению с самым первым, проведённым в традиционной форме, стали интересными и познавательными не только для неё, но и для её учеников. Все совместно выбранные для её уроков задания при планировании были удачны,потому что они соответствовали возрастным особенностям учащихся и их интересам. И это способствовало улучшению её практики преподавания. Использование таких  приёмов критического мышления, как составление кластера на тему «категория времён глагола» и синквейна на тему «матрёшка» активизировали  мыслительную деятельность учащихся.

    По завершении всего процесса менторинга с моей подопечной я хочу отметить, что если бы мне предоставили возможность ещё раз осуществить данный процесс, то, наверное, большое внимание уделила бы применению таких модулей как критическое мышление и оценивание для обучения. При выполнении заданий дети общались между собой на родном, казахском, языке, а не на русском, находили ответы и решения в виде слов, фраз, коротких, неполных предлржени и использовали их только при озвучивании. Коечно, не спорю, что новые подходы, а именно диалог обладает немалым познавательным потенциалом (WolfeandAlexander,2008). Неоспоримо и то, что ученики должны развивать критическое мышление и навыки исследования, которые позволят им участвовать эффективно и успешно в более широких коммуникационных процессах, к которым у них имеется увеличивающийся доступ (WolfeandAlexander,2008). И вместе с тем и оценивание помогает обучению посредством предоставления информации, которая будет использоваться учителями и учениками в качестве обратной связи для само и взаимооценивания. Особенно оценивание для обучения активизирует у учащихся мотивацию в процессе обучения (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год). Новые подходы в обучении, на которых я сфокусировала своё наблюдение в процессе менторинга – это практика новых способов использования языка в качестве инструмента для построения знаний и вовлечённость в процесс обмена мыслями   (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год).

     Процесс менторинга сконцентрирован на профессиональном развитии подопечного (Руководство для учителя второго(основного) уровня, 2014год), поэтому я и в дальнейшем продолжу оказывать содействие своей подопечной и другим менее квалифицированным учителям в обеспечении идей и подходов в повышении не только их потенциала, но и в улучшении их практической деятельности. Всё это, безусловно, поможет и мне самой развиваться в качестве ментора, передающего знания и опыт. Более того у нас в школе действует сетевое сообщество учителей, прошедших трёхуровневые курсы по Кембриджской программе, и я думаю, они помогут мне во внедрении идей семи модулей программы в процессе преподавания среди учителей.

     Использованная литература:

1.Руководство для учителя.АОО «Назарбаев Интеллектуальныешколы», 2014год.

2.Egan,G.(1998).The Skilled Helper. A Problem Management Approach to Helping (6th ed.)(Квалифицированныйпомощник. Подход к управлению проблемами для оказания помощи).BrooksCole.

3.Александер Р. Диалогическое преподавание: переосмысление бесед в классе. Кембридж: Дайалогос UK,2004.- 48c.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Автор Килибаева Рауа Маликовна
Дата добавления 30.12.2014
Раздел Другое
Подраздел
Просмотров 3536
Номер материала 18868
Скачать свидетельство о публикации

Оставьте свой комментарий:

Введите символы, которые изображены на картинке:

Получить новый код
* Обязательные для заполнения.


Комментарии:

↓ Показать еще коментарии ↓